Analýza komunikačních dovedností u dětí předškolního věku v mateřských školách
Bakalářská práce
Studijní program: B7506 – Speciální pedagogika
Studijní obor: 7506R012 – Speciální pedagogika předškolního věku Autor práce: Štěpánka Horáčková
Vedoucí práce: Mgr. Andrea Brožová Doubková
Liberec 2016
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování :
Na tomto místě bych ráda poděkovala své vedoucí bakalářské práce Mgr.
Andree Brožové Doubkové. Za její odborné vedení, cenné rady, připomínky, trpělivost a veškerý věnovaný čas.
Anotace:
Bakalářská práce se zabývá analýzou komunikačních dovedností u dětí předškolního věku v mateřských školách na Turnovsku. Práce je rozdělena do dvou částí.
V úvodní teoretické části autorka vymezuje základní pojmy týkající se komunikace. Dále definuje jednotlivé poruchy narušené komunikační schopnosti, stádia ontogeneze řeči a vývoj základních schopností a dovedností dětí předškolního věku. V poslední části autorka seznamuje s kurikulárními dokumenty, komunikativními kompetencemi a jednotlivými jazykovými rovinami.
Praktická část obsahuje vyhodnocení vlastního průzkumu a přináší výsledky dotazníkového šetření. Dotazník byl předložen vzorku 20 pedagožek pracujících v předškolních zařízeních na Turnovsku. Cílem praktické části bylo analyzovat úroveň komunikačních dovedností dětí předškolního věku a zjištění četnosti výskytu jednotlivých poruch narušené komunikační schopnosti. Dále se autorka zaměřila na zajištění logopedické péče v předškolních zařízeních a zjištění, zda mateřské školy na Turnovsku mají pedagogy kvalifikované pro práci s dětmi s narušenou komunikační schopností. V poslední řadě autorku zajímala připravenost předškolních dětí na zahájení školní docházky z hlediska úrovně vyjadřovacích schopností.
Klíčová slova: komunikace, narušená komunikační schopnost, ontogeneze řeči, dítě předškolního věku, rámcový vzdělávací program pro předškolní vzděláváním, komunikativní kompetence
Annotation:
Bachelor thesis analyzes the communication skills of preschool children in kindergartens Turnov. The work is divided into two parts.
The theoretical part, the author defines the basic concepts related to communication. It also defines the individual failures of communication disorders, speech development stages and development of the basic skills of preschool children. In the last part, the author introduces the curricula, communicative competence and individual stylistic levels.
The practical part includes evaluation of our own research and presents the results of the survey. The questionnaire was submitted to a sample of 20 female teachers working in preschools in the Turnov. The practical part was to analyze the level of communication skills of preschool children and to determine the frequency of various disorders of communication skills. The author focused on ensuring speech therapy in preschool and determine whether the Turnov kindergarten teachers are qualified to work with children with communication disorder. Finally, the author was interested readiness of preschool children to start school in terms of level of expressive abilities.
Keywords: communication, communication ability, speech development, preschool age, educational program for preschool education, communicative competence
Obsah
ÚVOD ... 8
1 KOMUNIKACE ... 10
1.1 Vymezení základních pojmů ... 11
1.2 Narušená komunikační schopnost u dětí předškolního věku ... 13
1.3 Ontogeneze řeči ... 16
1.3.1 Stadium přípravné (předřečové) ... 16
1.3.2 Stadium vlastního vývoje řeči ... 17
2 DÍTĚ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU ... 19
2.1 Vývoj základních schopností a dovedností ... 19
2.2 Vývoj poznávacích procesů ... 20
2.3 Emoční a sociální vývoj ... 23
3 SYSTÉM KURIKULÁRNÍCH DOKUMENTŮ ... 25
3.1 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání ... 25
3.1.1 Komunikativní kompetence ... 27
4 PRAKTICKÁ ČÁST ... 31
1.2 Cíl a hypotézy ... 31
1.3 Použité metody ... 31
1.4 Popis vzorku a průběh průzkumu ... 32
1.5 Vyhodnocení dotazníkového průzkumu ... 35
1.6 Vyhodnocení hypotéz ... 48
ZÁVĚR ... 51
NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ ... 53
SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ... 54
SEZNAM PŘÍLOH ... 57
8
ÚVOD
Zásadním mezníkem pro vývoj řeči, je období do šesti až sedmi let věku dítěte.
Toto období spadá do posledního roku předškolní výchovy v mateřské škole. Právě předškolní výchova hraje v tomto případě nezastupitelnou roli a pomáhá jedinci utvářet základy pro další povinné vzdělávání. Dítě si osvojuje základy klíčových kompetencí a snaží se dosáhnout stanovených cílů předškolní výchovy. V předškolním věku by dítě mělo disponovat komunikačními kompetencemi na takové úrovni, aby dokázalo vyjádřit své myšlenky, názory, pocity a úspěšně navazovat sociální kontakty se svým okolím. V případě nedostatečného, nebo chybného rozvoje v jedné či více oblastech komunikace, může dojít k negativnímu dopadu na celý další vývoj dítěte a k neúspěchu ve škole. Aby se rizika eliminovala v co největší míře, je nezbytnou nutností včasná a správná diagnostika stávajícího problému, která povede k nápravě a vhodné stimulaci. S brzkou diagnostikou problému jde ruku v ruce profesní příprava pedagogických pracovníků v mateřských školách, která by měla být na adekvátní úrovni.
Téma předložené bakalářské práce bylo zvoleno s ohledem na všeobecně se stále zhoršující úroveň vyjadřovacích schopností a dovedností předškolních dětí. Hlavním cílem bylo analyzovat úroveň komunikačních dovedností dětí předškolního věku v mateřských školách na Turnovsku a zjištění četnosti výskytu jednotlivých poruch narušené komunikační schopnosti. Dílčími cíli bylo zjištění zajištěné logopedické péče v předškolních zařízeních a ověření, zda mateřské školy na Turnovsku mají pedagogy kvalifikované pro práci s dětmi s narušenou komunikační schopností. Dále nás zajímala připravenost předškolních dětí na zahájení povinné školní docházky z hlediska úrovně vyjadřovacích schopností.
Bakalářská práce se skládá ze dvou částí, teoretické a praktické. Teoretická část byla zpracována na základě odborné literatury.
První kapitola teoretické části bakalářské práce se věnuje pojmu komunikace a její nezastupitelnou úlohou v životě každého jedince. Dále vymezuje základní pojmy řeč, jazyk a definuje jednotlivé poruchy narušené komunikační schopnosti. V poslední části první kapitoly se podrobně rozebírají jednotlivá stádia ontogeneze řeči.
Druhá kapitola vymezuje předškolní věk a v jednotlivých podkapitolách seznamuje s vývojem základních schopností a dovedností, poznávacích procesů či emočním a sociálním vývojem dítěte.
9
Třetí kapitola bakalářské práce se věnuje systému kurikulárních dokumentů a blíže seznamuje s obsahem Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání a jeho jednotlivými oblastmi. Poslední část třetí kapitoly uvádí a blíže seznamuje s komunikativními kompetencemi a jednotlivými jazykovými rovinami, bez kterých se nedá dosáhnout vytyčených komunikativních kompetencí.
Praktická část bakalářské práce přináší výsledky dotazníkového šetření, prostřednictvím kterého jsme zjišťovali četnost výskytu poruch narušené komunikační schopnosti u dětí předškolního věku na Turnovsku. Jakého nejvyššího vzdělání dosahují předškolní pedagogové a jestli jsou dostatečně kvalifikovaní pro práci s dětmi s narušenou komunikační schopností. Jaká je vyjadřovací úroveň dětí navštěvujících posledním rokem mateřskou školu a jejich připravenost na zahájení povinné školní docházky. Dále jsme prostřednictvím dotazníkového šetření zjišťovali zajištění logopedické péče v jednotlivých zařízeních a jejich spolupráci s odbornými pracovišti či odborníky v oblasti logopedické péče. Zajímalo nás materiální vybavení jednotlivých mateřských škol, jestli disponují dostatkem pomůcek k rozvoji komunikačních schopností a jak často pedagogové zařazují jazyková či logopedická cvičení do běžných činností během dne.
