P R ŮZKUM KOMUNIKAČNÍCH DOVEDNOSTÍ UČITELE Study on Teacher’s Communication Abilities and Skills

(1)

FAKULTA PEDAGOGICKÁ

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Katedra: Katedra pedagogiky a psychologie

Studijní program: Doplňkové pedagogické studium

P R ŮZKUM KOMUNIKAČNÍCH DOVEDNOSTÍ UČITELE Study on Teacher’s Communication Abilities and Skills

Autor: Podpis:

Ing. Jiřina Jamborová

………..……

Adresa:

Nákladní 19 746 01, Opava

Vedoucí diplomové práce: PhDr. Jitka Josífková

Počet

Stran Obrázků Tabulek Grafů Pramenů Příloh

48 4 12 12 14 0

V Liberci dne: 18. 12. 2003

(2)

Anotace

Pr ůzkum komunikačních dovedností učitele

Bakalářská práce se věnuje problematice komunikačních dovednosti učitele na střední škole vyučujícího u studentů maturitního studia i učebního oboru.

Teoretická část obsahuje informace o pedagogické komunikaci, emoční inteligenci, bariérách v komunikaci atd. Dále jsou uvedeny způsoby verbální a neverbální komunikace.

Experimentální část bakalářské práce je založena na pozorování učitele studenty a pozorovatelem v průběhu vyučování. Metoda pozorování je doplněna dotazováním.

Annotation

Study on Teacher’s Communication Abilities and Skills

The bachelor work focuses on difficulties and weaknesses in communication abilities and skills of teachers teaching at high school graduation study and apprenticeship.

The theoretical part contains of information on pedagogical communication, emotional intellect, barriers in communication etc. Further there are verbal and non – verbal ways of communication listed as well.

The experimental part of the bachelor work is based on students an independent observer observing the teacher during the lessons whereas a list of questions is answered by all the students and the observer at the end of a lesson.

(3)

Prohlášení o p ů vodnosti práce:

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a že jsem uvedla veškerou použitou literaturu.

V Liberci dne 18.12. 2003

Ing. Jiřina Jamborová

……….

(4)

Prohlášení k využívání výsledk ů DP:

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 o právu autorském zejména § 60 (školní dílo).

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) má právo na uzavření licenční smlouvy o užití mé diplomové práce a prohlašuji, že souhlasím s případným užitím mé diplomové práce (prodej, zapůjčení, kopírování, apod.).

Jsem si vědoma toho, že: užít své diplomové práce či poskytnout licenci k jejímu využití mohu jen se souhlasem TUL, která má právo ode mne požadovat přiměřený příspěvek na úhradu nákladů, vynaložených univerzitou na vytvoření díla (až do jejich skutečné výše).

Diplomová práce je majetkem školy, s diplomovou prací nelze bez svolení školy disponovat.

Beru na vědomí, že po pěti letech si mohu diplomovou práci vyžádat v Univerzitní knihovně Technické univerzity v Liberci, kde bude uložena.

Autor: Podpis:

Ing. Jiřina Jamborová ………..

Adresa: Datum: 18.12.2003

Nákladní 19 746 01, Opava

(5)

Pod ě kování

Ráda bych tímto poděkovala vedoucímu bakalářské práce paní PhDr. Jitce Josífkové za cenné rady a připomínky, jež mi poskytla při zpracování této práce. Dále děkuji učitelům a studentům Integrované střední školy stavebních a řemeslných oborů a Učilišti v Liberci za ochotu a možnost provádění průzkumu.

Chtěla bych také poděkovat svým rodičům, kteří mě po celou dobu psychicky podporovali, a bez kterých by tato práce nikdy nevznikla.

(6)

1. Úvod 9 2. Teoretická část 10

2.1. Komunikace obecně. . . 10

2.2. Pedagogická komunikace. . . 12

2.3. Emoční inteligence. . . 13

2.4. Neverbální komunikace . . . 14

2.4.1. Mimická komunikace. . . 14

2.4.2. Zraková komunikace . . . 15

2.4.3. Pohyby těla. . . 15

2.4.4. Komunikace prostřednictvím předmětů. . . 17

2.4.5. Komunikace doteky . . . 17

2.4.6. Prostorová komunikace . . . 18

2.5. Verbální komunikace . . . 19

2.6. Bariéry v procesu komunikace. . . 20

2.7. Naslouchání . . . 21

2.8. Otázky, zpětná vazba, rozhovor . . . 23

2.8.1. Otázky . . . 23

2.8.2. Zpětná vazba . . . 24

2.8.3. Rozhovor . . . 24

2.9. Asertivita v pedagogice . . . 25

3. Experimentální část 27 3.1. Formulace problému . . . 27

3.2. Popis výzkumného plánu . . . 27

3.3. Stanovení předpokladů. . . 27

3.4. Dotazníky. . . 27

3.5. Zpracování a vyhodnocení dotazníků . . . 31

3.5.1. Porovnání: učitel x pozorovatel x studenti. . . 31

3.5.2. Porovnání učitele u studentů maturitního studia a učebního oboru. . . 38

3.5.3. Porovnání učitele u studentů učebního oboru . . . 41

3.5.4. Porovnání učitele u studentů maturitního studia . . . 42

3.5.5. Porovnání učitele u studentek a studentů maturitního studia. . . 43

3.6. Vyhodnocení předpokladů . . . 44

4. Závěr 46 5. Použitá literatura 47 Seznam obrázků . . . 48

Seznam tabulek . . . 48

Seznam grafů . . . 48

(7)

atd. a tak dále dopr. dopravy

elektrotech. elektrotechnických např. například

tab. tabulka

obr. obrázek

pozn. poznámka technol. technologie tzn. to znamená tzv. tak zvaný

(8)

9

1. Úvod

Setkávání učitele a žáka ve školním prostředí vyplývá ze zákona – pro žáka je docházka do školy povinná, a také vyplývá z profesní role učitele. Jejich společná činnost a vzájemné působení jsou hlavní podstatou edukačního procesu.

Způsob, jakým se učitel projevuje v sociálním styku se žáky, není jen důsledkem jeho kvalifikace nebo formální role, ale je ovlivněn také typem učitelovy osobností, jeho profesní autoreflexí a sociálními dovednostmi.[14] Sjednocujícím činitelem tzv. edukačního procesu a předně učitelovou dovedností je komunikace. Komu žáci rádi naslouchají a koho

dobrovolně respektují? Zralou a harmonickou osobnost se zdravým sebevědomím a pozitivním myšlením, emočně stabilního jedince. Kdo k nim má úctu a naslouchá jim, toho

uznávají. Základním předpokladem učitelství je vytvořit dostatečný prostor k sebepoznání a sebehodnocení. Poznat kvalitu vlastní osobnosti, přiměřeně prezentovat své názory a rozhodnutí, umět vyhodnotit své výkony. Znát své osobní a profesní nedostatky a chyby.

Pro učitelovu přirozenou autoritu je nezbytná víra ve vlastní schopnosti vnějšího a vnitřního prožívání. Předně u začínajících učitelů by měl být hlavní cíl permanentní práce na sobě.

(9)

10

2. Teoretická č ást

2.1. Komunikace obecn ě

Komunikace – lze ji charakterizovat jako podávání informací při interakci, oznamování určitých významů při přímém a nepřímém sociálním styku. Komunikace je základní složkou interakce mezi lidmi.[12]

Činitelé komunikace - zdroj komunikace - komunikátor

- určení komunikace (příjemce) - komunikant - sdělení - komuniké

- prostor komunikace - kanál

Formy komunikace

1) verbální (symbolické) vyjádření 2) neverbální vyjádření

3) prostřednictvím činů 4) přímá reakce

Verbální vyjádření – obsahuje zvukovou a písemnou formu. Hlavní je nejen sdělování, ale

také naslouchání.

