Det sår ett frö till att tänka på ett annat sätt, öppnar dörrar liksom…

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare 4-6, 15 hp

Det sår ett frö till att tänka på ett annat sätt, öppnar dörrar liksom…

En kvalitativ studie om idrottslärare i grundskolan och deras normkritiska förhållningssätt i relation till genus

Julia Borg och Molly McWhirter

Handledare: Béatrice Hallman Examinator: Viktor Englund

Vi vill ägna ett stort tack till alla de personer som uppmuntrat och stöttat oss under vårt arbete. Ett speciellt stort tack till vår handledare Béatrice Hallman och de idrottslärare som deltagit

i studien.

Sammanfattning

Denna kvalitativa studie syftar till att undersöka idrottslärares upplevelser kring ett normkritiskt förhållningssätt i grundskolan utifrån ett genusperspektiv. Studien behandlar frågor kopplat till idrottslärares upplevelser kring genusordning, normkritisk pedagogik samt möjligheter och utmaningar i förhållande till detta. Frågorna besvaras genom semistrukturerade intervjuer där sex respondenter deltar. I analysen av empirin tillämpas en tematisk analysmetod. Studien stödjer sig mot ett övergripande socialkonstruktivistiskt perspektiv där genus anses vara konstruerat, därav används teorier och centrala begrepp som utgår från detta perspektiv.

Studiens resultat förstås utifrån dessa teoretiska verktyg och centrala begrepp. Resultatet visar att idrottslärarna upplever en märkbar genusordning i undervisningen i ämnet idrott och hälsa, till exempel att pojkar upplevs ta större plats än flickor. I resultatet kan även skillnader i det normkritiska arbetet i relation till genusordning urskiljas, både på organisationsnivå, lärarnivå och elevnivå i form av i vilken grad ämnet uppmärksammas. Idrottslärarna upplever både möjligheter och utmaningar till följd av ett normkritiskt förhållningssätt i relation till genusordning. Givande diskussioner, ökad acceptans och reflektion är några exempel på möjligheter som idrottslärarna upplever. Hemmet och de erfarenheter som eleverna får med sig därifrån upplevs vara en utmaning. Slutsatsen är att ett normkritiskt förhållningssätt där en genusordning utmanas och ifrågasätts är av vikt. Detta av den anledning att kunna medvetandegöra och därmed förändra strukturer i skolan och samhället.

Nyckelord: Didaktik, idrottslärare, semistrukturerade intervjuer, normkritik, genus

Innehållsförteckning

1. Inledning……….….5

1.1 Didaktisk relevans……….6

1.2 Begreppsdefinition………6

2. Bakgrund……….8

2.1 Skolan som normproducent………...8

2.2 Normkritisk pedagogik………. 8

3.3 Genus i idrottsundervisningen………..….9

3. Forskningsöversikt………10

3.1 Könsmönster………10

3.2 Ett normkritiskt förhållningssätt……….………….11

3.2 Aktivitetens betydelse……….……….11

4. Teoretiska utgångspunkter……….………12

4.1 Social konstruktivism………..12

4.2 Teorier om genus……….12

4.2.1 Den heterosexuella matrisen……….13

4.2.2 Performativitet………..13

4.2.3 Socialt förkroppsligande och den reproduktiva arenan………14

5. Syfte och forskningsfrågor……….15

6. Metod……….16

6.1 Metod för datainsamling……….……….16

6.2 Urval………16

6.3 Konstruktion av intervjuguide……….17

6.4 Genomförande………...……..18

6.5 Arbetsfördelning………..18

6.6 Analysmetod………...….19

6.7 Reliabilitet och validitet……….………..19

6.8 Etiska överväganden………20

7. Resultat och analys………22

7.1 En normstyrd idrottsundervisning………...…22

7.2 Idrottslärares förhållningssätt………..24

7.3 Möjligheter och utmaningar……….……26

7.4 Sammanfattning av resultat och analys………28

8. Diskussion och konklusion………29

8.1 Diskussion………...………29

8.2 Konklusion………..31

9. Referenslista……….….32

10. Bilagor……….35

10.1 (Bilaga 1) Intervjuguide……….………35

10.2 (Bilaga 2) Informationsbrev………..………37

10.3 (Bilaga 3) Medgivandeblankett……….38

1. Inledning

Vi som lärarstudenter får under vår utbildning ofta höra att skolan speglar samhället och att skolan har två huvudsakliga uppdrag vilka är kunskapsuppdraget och demokratiuppdraget.