Během průzkumu byli osloveni předškolní pedagogové z mateřských škol v Turnově a přilehlých obcích, kteří jednotlivě reprezentovali svá zařízení.
Při zpracovávání bakalářské práce autorka využila svoji několikaletou profesní zkušenost v oblasti předškolní výchovy a práce předškolního pedagoga.
Bakalářská práce je určena všem pedagogům v celé České republice, včetně pedagogů na Turnovsku. Tito mohou následně srovnat úroveň komunikačních schopností dětí předškolního věku ve všech mateřských školách a ze zjištěných skutečností mohou vyvodit jistá opatření pro svou další praxi.
10
1 KOMUNIKACE
Člověk žije ve společenství lidí, má tedy přirozenou potřebu sdělovat své pocity, názory a postoje. Potřebuje komunikovat. Komunikace se vyvíjí a formuje po celý lidský život. Stěžejním obdobím pro rozvoj této schopnosti je předškolní věk, kdy dochází k bohatému, překotnému a extrémnímu rozvoji. V tomto období je tedy velmi důležité předcházet vzniku vad a poruch v této oblasti a podporovat optimální vývoj komunikačních kompetencí. Dle Vybírala (2000, s. 11) komunikace dokáže popudit, provokovat, iniciovat - i uchlácholit a zbrzdit druhého v jeho odhodlání. Je to schopnost, která provází člověka po celý jeho život a umožňuje mu být součástí určité sociální skupiny.
V literatuře najdeme velké množství definic vztahujících se k tomuto pojmu.
Dvořák (2001, s. 85) definuje komunikaci jako přenos různých informačních obsahů, které jsou uskutečňovány pomocí různých komunikačních systémů, zejména prostřednictvím jazyka. Jde tedy o určitý proces sdělování a sdílení, mezi všemi živými organismy. Jak už bylo uvedeno výše, nejčastěji se tato interakce uskutečňuje za pomoci jazyka a jedná se o komunikaci verbální, která je vlastní každému člověku. Pomocí slov se orientuje ve světě i v sobě samotném. Bytešníková (2012, s. 13) ve své publikaci popisuje neverbální komunikaci, která je starší formou dorozumívání, jako expresivnější a pravdivější. Neverbální komunikace, neboli „řeč těla a emocí“, má velkou výpovědní hodnotu a mnohdy hlubší obsah. Neverbálně nejčastěji komunikujeme gesty, výrazem tváře, pohledy očí nebo třeba postojem těla a výrazem tváře. Komunikace je vrozená schopnost a na celém světě není žádná forma života, která by byla bez potřeby komunikovat.
Aby komunikace dávala smysl, musí plnit určitou funkci, díky které se z realizace stává něco významnějšího a hmotnějšího pro členy interakce. Klenková (2006, s. 28) rozlišuje šest fází komunikace:
ideová geneze - tj. vznik myšlenky, nápadu, názoru, obsahu mysli komunikátora,
zakódování - vyjádření myšlenky v symbolech, slovech, znacích, pohybech,
přenos - pohyb symbolů od vysílajícího k příjemci, vedení vysílaného obsahu,
11
příjem - okamžik, kdy symboly dojdou k příjemci,
dekódování - proces příjemcova výkladu, interpretace přijatých symbolů,
akce - adaptivní, expresivní či opoziční chování, činnost příjemce vyvolaná přijatou zprávou, využití informace.
Dále Klenková (2006, s. 26) uvádí čtyři stavební prvky komunikace, které se navzájem ovlivňují a doplňují:
komunikátor (osoba sdělující něco nového, zdroj informace),
komunikant (příjemce informace, který na ni nějakým způsobem reaguje),
komuniké (nová informace, obsah sdělení),
komunikační kanál (nezbytná podmínka úspěšné výměny informace, aby si obě strany rozuměly, musí používat předem dohodnutý kód).
1.1 Vymezení základních pojmů
"Lidská řeč je z hlediska vývoje člověka jako živočišného druhu nejmladší funkcí, je proto snadno zranitelná" (Kutálková 2010, s. 99).
Řeč je specifická lidská vlastnost a každé dítě se již rodí s určitými dispozicemi k mluvení. Tyto dispozice se v průběhu života vyvíjí a formují za podpory verbální komunikace s okolím. Řeč je jednou z typicky lidských vlastností a jedině lidé se mohou "pyšnit" touto výsadou, která napomáhá organizovat veškeré naše činnosti. Řeč slouží mezilidské komunikaci, která plní určitou sdělovací funkci při vzájemné interakci. Forma může být různá, Krahulcová (2007, s. 12) uvádí například psanou, mluvenou nebo vizualizovanou v komunikačním prostoru. S tímto termínem úzce souvisí pojem jazyk.
"Jazyk pokládáme za specifickou vlastnost určité, přesně vymezené skupiny lidí, sdělovat prostřednictvím zvukového, písemného či jiného kódu smysluplné informace"
(Bytešníková 2012, s. 14). Jazyk je určitý nástroj, kterým sdělujeme a ventilujeme obsah své mysli. Druhů jazyka je po celém světě mnoho, liší se místem, historií i společenským uspořádáním, ale vždy plní základní dorozumívací funkci. Tento pojem se podle Krahulcové (2007, s. 13) skládá ze zvukových jednotek (foném, hláska, slabika, fonematické slovo, řečový takt, fonematická fráze) a ze systému znakových
12
jednotek (morfém, slovo, slovní spojení - idiom, věta, vyšší větné celky a text). Jazyk je výtvor společnosti jako celku, zatímco řeč je věcí člověka, jako individua.
Mezi další, základní a důležité pojmy patří logopedie. Logopedie je obor speciální pedagogiky, který se začal formovat až v první polovině 20. století. Je to obor velmi mladý, neustále se mění, rozvíjí a formuje. Logopedie je vědní obor, který se zabývá v užším smyslu osobami s narušenou komunikační schopností, diagnostikou, prevencí a nápravou již vzniklých problémů. "Logopedie v nejširším slova smyslu je výchova řeči" (Sovák 1984, s. 15). Jedním ze základních termínů logopedie je narušená komunikační schopnost.
"Komunikační schopnost člověka je narušena tehdy, když nějaká rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Může jít o foneticko-fonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu nebo o verbální i nonverbální, mluvenou i grafickou formu komunikace, její expresivní i receptivní složku" (Lechta 2005, s. 386).
Přesně a jednotně definovat narušenou komunikační schopnost není úplně jednoduché a v literatuře je mnoho různých názorů. Klenková (2006, s. 53) považuje za velmi komplikované již vymezení normality, tzn. určení, kdy se jedná o normu a kdy už můžeme hovořit o narušení. Nelze se orientovat pouze na narušenou formální stránku řeči, všímáme si všech rovin jazykových rovin člověka. Musíme vycházet z toho, že na vývoji komunikačních faktorů se podílí v různé míře faktory endogenní i exogenní.
Vývoj řeči člověka je složitý proces, který provází mnohá úskalí a rizika. Je velmi důležité tato kritická období znát a případně se zaměřit na možné deficity a nesprávný vývoj v oblasti komunikace. Jedinec, který má fyziologické nedostatky v řečové oblasti, netrpí narušenou komunikační schopností, jelikož s věkem mohou tyto problémy vymizet úplně. Bytešníková (2012, s. 28) ve své publikaci vymezuje kritická období ve vývoji řeči, jimž musí být věnována dostatečná pozornost:
šestý až osmý měsíc života,
období kolem třetího roku života,
doba nástupu do mateřské školy,
období zahájení školní docházky.