Neverbální vyjádření – zahrnuje jinou formu přenášení informací, např. mimiku, gesta, postoj

těla, doteky, úpravu zevnějšku. Neverbální sdělení jsou většinou nevědomá.

Komunikace činem – např. opravení domácích úkolů, písemek, náčrtek ,diagram…

Přímá reakce – přímé předvedení sdělovaného, např. mám strach = krčím se, jsem šťastný = směji se…

(10)

11 Předpoklady pro efektivní komunikaci

1) Rozumět sobě

- pochopit vlastní pocity a stavy. Důležité je rozpoznat a pojmenovat je, lépe tak můžeme vyjádřit a přijmout svůj vnitřní stav a přispějeme tím k harmonii svého sdělování.

2) Mluvit pravdu

- nejvěrohodněji a nejlépe sdělíme to, co je pravdou.

3) Rozumět ostatním

- začátek komunikace je naslouchání se snahou pochopit, lze se tak přizpůsobit sdělení, uvádět blízké příklady, volit srozumitelný jazyk, přesvědčit…

4) Respektovat ostatní

- být upřímný, vcítit se do druhých, respektovat rozdíly…

Komunikační schéma

Obr. 1 Komunikační schéma motiv

záměr osobnostní proměnné

kontext

smysl sdělení pro mluvčího kódování

motiv záměr osobnostní proměnné

kontext

vnímání dekódování, interpretace smysl sdělení

pro příjemce

MLUVČÍ PŘÍJEMCE

sdělení

zpětná vazba

informační tok obsah forma

(11)

12

2.2. Pedagogická komunikace

Pedagogická komunikace je vzájemná výměna informací mezi účastníky výchovně vzdělávacího procesu a slouží výchovně vzdělávacím cílům.[8] Mívá vymezený obsah, sociální role účastníku jsou stanoveny a jsou dohodnuta komunikační pravidla. Informace se v ní zprostředkovávají jazykovými a nejazykovými prostředky. Má stránku obsahovou, procesuální a vztahovou.

Komunikace je proces, který sami produkujeme, ale jsme jím také ovlivňování.

Pedagogická komunikace je komutace, která sleduje pedagogické cíle, pomáhá vychovávat a vzdělávat. Přívlastek pedagogická svádí k zjednodušujícímu závěru, že se jedná jen o komunikaci ve škole, tedy o komunikaci mezi pedagogy a žáky. Avšak výchovně vzdělávací působení se odehrává také v rodině, předškolních a mimoškolních zařízeních.

Plnohodnotná a optimální pedagogická komunikace zajišťuje emocionální klima pedagogického procesu, optimalizuje vztahy mezi učitelem a žáky či žáky navzájem. Dále vytváří podmínky pro rozvíjení motivace žáků a tvořivých stránek jejich učení a formuje osobnost žáků správným směrem.

Pedagogická komunikace má nejméně tři roviny, které se navzájem ovlivňují. Podle míry připravenosti komunikace a očekávanosti jejího průběhu, lze charakterizovat první rovinu jako – pedagogická komunikace, která se dá promyslet a detailně připravit předem.

Další rovinou je pedagogická komunikace, která se dá připravit jen rámcově. Tzn. předem odhadnout, jak bude komunikace probíhat a zvážit možnosti, které připadají v úvahu.

Poslední rovinou je nepřipravená komunikace. Ta se odehrává v jedinečných a neopakovatelných pedagogických situacích. Jedná se o situace emocionálně vypjaté, o situace, které může učitel jen stěží předvídat, ale musí najít jejich řešení.

(12)

13 Funkce pedagogické komunikace

1) formuje všechny účastníky pedagogického procesu, předně osobnost žáků 2) je prostředkem k uskutečňování výchovy a vzdělávání

3) zprostředkovává osobní i neosobní vztahy

4) zprostředkovává vzájemná působení účastníků, vč. výměny informací, zkušeností, postojů, motivů, emocí…

5) zprostředkovává společnou činnost účastníků

6) konstituuje každý výchovně vzdělávací systém, zajišťuje jeho fungování, udržuje jeho stabilitu

2.3. Emo č ní inteligence

Jedním z klíčových faktorů emoční inteligence je umění jednat s lidmi, tedy komunikovat. Hlavním cílem je schopnost poznat, jak se cítí druhý člověk, všímat si signálů, které vysílá a reagovat na ně.[7] K dalším faktorům emoční inteligence patří schopnost ovládnutí nálady, ovládnutí impulzivního jednání, vědomí sebe sama či motivace. Ovšem sama vysoká úroveň emoční inteligence ještě nezaručuje její praktické využití v procesu žití.

(Např. umíte hezky malovat, ale nemáte malířské vzdělání a bojíte se přihlásit na konkurz.)

Struktura kvalit emoční inteligence

• sebeuvědomění: sebejistota, znalost vlastních možností, jistota preferencí, schopnost orientovat se ve vlastních duševních stavech

• sebeovládání: schopnost zvládat okamžité impulsy, emoce, schopnost přizpůsobovat se změnám, schopnost inovace, spolehlivost, svědomitost

• motivace: vytrvalost na cestě k cíli, ctižádostivost, iniciativa

• empatie: umět vcítit se, správný odhad pocitů ostatních, ochota přihlížet ostatním, ovlivňovat je, mít cit pro potřeby druhých

(13)

14

2.4. Neverbální komunikace

Neverbální komunikace je ta, při které sdělujeme pomocí např. výrazu obličeje, pohybů, gest, pozice těla, doteků, pohledů očí, úpravou zevnějšku… [7]

Neverbálnímu sdělení by měl být přikládán velký důraz. Kdo dokáže naslouchat a dívat se, dokáže tak zachytit mnohem více signálů. Pokud porozumíme sdělení, pak nám je porozumění umožněno také tónem hlasu či jinými signály těla. Dle Lewise je asi 7 % porozumění odvozeno z toho, co je skutečně řečeno, 38 % pochází z tónu hlasu, kterým je to řečeno a 55 % ze signálu řeči těla. Obtížně se neverbálně sdělují fakta. Je těžké někomu vysvětlit bez použití řeči, jak ušít šaty, či jak uvařit puding.

Co si sdělujeme neverbálně?

1) emoce (pocity, nálady) 2) zájem o sblížení

3) snažíme se ovlivnit postoj partnera 4) řídíme chod vzájemného styku

Neverbální komunikace má vědomé a nevědomé složky. Některé výrazové prostředky komunikace si neuvědomujeme a nedokážeme je dobře kontrolovat. Jsou však neverbální projevy, které lidé pěstují záměrně. Důležité tedy je dávat si pozor, co chceme sdělit a co ne.

2.4.1. Mimická komunikace

K hlavním sdělovačům emocionálních stavů, postojů lidí a jejich reakcí, patří lidská tvář. Po řeči je to nejdůležitější prostředek v komunikaci mezi lidmi. Někteří výzkumníci tvrdí, že mimika dokáže vyjádřit nejméně osm emocí: štěstí, strach, překvapení, smutek, znechucení, hněv, opovržení a zájem. Jiní k tomu ještě přidávají úžas a rozhodnost. Dá se říci, že kladné emoce lidé rozpoznají přesněji než emoce negativní. Obecně je také známo, že vnímavější na „čtení“ v obličeji druhých lidí, bývají lidé introvertní. Dle [2] jsou dívky a ženy schopné poznat mimické signály emocí přesněji než chlapci a muži. Podle hypotézy mimické zpětné vazby výraz obličeje ovlivňuje úroveň fyziologického vzrušení. Lidé, kteří přehánějí své mimické signály, vykazují vyšší fyziologickou aktivitu než ti, kteří je potlačují.