Za narušenou komunikační schopnost nelze považovat fyziologické jevy, které jsou běžné ve vývoji dítěte. Do třech let věku je normální tzv. období fyziologické
13
nemluvnosti, kdy má jedinec "nárok" mluvit málo a s jistým deficitem. Dále Klenková (2006, s. 53) popisuje fyziologickou neplynulost (dysfluence), která se projevuje v období okolo třetího až čtvrtého roku. Přibližně do čtyř let života dítěte je normální fyziologický dysgramatizmus, nedostatky v určité gramatické složce řeči. Dále se můžeme setkat s fyziologickou dyslalií (chybná výslovnost), která by měla zmizet do pěti až sedmi let života dítěte. Vždy je velmi důležité správné posouzení odborníkem, který správně určí, jestli se jedná o jev fyziologický nebo narušenou komunikační schopnost.
Etiologie narušené komunikační schopnosti je různá, jednotlivé příčiny se mohou prolínat a kombinovat.
1.2 Narušená komunikační schopnost u dětí předškolního věku
Bytešníková (2012, s. 31) ve své publikaci dělí narušenou komunikační schopnost do několika kategorií:
narušený vývoj řeči (opožděný vývoj řeči a vývojová dysfázie).
Poruchy artikulace (dyslalie a vývojová dysartrie).
Poruchy plynulosti a tempa řeči (koktavost, breptavost).
Poruchy zvuku řeči (huhňavost a palatolalie).
Mutismus.
Poruchy hlasu.
Opožděný vývoj řeči se řadí dle Neubauera (2001, s. 20) mezi vývojové poruchy komunikace, které jsou spjaty s procesem zrání CNS a rozvojem kognitivních, percepčních, jazykových a motorických schopností. Opožděný vývoj řeči znamená, že jedinec začíná mluvit později, než odpovídá jeho věku. Vždy se musí brát ohled na individuální a osobnostní vývoj daného dítěte. Některé děti začnou mluvit v pozdějším věku, většinou to bývají častěji chlapci než dívky a své první slovo řeknou kolem druhého roku. Od druhého roku by slov mělo postupně přibývat a slovní zásoba se rozšiřovat. Jak uvádí Kutálková (2009, s. 141), jestliže dítě nemluví ani po třetím roce nebo mluví podstatně méně, než je v tomto věku obvyklé, jde o opožděný vývoj řeči a dítě patří do odborné péče. Příčin vzniku opožděného vývoje řeči je mnoho, mezi
14
nedůležitější patří dědičnost, nepodnětné prostředí, citové strádání, nevyzrálá nervová soustava nebo lehká mozková dysfunkce.
"Vývojová dysfázie je porucha osvojování mluvené řeči. Většinou nejde o úplné chybění řeči, ale její vývoj je závažně opožděn a v některých aspektech řeči pozorujeme kvalitativní odchylky" (Krejčířová, aj. 2006, s. 181). Tato specifická vývojová porucha je řazena k centrálním vadám řeči a projevuje se ve všech oblastech řečového projevu.
Porucha má více stupňů, kdy v nejhorším případě jedinec nevysloví ani izolovaná víceslabičná slova.
Dyslalie, též nazývána patlavost, je nesprávná výslovnost jedné hlásky nebo celé skupiny hlásek mateřského jazyka. Projevuje se nepřesným, vadným vyslovováním, vynecháváním nebo zaměňováním jednotlivých hlásek. Jedná se o nejčastější poruchu komunikační schopnosti u dětí předškolního věku. Ve školním věku výskyt dyslalie klesá a výskyt již není tak častý, jako v předchozím vývojovém stádiu. Krahulcová (2007, s. 30) uvádí, že je nezbytné odlišovat nesprávnou výslovnost od vadné výslovnosti - dyslalie. Nesprávná výslovnost tzv. fyziologická patlavost, se může spontánně upravit do konce pátého roku, někdy do konce sedmého roku, což je prodloužená fyziologická patlavost. Příčin vzniku této poruchy je velké množství, můžeme je rozdělit na vnější a vnitřní. Krahulcová (2007, s. 32) ve své publikaci uvádí, že jde zejména o dědičnost, vrozené dispozice, vlivy prostředí a určité patologie mluvních orgánů.
"Vývojová dysartrie spočívá v tom, že se jedná o narušení artikulace jako celku, kdy dochází k narušení fonace, respirace a výskytu dysprozodie. Lze tedy říci, že postižení řeči vzniká v oblasti vlastní realizace" (Bytešníková 2012, s. 48). Tato porucha vzniká při organickém poškození centrálního nervového systému, který brání jedinci správně ovládat polykání, jazyk, rty, hrdlo nebo plíce. K poškození mozkových drah může dojít v prenatálním, perinatálním, postnatálním období i v pozdějším věku.
"Nejcharakterističtějším příznakem koktavosti (balbuties) je nedobrovolné a nekontrolovatelné narušení fluence řečového projevu, které je většinou doprovázeno nadměrnou námahou při artikulaci a psychickou tenzí" (Lechta, 2005, s. 239). Dochází tak k narušení plynulosti řečového projevu, který může být velmi výrazný a nepříjemný pro obě komunikující strany. Je to porucha, která existuje již od pradávna. Objevuje se nejčastěji mezi třetím a pátým rokem věku dítěte. Řadí se mezi nejtěžší a nejnápadnější formy narušené komunikační schopnosti s velmi nejasnou etiologií. Peutelschmiedová
15
(2005, s. 14) ve své publikaci uvádí, že o spouštěcích mechanismech koktavosti toho víme možná méně než o původcích některých druhů rakoviny. Na vzniku této poruchy se z velké části nejpravděpodobněji podílí dědičné dispozice každého jedince. Při nápravě se logoped dle Kutálkové (2009, s. 126) zaměří nejen na reedukaci řeči samotné, ale i na sociální kontext poruchy, a zejména na odhalení a odstranění základních příčin.
Breptavost (tumultus sermonis) je jedna z poruch plynulosti a tempa řeči, pro kterou je typické extrémně zrychlené tempo řeči. Jedinci s touto poruchou se často přeříkávají, vynechávají nebo opakují jednotlivé slabiky. Peutelschmiedová (2005, s. 17) uvádí, že hlavní změny jsou zaznamenané jak v řečovém projevu, tak v celkovém chování. Tyto děti mohou být vylučovány ze společenské skupiny, jelikož jejich celkový projev a motorika bývá zbrklá a nepředvídatelná. Autoři zastávají společný názor, že etiologie vzniku breptavosti není stále zcela objasněna.
Rinolalie (huhňavost) je velmi nápadná porucha zvuku řeči, která se hojně vyskytuje v předškolním věku. "Při huhňavosti jde o patologicky změněnou nosovost. Nosovostí nazýváme nosní a nosohltanovou rezonanci hlasu a hlásek. Huhňavost je dvojího typu. Jednak je to nosovost patologicky snížená, jednak patologicky zvýšená" (Sovák 1984, s. 181).
Palatolalie je porucha narušené komunikační schopnosti, která je spojená s rozštěpem patra. Rozštěp je vrozená vada, která v dnešní době již jde zcela napravit chirurgickým zákrokem. Rozštěpy vznikají již v prenatálním období, kdy nedojde ke srůstu příslušných obličejových částí. Vždy je postiženo polykání a dýchání, zvuk je při mluveném projevu do jisté míry deformovaný. Příčinou vzniku můžou být dědičné dispozice nebo škodlivé vlivy v době těhotenství. Veřejnost se často milně domnívá, že všechny osoby s rozštěpem patra budou mít palatolickou řeč. Jak uvádí Kerekrétiová (2008, s. 13), v mnoha případech se řeč po palatoplastice vyvíjí správně, bez jakýchkoli příznaků palatolalie.
Mutismus je ztráta již rozvinuté a osvojené řeči. Je to oněmění, kdy jedinec nemluví v cizím prostředí, s cizími lidmi nebo s někým, kdo se mu "nelíbí". Příčin může být celá řada, mlčení ze studu, strachu, úleku nebo traumatizující situace. Problematické období pro vznik této poruchy je nástup do mateřské školy a začátek školní docházky, kdy jsou na dítě kladeny vysoké nároky. Lejska (2003, s. 106) ve své publikaci dělí mutismus na:
Totální mutismus - mlčení ve všech situacích, i stavech, spíše výjimečný.
Elektivní (výběrový) mutismus - jen s určitými lidmi, nebo v určitých situacích.
16
"Poruchy hlasu jsou sférou, kde se logopedie nejúžeji setkává s medicínským oborem, s foniatrií" (Peutelschmiedová 2005, s. 171). Jde o patologickou změnu ve všech složkách hlasového projevu jedince. Funkční porucha hlasu se nazývá dysfonie a Kutálková (2009, s. 153) za její hlavní příznak uvádí nedětsky drsný, silný, chraptivý hlas. Nesprávné používání hlasu může vést i k plné ztrátě, kterou nazýváme afonie.
Příčin vzniku poruch hlasu je velké množství, mezi nejčastější patří dědičné vlivy, nesprávná hlasová hygiena a mechanické poškození jednotlivých částí mluvidel.
1.3 Ontogeneze řeči
Pro rozvíjení komunikačních schopností, je nezbytnost znát vývoj řeči od narození jedince po stěžejní období rozvoje komunikačních dovedností. Přesné představy o tom, jak a kdy má jedinec začít komunikovat se mohou lišit.
Peutelschmiedová (2005, s. 156) uvádí, že shodu nacházejí všichni v elementárním rozdělení základního vývoje řeči na dvě etapy - přípravné (předřečové) období a období vlastního vývoje řeči. Toto členění uvedl jako první v polovině 19. století Adolf Kussmaul. Jelikož je každý jedinec originál, není možné přesně vytyčit hranice vývojového období a aplikovat je na všechny děti. Vždy musíme přistupovat individuálně a brát ohled na možnou časovou odchylku v řečovém vývoji.
1.3.1 Stadium přípravné (předřečové)
Všechna vývojová stádia na sebe plynule navazují a vzájemně se překrývají. "V období, které probíhá přibližně do 1 roku života, si dítě osvojuje zručnosti, návyky, na jejichž základě vzniká později skutečná řeč" (Klenková 2006, s. 34).
Toto stadium začíná ještě před narozením jedince, v prenatálním období. Plod v děloze začne vnímat a reagovat na zevní podněty specifickým pohybem a začíná se vytvářet komunikace s matkou. Matka vnímá různé potřeby svého dítěte podle svých pocitů, pohybů a reakcí v děloze. Prvním zvukovým projevem novorozence je pláč a křik. Těmito zvuky se každý jedinec ohlašoval při příchodu na svět. Jde o reflexní činnost, neznamená to, že dítěti něco musí scházet. I v tomto období jsou patrné mezi dětmi rozdíly, některé jsou hlasově velmi aktivní a prokřičí celé hodiny, jiné se zvukově téměř neprojevují (Kutálková 2009, s. 36). Součástí komunikace v tomto období jsou i neverbální projevy, které se přímo nevážou na budoucí mluvenou řeč, např. oční
17
kontakt při kojení, tělesný kontakt s matkou atd.). Tělesný kontakt patří mezi velmi důležité potřeby pro další vývoj dítěte, dítě navazuje prostřednictvím kontaktu citové vazby a začíná první období komunikace. Jak uvádí Kutálková (2009, s. 36) kolem šestého týdne se hlasový projev začíná měnit. Zvětšuje se rozsah i intenzita, a roste schopnost vyjádřit pocity. Tvrdý hlasový začátek je signálem nelibosti, bolesti nebo nespokojenosti. Naproti tomu měkký hlasový začátek signalizuje spokojenost. Tyto zvuky jsou označovány jako broukání. "Řeč dítěte se nevyvíjí ze všech hlasových projevů. A už vůbec ne z těch prvních, jimiž jsou křik a pláč. Zato ony zvuky dobré pohody, broukavé, houkavé, ty se budou nadále rozvíjet, rozmnožovat, až z nich jednou bude řeč v celé kráse" (Matějček 2004, s. 44). Měsíc staré dítě dokáže odlišit zvuk lidské řeči od jiných zvuků okolí. Velmi dobře v této době dokáže rozeznat hlas své matky od jiných zvuků a hlasů z okolí.
Postupně se dítě učí používat svá mluvidla, experimentuje se zvuky, melodií a sílou hlasu. Nastupuje období pudového žvatlání, kde se již začíná uplatňovat síla emocí - dítě má ze svých stále ještě nahodilých zvukových produkcí zřejmou radost (Peutelschmiedová, 2005, s. 157). Od šestého měsíce začíná jedinec opakovat jednoduché slabiky a souhláskové spojení.
"Schopnost porozumět řeči se objevuje mezi 8. - 10. měsícem, dříve než první slova" (Vágnerová 2007, s. 30). Jedinec začíná chápat význam jednoduchých slov a větných spojení, většinou to jsou výrazy, které dítě slyší velmi často od matky, např.
podej, nesmíš, ham atd. Reakci dítěte může vyvolávat melodie, výška řeči, ale také citové vazby s konkrétním člověkem. V tomto období je velmi důležité podporovat vývoj řeči a komunikace za pomoci jednoduchých básniček, říkadel a písniček. Bohužel v dnešní době máme pocit, že tato nutná součást dětského světa, začíná mizet. Jen velmi malá část rodičů si uvědomuje fakt, že říkanky typu "Vařila myšička kašičku" a "Paci, paci, pacičky", jsou nezbytností pro správný rozvoj řeči a dalších schopností. Dalším důležitým kritériem je poskytnout dítěti dostatek možností ke komunikaci, být tedy v častém, vřelém citovém kontaktu s dospělou osobou, která poskytne pozitivní zpětnou vazbu.
1.3.2 Stadium vlastního vývoje řeči
Vlastní vývoj řeči začíná u dítěte kolem prvního roku věku, kdy jedinec začíná užívat první slova spojená s významem. První slova bývají většinou jednoslabičná,
18
krátká, jednoduchá a vždy spojená s určitým významem. Nejčastěji jde o slovo, které dítě něčím zaujalo a má pro něj nějakou hodnotu např. máma, ham, pápá atd. "Slovo prošlo nejen prahem pochopení (dítě ví, co ten zvuk znamená), ale i prahem proslovení.
Slovo zastupuje zpočátku celou větu" (Kutálková 2009, s. 39). Slov postupně přibývá a dítě, pokud má dostatek hodnotných podnětů, pomalu rozšiřuje a zvětšuje svou slovní zásobu. Raný vývoj řeči je ovlivněn správným vývojem vnímání, motoriky a také sociálním prostředím. V druhé polovině druhého roku jedinec postupně začíná užívat víceslovná spojení a objevuje se první věta, zpočátku velmi jednoduchá. Dále se zpřesňuje význam jednotlivých výrazů a věta začíná být pro okolí srozumitelnější. V tomto období vývoje je opět velmi důležité podporovat rozvoj řeči o výchovné zvyklosti, kde je patrný rytmus (rozpočítadla, říkanky s pohybem, básničky a písničky).
Rozvoj řeči začíná formovat i okolí jedince a nastává tzv. první věk otázek, kdy dítě začíná pokládat otázky typu "Co je to?".
V tomto vývojovém stádiu jsou patrné a normální velké rozdíly v úrovni dětského řečového projevu. Je všeobecným faktem, že dívky jsou ve vývoji trochu
"napřed" před chlapci. Proto není nic výjimečného, když holčičky mluví poměrně zdatně a chlapci jsou na tom o trochu hůře. Rozdíly by se časem a věkem, pokud vyloučíme mentální deficit, měly vyrovnat a vymizet. Bytešníková (2012, s. 20) uvádí, že ve věku přibližně kolem tří a půl let nastupuje tzv. druhý věk otázek. Dítě pokládá svému okolí všetečné otázky charakteru "Proč?" či "Kdy?". Je pravda, že toto období otázek může být pro okolí velmi vyčerpávající, ale vždy musíme mít na paměti, že je to čas, kdy si dítě rozšiřuje slovní zásobu a začíná používat jazyk pro navazování sociálního kontaktu. Dle Kutálkové (2011, s. 15) se od třech let sleduje vývoj výslovnosti. Výslovnost je přesně ta oblast řeči, kde lze pomocí jednoduchých preventivních postupů poměrně snadno předejít dlouhé řadě potíží. Na přelomu třetího a čtvrtého roku dítě vyjadřuje své myšlenky obsahově i formálně s dostatečnou přesností.