(14)

15 2.4.2. Zraková komunikace

Zrak je považován za nejdůležitější systém neverbálních signálů. Při pozorování řeči očí je třeba sledovat zaměření pohledu - kam se ten druhý dívá, dobu zaměření a četnost těchto pohledů. Výmluvné může být i pootevření očních víček, tvary a pohyby obočí, velikost zornic atd. Signály sdělené očima se tedy liší v závislosti na délce, směru a charakteru pohledu.

V [2] lze zjistit, že v Anglii byla průměrná délka pohledu 2,95 vteřiny. Průměrná délka vzájemného zrakového pohledu, tzv. „z očí do očí“, byla 1,18 vteřiny. Pokud zrakový kontakt této délky nedosáhne, lidé mohou mít dojem, že druhý nemá zájem, je duchem nepřítomný nebo se stydí. Je-li přiměřená délka pohledu překročena, mohou ho lidé vnímat jako nevhodný projev zájmu nebo ho dokonce považovat za nepřátelský. Za vhodné se během konverzace pokládá střídat pohledy do obličeje druhého a mimo něj.

Řečníkům na veřejnosti se doporučuje, aby se rovnoměrně dívali po celém obecenstvu, nevěnovali větší pozornost některým místům a jiná místa nevynechávali. Při porušení těchto pravidel dochází k vysílání odlišných signálů – přehnaný zájem nebo velmi malý zájem, rozpaky, nervozita atd.

2.4.3. Pohyby těla

Pohybem těla a jeho částí se zabývá kineziologie. Zkoumá pohybové projevy člověka, jejich vývoj, stabilizaci a regresi v průběhu života. Zahrnuje všechny druhy pohybů jednotlivce, případně i skupiny lidí.

Vědci zkoumající neverbální komunikaci (Ekman & Friesen, 1969; Knapp & Hall, 1996) rozlišují pět hlavních typů pohybů: gesta, ilustrátory, afektivní projevy, regulátory a adaptéry.

(15)

16 GESTA

Gesta jsou pohyby mající výrazný sdělovací účel. Doprovázejí slovní projev nebo jej zastupují. Jedná se o pohyby kterékoli části těla, především o pohyby rukou.[7] Gesta se řadí mezi starší formu komunikace, před lidskou řeč, a stále hrají v komunikaci mezi lidmi mimořádnou úlohu. Lidé mnohdy gestikulují, i když by mohli své sdělení říci jednoduše slovy. Ukazování je však většinou jednodušší a srozumitelnější. Gesta zvyšují nejen názornost, ale i emocionální dopad sděleného. Za určitých okolností mohou také vyjadřovat opak sdělovaného, např. když je mluvčí ironický.

Gesta jsou symboly, které přímo tlumočí slova nebo fráze, např. znak O.K., palec vzhůru (dobrá práce), palec a ukazovák spojené do tvaru písmene O (všechno v pořádku), ukazovák a prostředník do tvaru V (vítězství). Gesta se používají vědomě i záměrně ke sdělení stejných významů, jaké mají daná slova nebo slovní spojení.

ILUSTRÁTORY

Ilustrátory zesilují verbální signály. Jsou to doprovodná sdělení, kterými zdůrazňujeme nějaká tvrzení, něco naznačujeme, udáváme tempo a rytmus řeči. Nejčastějším ilustrátorem jsou ruce, ilustrovat lze také hlavou či celým tělem.

AFEKTIVNÍ PROJEVY

Afektivní projevy jsou mimické projevy, ale i gestikulace rukou či pohyby celého těla, které vyjadřují emocionální významy. Používají se k doplnění a zdůraznění slovních projevů nebo jako náhrada slov.

REGULÁTORY

Regulátory jsou signály, kterými usměrňujeme komunikaci a řídíme změny v ní.

Signály, které monitorují, kontrolují, koordinují nebo udržují řeč druhého. Např. malé pokývnutí hlavou znamená, že má mluvčí pokračovat v řeči.

ADAPTÉRY

Adaptéry jsou gesta, která se používají pro uspokojení našich pocitů a pro kontrolu nad našimi reakcemi. Adaptéry mohou být zaměřené na vlastní osobu nebo na člověka, s kterým hovoříme.

(16)

17 Příklady

Znamení O.K., mávnutí „pojď sem“, znamení autostopařů

Kruhové pohyby rukou při hovoru o nějakém kruhu, ruce dalekood sebe při hovoru o něčem velkém

(„takováhle ryba“)

Výraz štěstí, překvapení, strachu, hněvu, smutku, znechucení, pohrdání.

Mimické výrazy a gestikulace rukou naznačující „pokračuj“,

„zpomal“, nebo „cobylo dál?“

Škrábání na hlavě.

Název a funkce

GESTA – přímo vyjadřují slova nebo slovní spojení, v různých kulturách mohou mít značně rozdílné významy.

ILUSTRÁTORY – doprovázejí a doslovně

„ilustrují“ slovní sdělení.

AFEKTIVNÍ PROJEVY – vyjadřují emocionální významy.

REGULÁTORY – monitorují, udržují a kontrolují řeč druhého.

ADAPTÉTRY – uspokojují nějakou potřebu.

Obr. 2 Pět typů signálů těla

2.4.4. Komunikace prostřednictvím předmětů

Jde o signály vyrobené nebo připravené lidskýma rukama. Je to barva, oblečení, které člověk nosí, šperky, parfémy, které používá, dekorace prostoru, dárky, které daruje…

2.4.5. Komunikace doteky

Dotyková komunikace – haptika – je nejprimitivnější formou neverbální komunikace.

Dítě vnímá a prozkoumává svůj svět a rychle se učí prostřednictvím dotyků sdělit mnoho signálů.

Mezi nejdůležitější významy dotyků patří:

- vyjádření pozitivních emocí (podpora, ocenění, náklonnost…)

- funkční dotyky (např. pomoc druhému do schodů, upravení kravaty partnerovi…)

- vyjádření hravosti (ve smyslu náklonnosti nebo agresivity)

- usměrnění chování, pocity nebo postoje druhého (dotyk ve smyslu- podívej se na mě)

- rituální dotyky (týkají se pozdravů a loučení – podání ruky, objetí…)

(17)

18 2.4.6. Prostorová komunikace

Způsob využívání prostoru - proxemika - obsahuje mnoho signálů. Každý má svou tzv.

osobní zónu, prostor ohraničený pomyslnou čárou kolem sebe. Proniknou-li do tohoto prostoru cizí lidé, dochází k snaze „bránit se“, zvyšuje se stres, někdy může dojít až k panice.

Rozlišují se 4 sféry definující druh vztahu mezi lidmi, včetně sdělených signálů:

1) Intimní sféra – začíná doteky a horní hranici má přibližně kolem 45 cm. Je to je o velmi těsná vzdálenost a většina lidí ji považuje za nevhodný na veřejnosti.

2) Osobní sféra – pohybuje se okolo 45 až 120 cm. Je to vzdálenost, kterou se snažíme udržovat v kontaktu s cizím člověkem. V této vzdálenosti můžeme podat druhému ruku a kontrolovat jeho chování pohledem.

3) Společenská sféra – je v rozmezí 120 až 370 cm. Jedná se o tzv. zónu respektu. Tuto vzdálenost udržujeme v malých formálních a neformálních skupinách nebo při jednání s nadřízenými. Je to vzdálenost, na kterou jsme schopni pozorovat celou postavu partnera.

4) Veřejná sféra – je to vzdálenost, kterou používáme při komunikace s velkou skupinou lidí. Je to odstup větší než 370 cm.