Toto období je nazýváno dle Klenkové (2006, s. 37) jako intelektualizace řeči a tato etapa pokračuje až do dospělosti.
19
2 DÍTĚ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU
Předškolní věk trvá od 3 do 6-7 let. Mimo jiné, je toto období nazýváno věkem hry, jelikož prostřednictvím hry se dítě připravuje na budoucí etapy svého života ve společnosti. Hra je v tomto období neodmyslitelnou součástí dětského světa a je podmínkou zdravého vývoje každého dítěte. "Hra je jazyk dětství, dorozumívací prostředek, který dítě používá k učení a duševnímu růstu. Je to spontánní, improvizovaná činnost, určena mírou vlastní zkušenosti, v jejímž rámci dítě objevuje svět a různé souvislosti v něm" (Opravilová 2002, s. 7). Pomocí hry dítě objevuje svět, chápe jeho smysl, učí se novým vědomostem a dovednostem. V průběhu předškolní docházky se hra vyvíjí a postupně zdokonaluje. Na konci tohoto období je dítě schopno zvládnout složité tvořivě námětové hry, hry s prvky dramatizace nebo hry inspirované reálnými zážitky z běžného života. Aktuální jsou volné hry, ale i hry s pravidly.
Je to období, kdy probíhají změny tělesných a pohybových funkcí, poznávacích procesů a ve společenském vývoji. Předškolní věk charakterizuje Vágnerová (2007, s.
78) stabilizací vlastní pozice ve světě a diferenciací vztahu ke světu. Dítě má potřebu něco zvládnout, vytvořit a potvrdit tak svoje kvality. Dochází k rozvoji vztahů s vrstevníky a k rozvoji spolupráce ve skupině. Děti si zvykají na kolektivní vedení, většinou v mateřské škole, a autoritu učitele. Toto období je považováno za nejšťastnější a nejspokojenější v životě člověka.
2.1 Vývoj základních schopností a dovedností
Během předškolního období se značně zdokonaluje řeč a komunikační prostředky. Dítě se samo začíná zajímat o mluvené slovo a roste chuť komunikovat s okolím. "Důležitý pokrok dítěte v předškolním období je také v tom, že nerozšiřuje jen svou slovní zásobu a znalost gramatických pravidel, ale začíná také účinně užívat řeči k regulaci svého chování" (Krejčířová, aj. 2006, s. 89). Dítě doslova "nasává" vše nové kolem sebe a všemu novému se také postupně učí.
Velmi výrazně se vyvíjí motorika, která se zpřesňuje a zdokonaluje. Dále se formuje koordinace a hbitost. Pohyby jsou jistější a dítě zkouší hranice svých možností, nabývá obratnosti horních i dolních končetin. Na konci období dítě zvládá již činnosti, které vyžadují složitou pohybovou koordinaci. V oblasti jemné motoriky se dítě stává zručnější a zvládá již složitější pracovní činnosti. S rozvojem jemné motoriky velmi
20
úzce souvisí rozvoj kresby. V kresebném projevu předškolního dítěte se může odrážet citové zázemí, atmosféra rodinného prostředí nebo i nejrůznější psychické frustrace.
Vágnerová (2007, s. 83) ve své publikaci popisuje v několika fázích vývoj dětské kresby:
Senzomotorická fáze. Pro děti batolecího věku je grafomotorická činnost, tj. čmárání, zajímavá sama o sobě, často víc než její výsledek.
Fáze přechodu na symbolickou úroveň, období dodatečného resp.
Sekundárního, symbolického zpracování. Dítě postupně zjistí, že čmárání může být prostředkem k zobrazení reality, stává se symbolem.
Fáze primárního symbolického vyjádření. Dítě dovede uskutečnit úmysl kresbou něco konkrétního zobrazit. Podobnost kresby a zobrazovaného objektu je závislá na rozvoji celého komplexu schopností a dovedností (např. motoriky, senzomotorické koordinace, poznávacích procesů atd.), ale i na dalších faktorech, jako je např. aktuální emoční stav.
Předškolák se stává více soběstačným, zvládá základní sebeobslužné činnosti bez pomoci dospělého a svou zručnost zdokonaluje každým dnem. Jak už uvádíme výše, dítě v tomto období potřebuje získat důvěru v samo sebe a své schopnosti.
Krejčířová a kol. (2006, s. 90) uvádí, že se koncem tohoto období začíná ohlašovat potřeba specificky lidské činnosti - práce. Již ve čtyřech letech dítě rádo pomáhá v jednodušších, domácích pracích a vykonává drobné úkoly. V předškolním období se dítě pomocí jednoduchých činností připravuje na budoucí reálný život, ke kterému práce neodmyslitelně patří. Koncem předškolního období, je pro dítě práce příjemnou záležitostí, která ho baví a obohacuje.
2.2 Vývoj poznávacích procesů
Poznávací procesy se v období předškolního věku rozvíjí velmi rychle a intenzivně. "Kolem čtyř let se vývoj inteligence dítěte dostává z úrovně předpojmové (symbolické) na vyšší úroveň názorového (intuitivního) myšlení. V předchozím stádiu užívalo slov nebo jiných symbolů jako předpojmů - napůl ještě vázaných na individuální předměty, napůl již směřujících k obecnosti" (Krejčířová aj. 2006, s. 90). Myšlení je názorné, dítě již zvládá spojovat pojmy díky podobnosti a aktuálnímu dění. Je to období
21
plné "fantazie", dítě sní, oživuje neživé věci a připisuje jim magické vlastnosti. Fantazie je v tomto věku pestrá a velmi ovlivňuje myšlení, které je kvůli tomu často nepřesné.
Typické znaky uvažování předškolního dítěte shrnula ve své publikaci Vágnerová (2007, s. 78) do několika bodů:
Způsob, jakým dítě nazírá na svět, jak a jaké informace si vybírá:
Centrace je subjektivně podmíněná redukce informací. Ulpívání na jednom, obvykle percepčně nápadném znaku, který je považován za podstatný.
Egocentrismus, tj. ulpívání na subjektivním názoru a opomíjení jiných, které mohou být odlišné. Předškolní dítě nechápe, proč by mělo posuzovat situaci z více hledisek.
Fenomenismis, tj. důraz na určitou, zjevnou podobu světa, eventuálně na takovou představu. Pro dítě je důležité, jak se mu situace jeví. Svět je pro ně takový, jak vypadá, jeho podstatu vesměs ztotožňuje s viditelnými znaky.
Prezentismus, tj. přetrvávající vázanost na přítomnost.
Způsob, jakým tyto informace zpracovává a jak je interpretuje:
Magičnost, tj. tendence zkreslovat své poznání reálného světa.
Předškolní dítě nečiní velký rozdíl mezi skutečností a fantazijní produkcí.
Antropomorfismus, tj. přičítání vlastností živých bytostí i neživým objektům. Dítě světu lépe rozumí, když jej může takto interpretovat.
Arteficialismus je způsob výkladu vzniku okolního světa, resp. jeho typických znaků.
Absolutismus, tj. přesvědčení, že každé poznání musí mít definitivní a jednoznačnou platnost. Tato tendence je jedním z projevů dětské potřeby jistoty. Relativita názorů dospělých je pro předškolní děti nepochopitelná.
Myšlení je úzce spjato s rozvojem řeči. "Myšlení a řeč jsou dvě strany jedné mince. Řeč přináší do lidského mozku pojmy, abstrakta, informace. Myslíme pomocí
22
řeči" (Lejska 2003, s. 78). Řeč se stává základním prostředkem komunikace jedince s okolím a prostředkem k poznávání okolního světa. V tomto věku dítě používá verbální komunikaci jako hlavní prostředek k dorozumívání. Vývoj slovní zásoby je závislý na zkušenostech konkrétního jedince a pochopení logických vztahů a vazeb. V předškolním věku dítě velmi rádo mluví, vypráví a komunikuje s kamarády i dospělým, zkouší si své schopnosti verbálního projevu. Díky postupnému vývoji řeči, dochází i k růstu vědomostí o okolním světě.
Mezi další poznávací proces, který se v průběhu tohoto období vydatně rozvíjí, patří vnímání. Čížková a aj. (2005, s. 69) uvádí, že vnímání převládá celistvé, při němž dítě nevyčleňuje podstatné části předmětů, nerozezná základní vztahy mezi nimi. Vnímá především nápadné předměty, které upoutaly jeho pozornost a zájem. V tomto období, se již dítě vyzná v základních a doplňkových barvách, dokáže rozeznávat a identifikovat různé zvuky a dále se zdokonaluje čichové vnímání. Problém bývá v prostorovém vnímání, jelikož někdy stále přetrvává jistá nejistota v pravolevé orientaci, která se musí procvičovat. Vnímání není pouze pasivní, ale dítě se aktivně zapojuje, vše si chce vyzkoušet "samo na sobě" a prozkoumat hmatem. K rozvoji vnímání napomáhá představivost konkrétního dítěte.
Paměť převládá mechanická, ale ke konci tohoto období se již začíná pozvolna rozvíjet paměť logická. Většinu toho, co dítě v tomto věku prožije a co z podnětů okolního prostředí přijme, je trvalé. Rozvoj paměti závisí na dozrávání určitých center v mozku a také na subjektivní zkušenosti každého jedince. První projevy úmyslné paměti jsou zřetelné na konci předškolního období, kde pozorujeme výrazný pokrok v této oblasti. "Pozornost je na začátku ještě nestálá a přelétavá, s postupujícím věkem se dítě lépe a déle soustředí, vytvářejí se počátky úmyslné pozornosti. Stálost a úmyslnost pozornosti nezávisí pouze na věku, ale též na temperamentových zvláštnostech a na druhu činnosti" (Čížková, aj. 2005, s. 69). Převažuje pozornost bezděčná a nestálá. S věkem se doba udržení pozornosti prodlužuje a dítě se dokáže na určitou činnost soustředit delší časový úsek. Postupně se začíná utvářet a formovat pozornost úmyslná, která je většinou vázána na zajímavou činnost. K posilování pozornosti slouží konstruktivní stavebnice, úkoly a drobné pracovní činnosti.
23
2.3 Emoční a sociální vývoj
Předškolní období je velmi důležité z hlediska socializace dítěte, odpoutávání se od rodiny a rozvoje soběstačnosti. Jedinec se připravuje na život ve společnosti, rozvíjí svou individualitu a získává zkušenosti v sociální oblasti. "Socializace je celoživotním procesem utváření a vývoje člověka ve společenskou bytost. Tento proces probíhá ve vzájemné interakci jedince a společnosti" (Vágnerová 2004, s. 273). Základní sociální způsoby chování se dítě učí již v rodině. V tomto procesu výrazně přispívá předškolní zařízení, které napomáhá mimo rodinný kruh k začlenění do vrstevnické skupiny.
Mateřská škola napomáhá v rozšíření kontaktů dítěte mimo rodinu a vztahy s vrstevníky napomáhají k získávání nových zkušeností. Sociální cítění se podle Čížkové a aj. (2005, s. 71) vyvíjí ve dvou směrech, ve vztahu k dospělým a k vrstevníkům. Jak již bylo výše uvedeno, socializace probíhá po celý život jedince, od narození až do smrti a nejdůležitějším stádiem tohoto procesu je období dětství. "Socializace v dětství je významná především tím, že se zde formují základní vzorce, podle nich se pak člověk celý život chová, prožívá a přemýšlí. Proto se někdy říká, že do pěti let se dítě vychovává, pak už jde pouze o převýchovu" (HadjMoussová 2001, s. 8).
Z počátku období dítě preferuje dospělé osoby, postupem času se začíná vytvářet potřeba najít si "partnera ke hře" a rozvíjet vztahy s vrstevníky. Dítě si postupně osvojuje společenské normy, hodnoty a učí se orientovat v mezilidských vztazích.
Hlavní činností, kde probíhá nejvýrazněji proces socializace je hra. Dítě pomocí hry napodobuje chování dospělých, učí se přijímat jejich role, řeší různé životní situace a problémy, které odkoukalo z rodinného prostředí.
Emoční prožívání předškolních dětí je charakteristické větší vyzrálostí a stabilitou, než tomu bylo v minulém období. Negativní citové projevy nebývají zas tak časté, jako u předchozích vývojových stádií. Dítě si již řadu věcí nesnaží "vybrečet a vydupat", je zde již patrná jistá vyzrálost centrální nervové soustavy, kdy dítě svou nespokojenost dokáže vyjádřit jiným způsobem. V předškolním věku dítě zvládne své emoce ovládnout, a potlačit tak projevy negativních pocitů. Vztek, pláč a zlost se většinou objevují při nečekaném neúspěchu, kdy má jedinec pocit, že zklamal a nedosáhl svého cíle. Dle Koťátkové (2008, s. 52) má většina dětí v tomto věku již rámcově zvnitřněna pravidla slušného chování. Jsou schopny vnímat u druhých chování, které se odchyluje od vytyčených pravidel. Jak uvádí Vágnerová (2004, s. 89) typickým pozitivním emočním stavem v tomto věku je veselost a rozvíjí se smysl pro
24
humor. Děti se velmi rády baví, rády se smějí a všemožně "žertují". Vtipy bývají většinou jednoduché a často se ve vrstevnické skupině opakují. V mateřské škole děti rády žertují s nesmyslnými a tabuizovanými slovy, které považují za legrační.
25
3 SYSTÉM KURIKULÁRNÍCH DOKUMENTŮ
Od roku 1989 prošlo české školství několika podstatnými změnami, které pomáhají ve vzdělávání a výchově dosahovat kvalitnějších výsledků. Předškolní vzdělávání umožňuje v dnešní době pedagogům poměrně velkou míru samostatného rozhodování při tvorbě vzdělávacích plánů. Mění se i obsah vzdělávání, cíle a celá vzdělávací strategie. Velký důraz se klade na učení prožitkem, pestrou nabídku činností a vzájemnou spolupráci. S větší svobodou přibývá i více nároků na osobnost pedagoga a jeho schopnosti. Kurikulární dokumenty jsou podle Smolíkové (2006, s. 5) vytvářeny na dvou úrovních - státní a školní. Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů představují Národní program vzdělávání (NPV) a Rámcové vzdělávací programy (RVP). Zatímco NPV definuje dle školského zákona č. 561/2004 Sb., požadavky na vzdělávání, RVP vymezují závazné rámce vzdělávání pro jednotlivé etapy, tj.
předškolní, základní a střední vzdělání.
3.1 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání
Rámcový vzdělávací program pro předškolní výchovu (dále jen RVP PV), se začal připravovat od roku 2004 a vstoupil v platnost 1. září 2007. Tento dokument, mimo jiné uvádí, že mateřské školy patří do vzdělávací soustavy a platí pro ně obdobná pravidla jako pro ostatní vzdělávací instituce. Dále podle Smolíkové, (2006, s. 6) vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla institucionálního vzdělávání dětí předškolního věku. RVP PV dle Koťátkové (2008, s. 129) není přesným manuálem pro výuku v mateřských školách, spíše představuje základ pro rozvoj vlastních školních vzdělávacích programů. Pedagogové tak dostávají větší prostor a volnost v tvorbě vzdělávacích programů. Na druhou stranu RVP PV vytyčuje jasná pravidla, požadavky a mantinely pro vzdělávání dětí předškolního věku.
Smolíková (2006, s. 6) formuluje hlavní principy RVP PV, které jsou v souladu s požadavky současné kurikulární reformy. V první řadě akceptovat přirozená vývojová specifika dětí předškolního věku, umožňovat individuální rozvoj každého jedince, zaměřovat se na vytváření základů klíčových kompetencí. Dále definovat kvalitu předškolního vzdělávání, vytvářet prostor různých programů a koncepcí. A v neposlední řadě přizpůsobovat vzdělávání regionálním i místním podmínkám.