Obr. 3 Vztahy a proxemické vzdálenosti

(18)

19

2.5. Verbální komunikace

Charakter řeči lze hodnotit z pěti hledisek:

1) řeč má charakter denotační i konotační 2) obsahuje různou míru abstrakce 3) různou míru přímočarosti 4) řídí se určitými pravidly

5) význam slov je lepší hledat v lidech

Řeč denotační i konotační

Denotace – vztahuje se k objektivnímu významu, takovému, který lze najít ve slovníku. Je to význam, který lidé mluvící společným jazykem připisují určitému slovu.

Konotace –vztahuje se k subjektivnímu nebo emocionálnímu významu, který konkrétní mluvčí a posluchač připisují určitému slovu.

Různá míra abstrakce v řeči

Efektivní verbální sdělení obsahují slova z širokého rozsahu abstrakcí. Někdy vyhovuje obecný termín, jindy zase přesnější. Pokud je mluvčí přesnější, konkrétnější méně abstraktní, dokáže efektivněji ovládat obrazy, které druhý z jeho sdělení získává.

Různá míra přímočarosti v řeči

Nepřímá sdělení umožňují vyjádřit přání tak, aby se někdo jiný neurazil, umožňují zachovávat pravidla zdvořilého jednání. Mnozí lidé komunikující přímo se dívají na ty, kdo komunikují nepřímo, jako na manipulátory.

Pravidla řeči

Mezi dva důležité soubory pravidel patří pravidla gramatická a pravidla kulturní.

Gramatická pravidla jsou pravidla skládání slov do vět - syntax, pravidla užívání slov v určitém významu – sémantika, a pravidla kombinace zvuků – fonologie. Kulturní pravidla se soustřeďují na zásady, které daná kultura považuje za důležité. Každá kultura má svůj vlastní styl komunikace, své vlastní zásady či pravidla jednání.

(19)

20

2.6. Bariéry v procesu komunikace

Nedostatky v komunikačních dovednostech učitele

Při komunikaci s dětmi je velmi důležité, aby učitel nebyl negativně ovlivněn a nepodlehl např.

- prvnímu dojmu - tzv. haló efektu - favorismu

- sklonu orientovat se výhradně na úkoly

Mezi chyby komplikující komunikaci mezi žákem a učitelem patří: stereotypizace, projekce, kauzální atribuce, uplatnění sociální role jako poznávacího schématu, vliv emocí, efekt pořadí, bariéry ze strany dospívajících…[8]

Podlehnutí prvnímu dojmu – je způsobeno sklonem vycházet při svém jednání s žákem z pocitů, které zanechal v učiteli při prvním setkání.

Podlehnutí tzv. haló efektu – učitel vychází při jednání s žákem z jeho vlastností, která jsou nápadnější než ostatní a nedovolí brát v úvahu další.

Favorismus – je sklon učitele mít ve třídě oblíbené žáky, bránit je, omlouvat…

Stereotypizace – jedná se o jednostranné zpevňování původního obrazu. Může jít o převzetí názoru jiných lidí. Negativní stereotypní hodnocení se charakterizuje jako předsudek.

Projekce – jedná se o interpretační chybu, kdy připisujeme vlastní chyby druhým lidem, nebo nacházíme příčiny problému ve svém okolí.

Vliv emocí – vnímání člověka může být ovlivněno emocemi, které právě prožívá.

Kauzální atribuce – jde o předčasné přisuzování příčin určitému sociálnímu chování lidí.

Druhého dobře poznáme až na základě delší známosti.

Efekt pořadí – velký vliv má první a poslední dojem

(20)

21

Bariéry ze strany dospívajících – se všemi uvedenými problémy se potýká nejen učitel, ale i žák. U žáků se mohou přidávat další komplikující bariéry jako např. nekomunikativnost, uzavřenosti, antipatie, nejistota, neznalost, náladovost, kritičnost…

Sdělení může být tedy ovlivněno:

- verbálním nebo neverbálním obsahem - kontextem situace

- emotivní hlasovou akcentací - akcentací jednání

V těchto rovinách vzniká řada překážek, které naší komunikace zabraňují či naše sdělení různě deformují. Tyto překážky, tzv. bariéry v komunikaci, nazýváme šumy. Tyto šumy dělíme na vnější a vnitřní. Vnější mohou být způsobeny špatným smyslovým vnímáním, jako např. porucha na technickém zařízení nebo v hlučném prostředí je špatná slyšitelnost…Vnitřní faktory vycházejí z osobnostních vlastností jedince.

2.7. Naslouchání

Nezbytným předpokladem pro úspěšné vedení rozhovoru nejen ve škole je aktivní naslouchání. Naslouchat žákům je příležitost, jak se dozvědět více o nich samých. Pro nás to má mimo jiné důležitost v stanovení jak a o čem s nimi komunikovat. Dále získáváme žákovu pozornost a pomáháme mu přijmout nějaké sdělení.

Co nám brání v efektivním naslouchání?

→ nezájem o téma

→ potíže se soustředěním

→ nedostatek trpělivosti

→ emocionální bariéry

→ zahleděnost do sebe

→ lenost

→ neochota k intelektuální práci (neporozumění sdělenému ⇒ rezignace, psychická unavenost)

(21)

22

→ obava z ovlivňování (neochota být přesvědčován, obava z manipulace a vlastní slabosti)

→ obava z devalvujících výroků (posluchač je zranitelnější než mluvčí – musí si vyslechnout slova, která se jej dotknou, zasáhnou jeho sebevědomí)

→ naslouchací zlozvyky: • myšlenky posluchače předbíhají mluvčího – přemýšlí o stejné věci, začíná si připravovat své argumenty a né vždy vnímá co je dál řečeno

• posluchač nevydrží poslouchat ani pár minut a už se mu

v hlavě honí vlastní myšlenky

• neudrží pod kontrolou své emoce

• slyší jen co chce slyšet, čemu rozumí, s čím souhlasí – je ovlivněn předsudky, stereotypy apod.

• nepřemýšlí o tom, zda sdělení správně pochopil

Jak naslouchat efektivně

1. Sledujte mluvčího – dívejte se na něj, dáváte mu najevo svůj zájem.

2. Reflektujte pocity mluvčího – dejte najevo, že vnímáte jeho pocity, že jej respektujete. Nekritizujte, nenabízejte hned své rady a zkušenosti.

3. Poskytujte ozvěnu, parafrázujte mluvčího – zopakováním některých slov nebo zformulováním toho, co mluvčí sděluje, dáváte najevo svůj zájem, pozornost a snahu o interpretaci.

4. Shrňte obsah rozhovoru.

5. Otevřete se – mluvte pravdu, respektujte příjemce, mluvte stručně k věci, ctěte odlišnosti, nechte dětem přijmutí odpovědnosti za rozhovor.

6. Interpretujte chování – snažte se o zvážení kontextu, zkušenosti…

7. Ptejte se.

8. Poskytujte zpětnou vazbu – reagujte! Poskytnutí zpětné vazby vyplívá z učitelovi úlohy.

(22)

23

Efektivně naslouchat není jednoduché. Je důležité naučit žáky, aby naslouchali. Žáci nevěnují pozornost učitelům, kteří nejednají přímo a jejich sdělení je bezobsažná. Učitel by

měl mluvit jen na žáka, kterého se sdělení týká. Vyrušuje tak ostatní a učí je selektivně ignorovat jeho výroky. Dospívající si často myslí, že jim a jejich problémům dospělí nerozumí, a proto se ani nenamáhají naslouchat.

2.8. Otázky, zp ě tná vazba, rozhovor

Mezi nejčastější činnosti učitele – vedle výkladu, patří dotazování.[8] Otázky slouží k upevňování soustředění pozornosti žáků, k vyjádření jejich vlastních názorů a zastávaných hodnot. Dotazování může být motivační, vyvozovací, opakovací a zkoušecí. Otázku lze položit různými způsoby, nejen tázací větou. Otázky a odpovědi jsou součástí většího celku – rozhovoru, dialogu.

2.8.1. Otázky

Příprava otázek - ujasněte si, proč se ptáte. Zda chcete slyšet fakta či názor.

Adresa otázky - nezačínejte jménem žáka, neboť ostatní vědí, že se jich neptáte a nevěnují pozornost. Formulujte otázku tak, aby mohli přemýšlet všichni.

Povzbuzení dotazovaných k odpovídání, pořadí otázek a formulace - vysvětlete , proč se ptáte

- pokládejte otázky tak, ať dáte najevo, že si ceníte odpovědi - nesnažte se dotazovaného nutit k odpovědi

- místo otázky spíše konstatujte, ať si žák může vybrat zda odpoví - neptejte se žáka, který viditelně nedává pozor

- neptejte se na osobní věci

- neptejte se moc často otázkami typu „proč“

- neptejte se na vaší vlastní myšlenku, nechte žáky přemýšlet - odpověď závisí na formulaci otázky

- žáci potřebují čas na rozhodnutá a na zformulování odpovědi - neodpovídejte si sami

(23)

24 2.8.2. Zpětná vazba

Zpětná vazba umožňuje řídit žákovu činnost podle určité strategie, pomáhá vyjasňovat vzájemné vztahy, postoje, očekávání. Učitel a žáci se lépe poznají a lépe poznávají také předmět zájmu. Pomocí zpětné vazby se žáci učí komunikačním dovednostem.

2.8.3. Rozhovor

Caukhuffův model rozhovoru je model situace, kde se učitel snaží pomoci žákovi pochopit učivo či učební úlohu.

Obr. 4 Carkhuffův model rozhovoru

Rovina učitele:

1. Pozorování – učitel se si všímá neverbálních projevů žáka, naslouchá mu, snaží se nalézt problémy, těžkosti žáka.

2. Odpovídání – učitel odpovídá na otázky, formuluje žákovi odpovědi vlastními slovy, reaguje na emocionální projevy žáky…usnadní tím další průběh komunikace

3. Zosobnění - je třeba počítat s objektivní i subjektivní stránkou problémů žáků. Snažit se pochopit kontext a žákův pohled na věc. Pokuste se vidět svět jeho očima.

4. Podněty – hledejte cestu k řešení problému, zopakujte žákovy snahy o řešení, naznačte alternativy vedoucí k cíli, formulujte první krok, povzbuďte ho a pochvalte.

Respektujte osobnost žáka, vciťujte se do jeho stavu, zaujměte opravdový postoj, buďte konkrétní.

(24)

25 Rovina žáka:

1. Průzkum situace – žák předkládá učiteli svůj problém, může být i stručně sdělený (učitel by měl donutit žáka k zpřesnění představ).

2. Porozumění souvislostem – žák se potřebuje zorientovat v objektivních i subjektivních souvislostech, ujasnit si získané informace, vztáhnout je ke svým

cílům.

3. Jednání – žák formuluje postup řešení a dá se do práce.

Doporučení pro komunikaci mezi učitelem a žákem:

• nezaměňujte dialog s monologem (dejte také prostor žákovi)

• nesnažte se mít za každou cenu poslední slovo

• neutíkejte od témat (nevyhýbejte se nepříjemným otázkám)

• snažte se žákovi porozumět

2.9. Asertivita v pedagogice

Podstatou asertivity je věcný a neústupný komunikační styl. Asertivita nám pomáhá neakceptovat manipulativní jednání druhých lidí a nemanipulovat s ostatními lidmi.[8]

Asertivní komunikaci otevřeně a přímo předáváme sdělení aniž bychom se nechávali odradit

zastrašujícím chováním druhých. Asertivita může být snadno zneužita, vykládána a aplikována nesprávně. Asertivní jednání musí vždy vycházet z respektování platných

zákonů a morálních principů.

Asertviní povinnosti:

- vyjadřujte stručně a upřímně své pocity - važte si názorů druhých

- učte se kontrolovat své emoce - respektujte a tolerujte práva druhého - naslouchejte druhému a vyslyšte ho - přiznejte omyl a pokuste se jej napravit - uvědomte si včas, co vlastně chcete

(25)

26 Jak přijímat kritiku a asertivně kritizovat

Tiše vyslechnou kritiku a odcházejí s pocity méněcennosti lidé pasivně jednající.

Agresivně jednající člověk se hned začne bránit, případně i napadat kritika.[7] Asertivní snaha přijmutí kritiky je vyřešit vše v klidu a efektně, bez decimujících pocitů na obou stranách.

V první fázi kritiky je dobré se vůbec nebránit, nepokoušet se přerušit kritika, nesnažit se ani o obranu či útok. Pro reagování na kritiku je důležité rozlišit co bylo vytýkáno oprávněně, co neoprávněně a co není vůbec na místě. K tomu, co je neoprávněné je potřeba hovořit klidně, zdvořile, stručně a srozumitelně. Co je oprávněné, to je třeba uznat, připustit, dát najevo snahu věc napravit.

Na druhou stranu, pokud je potřeba kritizovat, pak je dobré postupovat takto: klidně a zdvořile, nejlépe mezi čtyřma očima, začít rozhovor něčím příjemným, vysvětlit svou kritiku jasně a srozumitelně. Dále se vyhnout nevěcným připomínkám a nabídnout kritizovanému nějaké řečení či radu.

Jak asertivně pochválit a pochvalu přijmout

Pro pochvalu je vhodné mluvit nejprve k sobě. Hlavní je nesnažit se někoho pochvalou zmanipulovat a nechválit, když je to nejméně vhodné, např. když chválená osoba řeší zcela jiné problémy. A pozor, ať pochvala není spíše urážkou!

Pochvala se neodmítá, naopak se dobré projevit své pocity. Za pochvalu je potřeba poděkovat a nevracet ji bezmyšlenkovitě zpět.

(26)

27

3. Experimentální č ást

3.1. Formulace problému

Tato práce je zaměřena na průzkum komunikačních dovedností učitele – verbální a neverbální komunikaci, motivaci, způsob prezentování svých požadavků na žáky, způsob

výuky celkově atd. Průzkum byl proveden na Střední integrované škole stavebních a řemeslných oborů a Učiliště v Liberci. Pozorováni byli tři učitelé různých předmětů. Učitel

odborných předmětů, učitel fyziky a učitelka českého jazyka. Dotazování žáci byly z maturitních tříd i z učňovských.

3.2. Popis výzkumného plánu

Při řešení dané problematiky byla použita metoda pozorování a dotazování. Na začátku hodiny byly žáci upozorněni, aby si více všímali komunikace mezi nimi a učitelem.

Na konci hodiny dostal nezávislý pozorovatel, žáci a učitel dotazník k vyplnění. Všichni byli seznámení s dotazníkem. Doba vyplňování byla dána podle potřeby žáků.

3.3. Stanovení p ř edpoklad ů

Předpoklady byly stanoveny dle vlastního úsudku - 1.předpoklad (sebehodnocení učitele je kladnější než jeho hodnocení studenty) a 3.předpoklad (studenti učebního oboru lépe hodnotí učitele odborných předmětů a naopak studenti středních škol lépe hodnotí učitele všeobecně vzdělávacích předmětů). Předpoklad č.2 byl stanoven z literatury autorů Alana a Barbary Peaseových [10].