26
RVP PV vymezuje cíle v podobě klíčových kompetencí, stanovuje obsah činností v předškolním vzdělávání prostřednictvím jednotlivých vzdělávacích oblastí a vytváří tak očekávané výstupy.
Další důležitou součástí rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání jsou klíčové kompetence, které jsou důležité z hlediska celoživotního učení dítěte. Soubor klíčových kompetencí představuje všechno to, čím může předškolní zařízení přispět dítěti pro jeho další rozvoj a přípravu pro zahájení školní docházky.
Klíčové kompetence definuje Průcha a aj. (2003, s. 99) jako soubor požadavků na vzdělávání, zahrnující podstatné vědomosti, dovednosti a schopnosti univerzálně použitelné v běžných pracovních a životních situacích. Pro etapu předškolního vzdělávání jsou navrženy tyto klíčové kompetence (Smolíková 2006, s. 12):
kompetence k učení;
kompetence k řešení problémů;
kompetence komunikativní;
kompetence sociální a personální;
kompetence činnostní a občanské.
Vzdělávací obsah v RVP PV je formulován do "očekávaných výstupů" a činností v průběhu učení v mateřské škole. Představuje hlavní prostředek pro vzdělávání jedinců v předškolním systému. Smolíková (2006, s. 15) uvádí, že obsah vzdělávání je v RVP PV uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí (biologické, psychologické, interpersonální, sociálně- kulturní a environmentální). V praxi je velmi důležité všechny oblasti přirozeně propojovat.
Tyto oblasti se nazývají (Smolíková 2006, s. 15):
dítě a jeho tělo;
dítě a jeho psychika;
dítě ten druhý;
dítě a společnost;
dítě a svět.
Ve vzdělávací oblasti Dítě a jeho tělo se zaměřuje na všestranný rozvoj dítěte, stimulaci růstu, pohybu, motoriky a manipulačních dovedností. Dítě poznává své tělo, učí se poznávat a pojmenovávat jednotlivé části. Získává nové vědomosti, učí se chránit své zdraví a upevňuje si zásady správného životního stylu.
27
Oblast Dítě a jeho psychika se zaměřuje na podporu duševní pohody, psychické odolnosti, rozvoj intelektu, řeči a jazyka, poznávacích schopností, představivosti, citů a fantazie (Smolíková 2006, s. 18).
Vzdělávací oblast Dítě a ten druhý podporuje vztah dítěte k vrstevníkům (či dospělému), rozvíjí vzájemnou komunikaci a interakci.
V oblasti Dítě a společnost je hlavním úsilím pedagoga uvést dítě do společenství ostatních lidí a do pravidel soužití s ostatními (Smolíková 2006, s. 26).
Záměrem poslední oblasti Dítě a svět je seznamovat jedince s celým okolním světem, jeho pravidly a zákonitostmi.
Každá vzdělávací oblast obsahuje cíle a vzdělávací nabídku. Rámcový vzdělávací program po předškolní vzdělávání formuluje cílové kategorie jako záměry a výstupy. Oblast záměrů je podstatná pro průběh vzdělávání a oblast výstupů je důležitá pro zpětné hodnocení výsledků. Všechny cílové složky spolupracují a jsou vzájemně provázané. Pokud si pedagog na začátku stanoví cíl, vzdělávací záměr, povede jedince k postupnému osvojování kompetencí a cílovému stavu.
Pedagog by měl naplňovat především tři rámcové cíle (Svobodová 2007, s. 13):
rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání;
osvojení základů hodnot, na nichž je založena naše společnost;
získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na své okolí
V souladu s požadavky RVP PV si každé předškolní zařízení zpracovává svůj Školní vzdělávací plán (dále jen ŠVP) podle kterého realizuje vzdělávání. Jelikož každá škola má svá specifika a rozdílnosti, je velmi důležité zpracovat plán "na míru" každému předškolnímu zařízení. Na zpracování ŠVP se podílí pedagogický sbor každé školy, jsou v něm uvedeny identifikační údaje a obecná charakteristika školy. Dále podmínky vzdělávání, evaluační systém, spoluúčast rodičů a v neposlední řadě uspořádání školy a jednotlivých tříd. V ŠVP je představen vzdělávací plán daného zařízení, který je strukturován do integrovaných bloků a celků.
3.1.1 Komunikativní kompetence
Pedagogický slovník (Průcha aj. 2003, s. 105) definuje komunikativní kompetence jako "soubor jazykových znalostí a dovedností umožňujících mluvčímu realizovat různé komunikační potřeby, a to přiměřeně k situaci, charakteristikám
28
posluchačů aj.". Komunikativní kompetence nejsou samostatným celkem, nýbrž úzce souvisejí s ostatními kompetencemi. Společná komunikace hraje v životě člověka velmi zásadní roli a patří k nejdůležitějším lidských schopnostem. Úroveň ovládání jazykových dovedností není věcí vrozenou a nedává nám záruku efektivní komunikace.
K navazování společenských vztahů je potřeba určitá komunikativní schopnost, kterou člověk obměňuje během svého vývoje při získávání nových komunikativních kompetencí.
Základy komunikativních dovedností jsou pokládány již v předškolním věku a mateřská škola, krom rodiny, hraje velmi významnou roli při rozvíjení těchto dovedností. Charakter vývoje kompetencí může ovlivňovat celý další vývoj dítěte, jeho školní úspěšnost, sociální a posléze i profesní pozice. V případě deficitů v této oblasti může docházet k negativnímu dopadu na další vývoj jedince. Jak uvádí Beníšková (2007, s. 132) dítě může být hůře přijímáno v kolektivu, vrstevníci se mu mohou posmívat nebo ho úplně vyloučit ze sociální skupiny. "Čím lépe se umí dítě vyjadřovat a umí své znalosti prodat, tím lépe je hodnoceno" (Beníšková 2007, s. 132). Před zahájením školní docházky tedy je nezbytné, aby dítě disponovalo komunikativními kompetencemi na adekvátní úrovni.
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (Smolíková 2006, s.
13) přesně vymezuje komunikativní kompetence, které by mělo dítě před započetím školní docházky zvládnout. Jedinec by měl ovládat řeč, samostatně vyjadřovat své myšlenky, sdělení, otázky i odpovědi. Měl by se domluvit slovy i gesty a v běžných situacích komunikovat bez zábran či studu. Dále by měl jedinec ovládat činnosti, které předcházejí čtení i psaní a nadále rozšiřovat svou slovní zásobu. Za důležitou považuje RVP PV i dovednost využívat informativní komunikativní prostředky, jako knihy nebo encyklopedie. V neposlední řadě by měl být vytvořeny elementární předpoklady k učení se cizím jazykům.
Základy pro správný vývoj komunikativních kompetencí by měly být pokládány nenásilnou, hravou, a pro dítě zajímavou formou. Nejlépe tedy prostřednictvím hry.
Vedeme děti k samostatnému projevu, souvislému vyjadřování a vzájemné komunikaci ve skupině. Podporujeme je v učení básniček, pohádek, písniček a říkanek. Motivujeme je k přednášení, zpívání, recitaci nebo k poslechu čtené pohádky. Seznamujeme je s prvky dramatizace a různými sdělovacími prostředky (knihy, časopisy, encyklopedie
29
atd.). Uvedenými činnostmi pedagog pomáhá rozvíjet, obohacovat a formovat komunikativní kompetence.
"Úroveň kompetencí, obecně dosažitelná předškolním dítětem, vyjadřuje očekávaný vzdělávací přínos předškolního vzdělávání, tedy to, čím může mateřská škola přispět k výbavě dítěte pro celoživotní učení" (Smolíková 2006, s. 14).
K tomu, aby dítě na konci předškolního období ovládalo všechny potřebné kompetence, je potřeba dosáhnout fungující spolupráce rodiny a předškolního zařízení.