3.4. Dotazníky

Dotazníky jsou vlastní konstrukce, v odpovědích je používáno 5 stupňové hodnocení (ne, vůbec; téměř ne; občas; většinou ano; ano, plně). Dotazník je zadán učiteli k sebeposouzení, žákům k posouzení učitele a nezávislému pozorovateli k posouzení učitele.

Dotazník je anonymní.

(27)

28

Dotazník – u čitel

^Věk:

Muž - Žena

Otázky:

-ud ělejte křížek u Vámi vybrané nejbližší odpovědi

ne, vůbec

téměř ne

občas většinou ano

ano, plně 1) Motivujete studenty k dalšímu studiu?

2) Myslíte, že studenti plně rozumí přednesené látce?

3) Máte na studenty velké studijní nároky?

4) Projevujete u studentů zájem o danou látku?

5) Komunikujete s studenty neverbálně (pomocí gest, mimiky….)?

6) Využíváte i obrazovou prezentaci při výuce?

7) Vysvětlíte opakovaně novou látku?

8) Vyučujete všechny hodiny ve stejném duchu?

9) Myslíte, že dokážete zaujmout svým hlasem, tónem, dynamikou řeči?

10) Mluvíte jasně a srozumitelně?

11) Máte pocit stydlivosti a plachosti při vyučování?

12) Používáte často nevhodné výrazy?

13) Dokážete prosadit si své požadavky?

14) Používáte často cizích slov?

15) Mluvíte příliš rychle, chaoticky?

16) Rozhodujete při hodnocení studenta nestranně?

17) Myslíte, že učíte jen to nejdůležitější?

18) Máte kulturní a komunikační problémy (např.

s rómskými dětmi, dětmi přistěhovalců atd.)?

(28)

29

Dotazník – student

^Věk:

Muž - Žena

Otázky:

-ud ělejte křížek u Vámi vybrané nejbližší odpovědi

ne, vůbec

téměř ne

ano, plně 1) Motivuje Vás učitel k dalšímu studiu?

2) Myslíte, že plně rozumíte přednesené látce?

3) Má na Vás učitel velké studijní nároky?

4) Projevuje u Vás učitel zájem o danou látku?

5) Komunikujete s Vámi učitel neverbálně (pomocí gest, mimiky….)?

6) Využívá učitel i obrazovou prezentaci při výuce?

7) Vysvětlí učitel opakovaně novou látku?

8) Vyučuje učitel všechny hodiny ve stejném duchu?

9) Myslíte, že dokáže zaujmout svým hlasem, tónem, dynamikou řeči?

10) Mluví jasně a srozumitelně?

11) Působí učitel stydlivě a plaše při vyučování?

12) Používá často nevhodné výrazy?

13) Dokáže prosadit si své požadavky u Vás?

14) Používá často cizích slov?

15) Mluví příliš rychle, chaoticky?

16) Rozhoduje při hodnocení žáka nestranně?

17) Myslíte, že učí jen to nejdůležitější?

18) Má učitel kulturní a komunikační problémy s rómskými dětmi či dětmi přistěhovalců ?

(29)

30

Dotazník – pozorovatel

Věk:

Muž - Žena

Otázky:

-ud ělejte křížek u Vámi vybrané nejbližší odpovědi

ne, vůbec

téměř ne

ano, plně 1) Motivuje učitel studenty k dalšímu studiu?

2) Myslíte, že studenti plně rozumí přednesené látce?

3) Má učitel na studenty velké studijní nároky?

4) Projevuje učitel u studentů zájem o danou látku?

5) Komunikujete učitel s studenty neverbálně (pomocí gest, mimiky….)?

6) Využívá učitel i obrazovou prezentaci při výuce?

7) Vysvětlí učitel opakovaně novou látku?

8) Vyučuje učitel všechny hodiny ve stejném duchu?

9) Myslíte, že dokáže zaujmout svým hlasem, tónem, dynamikou řeči?

10) Mluví jasně a srozumitelně?

11) Působí učitel stydlivě a plaše při vyučování?

12) Používá často nevhodné výrazy?

13) Dokáže prosadit si své požadavky u žáků?

14) Používá často cizích slov?

15) Mluví příliš rychle, chaoticky?

16) Rozhoduje při hodnocení studenta nestranně?

17) Myslíte, že učí jen to nejdůležitější?

18) Má učitel kulturní a komunikační problémy s rómskými dětmi či dětmi přistěhovalců ?

(30)

31

3.5. Zpracování a vyhodnocení dotazník ů

V tabulkách jsou místo otázek a odpovědí použita čísla.

U odpovědí platí známky: ne, vůbec – 1 většinou ano – 4 téměř ne – 2 ano, plně – 5 občas – 3

Pozn.: Rozptyl v odpovědích studentů se neliší více než o jednu známku, proto byly odpovědi zprůměrovány.

3.5.1. Porovnání: učitel x pozorovatel x studenti

Obor: Provoz a ekonomika dopravy

Třída: 2. ročník – maturitní studium Předmět: Technika a technologie dopravy Učitel: Ing. P.

Otázky (1-18)/ hodnocení (1-5)

Dotazovaný Věk Pohlaví 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

učitel 58 muž 5 4 4 4 4 5 4 4 3 4 2 2 4 3 2 4 4 1

pozorovatel 24 žena 4 4 2 4 4 5 5 4 4 4 1 1 4 1 2 5 1 studenti 16,5 3,2 3,5 3,4 3,8 3,1 3 3,4 3,7 4,6 3,3 1,2 1,7 3,6 2,6 3,1 3,2 3,4 1,2

Tab.1 Porovnání: učitel x pozorovatel x studenti

Porovnání učitel x pozorovatel x studenti

Ing. P. - 2.ročník (4-leté maturitní studium) Předmět - Technika a technologie dopravy

0 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

otázky

hodnocení

učitel

pozorovatel studenti

Graf 1 Porovnání: učitel x pozorovatel x studenti

(31)

32

Z grafu lze vyčíst, že největší rozdíly v odpovědích mezi učitelem, studenty a pozorovatelem je u otázek č. 1, 3, 6, 9, 14 a 17. Studentům se zdá, že je učitel motivuje jen

občas při výuce (č.1), stejně tak má na ně velké studijní nároky (č.3) a studenti rozumí jen někdy přednesené látce (č.2). Učitel je přesvědčen, že plně motivuje studenty, avšak chápe, že ne vždy studenti rozumí přednesené látce a ví, že většinou na ně má velké studijní nároky. Dle studentů učitel využívá obrazovou prezentaci při výuce jen občas (č.6), kdežto učitel si myslí, že ji využívá plně. Překvapivě odpověděli studenti, že je učitel dokáže plně zaujmout svým hlasem, tónem a dynamikou řeči (č.9). Zde je učitel sebekritický a myslí si, že jen občas. Příjemná shoda nastala u otázky, zda si dokáže učitel prosadit své požadavky u studentů (č.13), odpověď zněla, že většinou ano u všech dotázaných. Pro studenty učitel mluví občas rychle a chaoticky (č.15).

Oproti studentům a učiteli měl pozorovatel odlišné poznatky. Pozorovateli se zdálo, že učitel nemá velké studijní nároky na studenty (č.3), učí jen to nejdůležitější (č.17) a nepoužívá často cizích slov.