Bednářová a Šmardová (2010, s. 25) podotýkají, že rodiče jsou pro dítě zdrojem porozumění řeči, aktivní slovní zásoby, informací a modelem komunikace. Další nezastupitelnou roli v získávání kompetencí, jak už bylo uvedeno výše, má mateřská škola. Profesní příprava pedagogů by měla být na adekvátní úrovni a měla by reflektovat aktuální vývojové stádium jedince. Pedagogičtí pracovníci v mateřských školách se musí zaměřit na rozvoj a utváření všech jazykových rovin, bez kterých se nedá dosáhnout vytyčených komunikativních kompetencí.
Foneticko-fonologická rovina se zaměřuje na rozlišování jednotlivých hlásek a jejich výslovnost. Tohoto faktu si všímáme při samostatném, spontánním projevu nebo cíleně (tj. vyprávění pohádky, příběhu, pojmenovávání obrázků atd.). Dále je důležité zjistit, zda nemá dítě problém při spodobě slov, tendenci ke komolení nebo zkracování.
Morfologicko-syntaktická rovina řeči se dle Bednářové a Šmardové (2010, s.
26) týká užívání jednotlivých slovních druhů, ohýbání slov (časování, skloňování), tvoření vět a souvětí. Dítě by mělo být schopno rozlišit špatně utvořenou větu a doplnit do příběhu slovo ve správném tvaru.
Lexikálně-sémantická rovina zahrnuje aktivní i pasivní slovní zásobu dítěte.
Jedinec pojmenovává předměty kolem sebe a zvládá i v prostoru najít požadovanou věc.
Dítě by mělo řeči porozumět, provádět úkony dle pokynů, manipulovat s předměty, třídit obrázky a popsat jednoduchou dějovou zápletku. Dále jedinec umí recitovat jednoduché básničky, zpívat základní písničky a vyprávět samo bez opory pohádku.
Pragmatická rovina řeči obsahuje samostatný verbální projev dítěte. "Zahrnuje takové dovednosti, jako je vyžádání či oznámení informace, vyjádření vztahů, pocitů, prožitků, událostí a usměrnění sociálních interakcí" (Bednářová, Šmardová 2007, s.
29). Dítě aktivně navazuje řečový kontakt s vrstevníky i dospělými jedinci. Dále zvládá dodržovat pravidla konverzace a gramatiky.
30
V rámci kompletní diagnostiky je zapotřebí vždy sledovat komunikativní dovednosti jako "celek". Tedy sledovat slovní zásobu, ale i tempo, dynamiku, rytmus a plynulost řečové komunikace.
31
4 PRAKTICKÁ ČÁST
Praktická část navazuje na předchozí teoretickou část bakalářské práce. V praktické části jsou uvedeny výsledky průzkumu, který se soustředil na analyzování úrovně komunikačních dovedností dětí předškolního věku navštěvujících posledním rokem mateřské školy na Turnovsku.
1.2 Cíl a hypotézy
Hlavním cílem praktické části bakalářské práce bylo analyzovat úroveň komunikačních dovedností dětí předškolního věku navštěvujících posledním rokem mateřské školy na Turnovsku a zmapování četnosti výskytu jednotlivých poruch komunikačních schopností. Dílčími cíli bylo zjištění zajištění logopedické péče v předškolních zařízeních a ověření, zda mateřské školy na Turnovsku mají pedagogy kvalifikované pro práci s dětmi s narušenou komunikační schopností.
K dosažení cílů praktické části byly stanoveny hypotézy:
Hypotéza H1: Dyslalie patří mezi nejčastější poruchy narušené komunikační schopnosti u dětí v mateřských školách na Turnovsku.
Hypotéza H2: Většina dětí navštěvujících mateřskou školu posledním rokem, má již vyhovující řečové dovednosti nezbytné pro zahájení školní docházky.
Hypotéza H3: Učitelé mateřských škol na Turnovsku absolvují v oblasti logopedie spíše krátkodobé kurzy a semináře, než kontinuální vysokoškolské vzdělávání.
1.3 Použité metody
K získání potřebných údajů pro dosažení cíle a ověření stanovených hypotéz, byla zvolena technika dotazníkového šetření a nestrukturovaného, volného rozhovoru.
Cílem dotazníku bylo získání informací, které potvrdí nebo vyvrátí výše uvedené hypotézy. Dotazník vlastní konstrukce byl složený z 11 otázek. Prvních 6 otázek bylo určeno ke zjištění základních informací o zařízení, kvalifikovanosti pedagogických pracovníků a zajištění logopedické péče v daných mateřských školách. Další 3 otázky se týkaly zhodnocení materiálního vybavení škol v oblasti logopedických pomůcek a
32
úrovně řečového projevu dětí. Otázka č.10 byla otevřená a sloužila k tomu, aby respondenti více zhodnotili aktuální úroveň výslovnosti dětí, z hlediska připravenosti na vstup do ZŠ. Poslední část dotazníku, v otázkách č. 11 a 12, se zabývala konkrétními informacemi o dětech, které navštěvují posledním rokem danou mateřkou školu, jejich komunikačními dovednostmi a narušenou komunikační schopností.
Jako doplňková metoda byl použit volný rozhovor, který měl za úkol doplnit a upřesnit informace o celkové úrovni komunikačních dovedností dětí předškolního věku v daných mateřských školách.
1.4 Popis vzorku a průběh průzkumu
Průzkum byl prováděn v mateřských školách na území Turnova a přiléhajících obcích v blízkosti města, kdy tyto obce jsou samostatnými správními celky (obec Jenišovice, Mírová pod Kozákovem, Ohrazenice, Přepeře, Paceřice, Příšovice, Hrubá Skála, Rovensko pod Troskami, Tatobity, Olešnice a Všeň). Turnov leží v centru Chráněné krajinné oblasti Český ráj, na středním toku Jizery v tzv. Turnovské pahorkatině. Dle oficiálního sčítání obyvatel z roku 2011, má Turnov 14472 (Turnov, oficiální stránky města).
Od 1. 7. 2013 se Základní škola speciální a mateřská škola speciální sloučila s Mateřskou školou Kosmonautů do jednoho zařízení. Město Turnov zřizuje tedy 8 (45%) mateřských škol. Přestože je toto zařízení jedním právním subjektem, budeme ho v průzkumu hodnotit jako dvě samostatné mateřské školy, s ohledem na specifika běžné a speciální školy. Mateřských škol ve vzdálenosti do 10 km od Turnova je celkem 11 (tj.
55%) a zřizovatelem jsou příslušné obce. Celkem je tedy 20 mateřských škol na Turnovsku.
33
Graf č. 1: Rozložení mateřských škol na Turnovsku
Průzkumu se zúčastnilo 20 pedagožek pracujících s předškolními dětmi, které zastupují vždy 1 mateřskou školu. Dotazník byl osobně rozdán v časovém období duben až květen 2014. Současně byl popsán záměr dotazníkového průzkumu, způsob vyplnění a vysvětlení některých nejasností. Nakonec bylo dohodnuto opětovné osobní vyzvednutí vyplněného dotazníku. Návratnost dotazníků pro pedagožky předškolních dětí byla vzhledem k osobnímu kontaktu 100%. Při vyzvednutí každého dotazníku byly respondentky vyzvány, aby se v rámci osobního rozhovoru blíže vyjádřily k tématu.
Metoda volného rozhovoru velmi napomohla k utvoření celkového pohledu na problematiku dětského řečového projevu v konkrétní mateřské škole. Získané informace byly volně integrovány do interpretace jednotlivých otázek z dotazníku.
Jak uvádí tabulka č. 1, ve školním roce 2013/2014 je na Turnovsku celkem 1055 dětí zapsaných k předškolnímu vzdělávání, z toho 335 dětí (tj. 32%), které navštěvují mateřskou školu posledním rokem, a od září 2014 se stanou žáky ZŠ
Tabulka č. 1: Počet dětí zapsaných v mateřských školách na Turnovsku MŠ Turnov
pracoviště počet zapsaných dětí počet předškoláků
28. října 74 25
Alešova, 1140 52 16
Bezručova, 590 65 15
Mašov, 85 45 17
Zborovská, 914 90 29
45%
55%
MŠ v Turnově
MŠ v okolních obcích v blízkosti 10 km od Turnova