(32)

33 Obor: Mechanik elektrotechnických zařízení

Třída: 3. ročník – učební obor Předmět: Sdělovací a zabezpečovací technika Učitel:Ing. P.

učitel 58 muž 5 4 4 3 3 4 5 4 3 4 1 2 4 3 2 5 4 1

pozorovatel 24 žena 4 3 3 3 3 4 5 4 5 4 1 2 4 1 2 4 1 studenti 17,9 3,2 3,9 2,4 3,8 3,0 3,1 4,1 4,4 4,2 4,3 1,3 1,8 3,8 2,5 1,6 3,0 2,9 1,1

Ing. P. - 3.ročník (3-letý učební obor) Předmět - Sdělovací a zabezpečovací technika

0 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

otázky

hodnocení

učitel

Učitel si myslí, že v této třídě motivuje plně žáky k dalšímu studiu (č.1), vysvětlí vždy opakovaně novou látku (č.7) a hodnotí studenty nestranně (č.16). Avšak si není jistý, zda projevuje u žáků zájem o danou látku (č.4). Nemá pocit kulturních a komunikačních problémů se studenty (č. 18). Studenti jsou přesvědčeni, že je učitel motivuje k dalšímu studiu občas (č.1) a hodnotí studenty nestranně také jen občas (č.16). Překvapivě si studenti však myslí, že učitel na ně téměř nemá velké studijní nároky (č.3), kdežto učiteli se zdá, že většinou ano, stejně tak jako u otázky zda učí jen to nejdůležitější (č.17).

Pozorovatel má odlišný názor oproti učiteli a studentům u otázky, zda používá učitel často cizích slov (č.14). Dále je přesvědčen, že učitel dokáže plně zaujmout svým hlasem, tónem a dynamikou řeči (č.9). Jinak se téměř vždy shodují jeho odpovědi s odpověďmi učitele.

(33)

34 Obor: Podnikání v technických povoláních

Třída:1. ročník –nadstavbové studium Předmět: Fyzika Učitel: Mgr. H.

učitel 48 muž 4 3 4 4 5 3 3 3 4 4 2 2 4 3 2 5 4 1

pozorovatel 24 žena 4 4 3 4 4 4 5 4 5 5 1 1 4 3 1 5 1 studenti 19 3,1 3,0 3,0 3,8 2,8 3,2 3,1 4,0 3,8 4,2 1,2 1,5 3,5 2,8 2,1 3,8 3,1 1,1

Mgr. H. - 2.ročník (2-letý maturitní studium - nádstavba) Předmět - Fyzika

0 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

otázky

hodnocení

učitel

Zda motivuje své studenty (č.1), má na ně velké studijní nároky (č.3) či projevuje u nich zájem o danou látku (č.4), odpověděl učitel, že většinou ano. Studenti si však téměř shodně myslí, že jen občas. Plně učitel komunikuje neverbálně (č.5) a hodnotí studenty (č.16).

Ovšem studenti jsou zde kritičtí a myslí si, že také jen občas.

Lépe se projevil učitel pozorovateli. Ten si myslí, že učitel plně dokáže zaujmout svým hlasem (č. 9), mluví jasně a srozumitelně (č.10), vysvětlí opakovaně novou látku (č.7) a učí jen to nejdůležitější (č.17). Dále není stydlivý ani plachý (č.11) a nepoužívá nevhodné výrazy (č.12).

(34)

35 Obor: Instalatér

Třída: 2. ročník – učební obor Předmět: Fyzika Učitel: Mgr. H.

učitel 48 muž 4 3 3 5 5 3 3 3 5 4 1 2 3 3 1 4 4 1

Porovnání učitel x pozorovatel x studenti Mgr. H. - 2.ročník (3-letý učební obor)

Předmět - Fyzika

0 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

otázky

hodnocení

učitel

Plně u svých studentů projevuje zájem o danou látku (č.4), dokáže je zaujmout svým hlasem, tónem a dynamikou řeči (č.9), mluví téměř jasně a srozumitelně (č.10) a většinou své žáky motivuje k dalšímu studiu (č.1). Tak se charakterizuje učitel fyziky u studentů učebního oboru – Instalatér. Téměř stejně se učitel jeví i pozorovateli. Snad jen u otázky č.4 si pozorovatel myslí, že u studentů neprojevuje učitel zájem o přednesenou látku.

Studenti jsou názoru, že je učitel téměř nemotivuje (č.1), ale většinou přednesené látce rozumí (č.2). Občas si učitel dokáže prosadit své požadavky u nich (č.13) a jen někdy učí jen to nejdůležitější (č.17).

(35)

36 Obor: Provoz a ekonomika dopravy

Třída: 2. ročník – maturitní studium Předmět: Český jazyk Učitel: Mgr. P.

učitel 25 muž 4 5 4 4 5 3 4 4 4 5 2 3 5 4 1 5 4 1

pozorovatel 24 žena 4 4 3 3 3 4 4 3 2 5 1 2 3 3 1 5 5 1 studenti 16,5 3,2 4,2 2,9 4 2,6 2,8 3,5 3,5 3 4,6 1,5 1,3 3,6 3 1,6 3,2 3,8 1

Porovnání učitel x pozorovatel x studenti Mgr. P. - 2.ročník (4-leté maturitní studium)

Předmět - Český jazyk

0 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

otázky

hodnocení

učitel

Učitel, studenti i pozorovatel si myslí, že studenti rozumí přednesené látce (č.2), učitel motivuje své studenty k dalšímu studiu (č.1), vysvětlí opakovaně novou látku (č.7) a mluví

jasně a srozumitelně (č.10). Učitel má pocit, že si dokáže plně prosadit své požadavky u studentů (č.13), ale pozorovateli se zdá, že jen občas, stejně tak studentům. Svým hlasem,

tónem a dynamikou řeči však nedokázal zaujmout učitel pozorovatele (č.9) a občas dokáže zaujmout své studenty. Kupodivu si učitel myslí, že používá často cizích slov (č.14), nýbrž studenti a pozorovatel si myslí, že jen občas.

(36)

37 Obor: Instalatér

Třída: 2. ročník – učební obor Předmět: Český jazyk Učitel: Mgr. P.

učitel 25 žena 3 4 3 4 4 3 5 4 4 5 2 3 5 3 1 5 5 1

Mgr. P. - 2.ročník (3-letý učební obor) Předmět - Český jazyk

0 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

otázky

hodnocení

učitel

Ve stejném předmětu, ale třídy učebního oboru podle studentů učí stejný učitel jako v předchozím grafu jen někdy to nejdůležitější (č.17), stejně tak vysvětlí i opakovaně novou látku (č.7) a občas si dokáže prosadit své požadavky u studentů (č.13). Učitel je opačného názoru, u zmíněných otázek odpověděl – ano, plně. Pozorovatel nemá pocit oproti učiteli, že by učitel používal mnoho cizích slov (č.14).

(37)

38

3.5.2. Porovnání učitele u studentů maturitního studia a učebního oboru

Učitel: Ing. P.

Obor: Provoz a ekonomika dopravy - PED Obor: Mechanik elektrotech. zařízení - MEZ Třída: 2. ročník – maturitní studium Třída: 3. ročník – učební obor

Předmět: Technika a technologie dopravy Předmět: Sdělovací a zabezpečovací technika

Otázky (1-18) / hodnocení (1-5)

Dotazovaný Věk 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 studenti - PED 16,5 3,2 3,5 3,4 3,8 3,1 3 3,4 3,7 4,6 3,3 1,2 1,7 3,6 2,6 3,1 3,2 3,4 1,2 studenti - MEZ 17,9 3,2 3,9 2,4 3,8 3,0 3,1 4,1 4,4 4,2 4,3 1,3 1,8 3,8 2,5 1,6 3,0 2,9 1,1

Tab.7 Porovnání učitele u studentů maturitního studia a učebního oboru Porovnání studentů učebního oboru a

maturitního studia

Ing. P.

0 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

otázky

hodnocení

studenti (2M) studenti (3U)

Graf 7 Porovnání učitele u studentů maturitního studia a učebního oboru

Studenti učebního oboru i maturitního studia se v hodnocení učitele odborných předmětu téměř shodli. Myslí si, že učitel motivuje jen někdy studenty k dalšímu studiu (č.1), většinou projevuje u studentů zájem o danou látku (č.4) a občas používá cizí slova (č.14).

Neshoda nastala u otázek č. 3,10 a 15. Studenti učebního oboru si myslí, že učitel na ně nemá velké studijní nároky (č.3) a učitel mluví jasně a srozumitelně (č.10) a nemluví rychle a chaoticky (č.15). Kdežto studenti maturitního studia mají pocit, že učitel má občas velké studijní nároky na ně, stejně tak i občas mluví jasně a srozumitelně a chaoticky a rychle.

(38)

39 Učitel: Ing. H.

Obor: Podnikání v technických povoláních - PTP Obor: Instalatér - IN

Třída: 1. ročník – nadstavbové studium Třída: 2. ročník – učební obor Předmět: Fyzika Předmět: Fyzika

Dotazovaný Věk 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 studenti – PTP 19 3,1 3,0 3,0 3,8 2,8 3,2 3,1 4,0 3,8 4,2 1,2 1,5 3,5 2,8 2,1 3,8 3,1 1,1 studenti - IN 16,9 3,0 3,6 3,0 3,5 2,7 2,9 3,0 2,5 3,5 4,3 1,4 2,9 3,4 2,4 2,0 3,0 2,9 1,1

Porovnání studentů učebního oboru a maturitního studia

Mgr. H.

0 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

otázky

hodnocení

studenti (1M-N) studenti (2U)

Zde opět nastala téměř ve všech otázkách shoda. Pro studenty učebního oboru jsou hodiny fyziky pestré (č.8), kdežto studenti nadstavbového studia odpověděli, že jsou vyučovací hodiny většinou vyučovány ve stejném duchu. Podle studentů učebního oboru používá učitel občas nevhodné výrazy (č.12). Studentům nadstavbového studia přijde učitel téměř spravedlivý při hodnocení (č.16).

(39)

40 Učitel: Mgr. P.

Obor: Provoz a ekonomika dopravy Obor: Instalatér

Třída: 2. ročník – maturitní studium Třída: 2. ročník – učební obor Předmět: Český jazyk Předmět: Český jazyk

Dotazovaný Věk 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 studenti - PED 16,5 3,2 4,2 2,9 4 2,6 2,8 3,5 3,5 3 4,6 1,5 1,3 3,6 3 1,6 3,2 3,8 1 studenti - IN 16,9 2,4 3,8 2,6 3,0 2,8 3,0 3,3 2,8 3,0 4,2 1,6 1,6 3,1 2,5 1,5 3,0 2,7 1,4

Porovnání studentů učebního oboru a maturitního studia

Mgr. P.

0 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

otázky

hodnocení

studenti (2M) studenti (2U)

Učitel českého jazyka, dle studentů učebního oboru, je téměř nemotivuje k dalšímu studiu (č.1), jen občas u nich projeví zájem o danou látku (č.4) a téměř neučí jen to nejdůležitější (č.17). U studentů maturitního oboru dopadl lépe, ti si myslí, že u nich projevuje zájem o danou látku, dokáže si prosadit své požadavky u studentů (č.13) a studenti rozumí přednesené látce (č.2).

(40)

41

3.5.3. Porovnání učitele u studentů učebního oboru

Obor: Instalatér

Třída: 2. ročník – učební obor

Předmět: Fyzika - FY Předmět: Český jazyk - ČJ Učitel: Mgr. H. Učitel: Mgr. P.

Dotazovaný Věk 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 studenti - FY 16,9 3,0 3,6 3,0 3,5 2,7 2,9 3,0 2,5 3,5 4,3 1,4 2,9 3,4 2,4 2,0 3,0 2,9 1,1 studenti - ČJ 16,9 2,4 3,8 2,6 3,0 2,8 3,0 3,3 2,8 3,0 4,2 1,6 1,6 3,1 2,5 1,5 3,0 2,7 1,4 Tab.10 Porovnání učitele u studentů učebního oboru

Porovnání studentů učebního oboru -Instalatér

Mgr. H. -fyzika x Mgr. P. -český jazyk

0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

otázky

hodnocení

Mgr. P. - český jazyk Mgr. H. - fyzika

Graf 10 Porovnání učitele u studentů učebního oboru

Učitel fyziky i českého jazyka se jeví studentům učebního oboru Instalatér shodně.

Snad jen učitel fyziky používá více nevhodných výrazů než učitel českého jazyka (č.12). Oba učitelé komunikují jen občas neverbálně (č.5), jen někdy dokážou studenty zaujmout svým hlasem, tónem a dynamikou řeči (č.9) a učitelé nemluví rychle ani chaoticky (č.15).

(41)

42

3.5.4. Porovnání učitele u studentů maturitního studia

Obor: Provoz a ekonomika dopravy Třída: 2. ročník – maturitní studium

Předmět: Technika a technologie dopravy - TTD Předmět: Český jazyk - ČJ

Učitel: Ing. P. Učitel: Mgr. P.

Dotazovaný Věk 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 studenti - TTD 16,5 3,2 3,5 3,4 3,8 3,1 3 3,4 3,7 4,6 3,3 1,2 1,7 3,6 2,6 3,1 3,2 3,4 1,2 studenti - ČJ 16,5 3,2 4,2 2,9 4 2,6 2,8 3,5 3,5 3 4,6 1,5 1,3 3,6 3 1,6 3,2 3,8 1

Tab.11 Porovnání učitele u studentů maturitního studia

Porovnání studentů maturitního studia -Provoz a ekonomika dopravy Ing. P.-tech. a technol.dopr. x Mgr. P.-český jazyk

0 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

otázky

hodnocení

Mgr. P. - český jazyk

Ing. P. - tech. a technol.dopr.

Graf 11 Porovnání učitele u studentů maturitního studia

Studenty oboru Provoz a ekonomika dopravy zaujal svým hlasem učitel odborného předmětu (č.9), avšak jasněji a srozumitelněji mluví učitel českého jazyka (č.10). Oba učitele projevují zájem u studentů o danou látku (č.4) a většinou si dokážou prosadit své požadavky u nich (č.13).

(42)

43

3.5.5. Porovnání učitele u studentek a studentů maturitního studia

Obor: Provoz a ekonomika dopravy Předmět: Český jazyk Třída: 2. ročník – maturitní studium Učitel: Mgr. P.

Dotazovaný Věk 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 studentky 16,5 2,9 3,1 3,6 3,4 3,3 2,9 3,4 3,6 4,5 3,3 1,3 1,8 3,6 2,6 3,5 3,1 3,7 1,4 studenti 16,6 3,5 4,1 3,2 4,4 2,9 3,2 3,5 3,8 4,8 3,3 1,1 1,5 3,6 2,5 2,5 3,3 2,9 1,1

Tab.12 Porovnání učitele u studentek a studentů maturitního studia

Porovnání učitele u studentek a studentů maturitního studia

studenti x studentky

0 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

otázky

hodnocení

studentky studenti

Graf 12 Porovnání učitele u studentek a studentů maturitního studia

Překvapivě hůř hodnotily svého učitele českého jazyka studentky 2. ročníku maturitního studia. U studentek projevuje učitel menší zájem o učivo než u studentů (č.4).

Studentky mají také názor, že plně rozumí přenesené látce jen občas, kdežto studenti, že většinou ano (č.2). Naopak jsou přesvědčeny, že učitel učí jen to nejdůležitější většinou, kdežto studenti, že jen občas (č.17).

Shoda mezi studentkami a studenty nastala u otázek č.7 a č.13. Podle studentů učitel vysvětlí opakovaně novou látku jen někdy, ale většinou si dokáže prosadit své požadavky u studentů.