Skolan ska både utbilda och fostra demokratiska medborgare (Lgr11, 2019, s. 7). Att eleverna inhämtar och utvecklar kunskaper som är nödvändiga för varje enskild individ och samhällsmedlem är därmed skolans ansvar. Utbildningen ska parallellt med ämneskunskaper behandla respekt, mänskliga rättigheter och demokratiska värderingar (ibid., ss. 5, 11). Trots detta fastslår Skolinspektionen (2012) att många skolor brister i demokratiuppdraget och därmed behöver utveckla ett kritiskt förhållningsätt med fokus på normer och värderingar. Till exempel problematiserar inte alla lärare i tillräckligt stor uträckning rådande genusordning för att på så sätt möjliggöra ett målmedvetet arbete för att ge alla individer likvärdigt utrymme i undervisningen (ibid., s. 8).

Barn växer upp i ett samhälle där normer inkluderar respektive exkluderar i olika grad. Det kan exempelvis vara normer kopplat till kön/genus, sexualitet, etnicitet, religion och funktionshinder. Heteronormativitet är något som inkluderar heterosexuella men exkluderar homosexuella, transsexuella och bisexuella. Normen om att pojkar är fysiskt starka och icke emotionella exkluderar därmed fysiskt svagare och mer emotionella pojkar. Idén om att flickor är tystlåtna och tillbakadragna är således något som exkluderar flickor som är högljudda och dominanta. Normer kan alltså vara medvetna eller omedvetna och har visat sig ligga till grund för kränkningar och diskriminering i skolan (Skolverket, 2016, s. 1). Det som inte faller inom ramen för det ”normala” ses som det ”onormala” vilket riskerar att väcka idén om ett vi och ett dem. Detta är något som bidrar till att individer i ett samhälle antingen inkluderas eller exkluderas.

Skolan är en del av samhället och de normer som finns i samhället återfinns därför även i skolans värld. Den plats som skolan utgör innebär att elever med olika bakgrunder möts och förväntas samspela med varandra, därför är det viktigt att skolan skapar förutsättningar i form av en trygg miljö där det är okej att vara sig själv. Detta blir tydligt i värdegrunden där det redogörs för att:

”Skolan ska främja förståelsen för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling ska prägla verksamheten. Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling” (Lgr11, 2019, s. 5).

Skolverket (2020) menar att öppna diskussioner, aktiva insatser och kunskap är strategier som måste användas för att bemöta diskriminering, intolerans och främlingsfientlighet. Förenklat kan främlingsfientlighet och intolerans beskrivas som idéer, företeelser och förhållningssätt som grundar sig i stereotypa föreställningar kopplat till en viss grupp av människor som upplevs bryta mot samhällets normer (ibid.). Stereotypa föreställningar kan beskrivas som uppfattningar om specifika egenskaper kopplade till en viss grupp individer (Nationalencyklopedin, u.å. a). Trots att vi som individer förtjänar att bli bemötta likvärdigt blir vi inte alltid det (Björkman & Bromseth, 2019, s. 30). Skolinspektionen (2012) menar att

skolorna brister i det avseende att arbeta normkritiskt (ibid., s. 8). Detta har fått oss som lärarstudenter att reflektera över hur lärare i dagens skolor bemöter och förhåller sig kritisk till normer. Denna studie kommer att fokusera på normer i relation till genus.

1.1 Didaktisk relevans

Denna studie samt det den avser undersöka har relevans i relation till skolans läroplan och värdegrund. Skolan har två huvudsakliga uppdrag vilka är kunskapsuppdraget och demokratiuppdraget (Lgr 11, 2019, ss. 5, 11). Skolan ska ge elever möjlighet att inhämta och utveckla samhällsviktiga kunskaper samt behandla frågor om respekt, mänskliga rättigheter och demokratiska värderingar. Vidare har skolan ett ansvar i att motverka könsmönster som begränsar elevernas lärande, val och utveckling (ibid., s. 6). Av denna anledning är en studie om idrottslärares upplevelser kring ett normkritiskt förhållningssätt i grundskolan utifrån ett genusperspektiv relevant.

1.2 Begreppsdefinition

Följande begrepp kommer att användas och återkomma i studiens olika avsnitt. Mot bakgrund av detta anses det väsentligt att definiera och beskriva vad begreppen innebär. När begreppen nämns i ett sammanhang är det dessa definitioner som avses.

Genus

Genusbegreppet är centralt inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning samt teoribildning och är sedan 1980-talet ett förekommande begrepp. Med hjälp av begreppet kan föreställningar, idéer och handlingar om det socialt konstruerade könet urskiljas. Genus (engelska gender)¹ används för att benämna den sociala process där könsegenskaper tillskrivs individer i ett samhälle. Könsegenskaper såsom manligt/maskulint respektive kvinnligt/feminint (Nationalencyklopedin, u.å. b). Enligt Edling och Liljeros (2016) är genusbegreppet en markering av att många skillnader mellan kvinnor och män inte härstammar i rent biologiska skillnader (ibid., s. 53).

Genusordning

Connell (2015) menar att begreppet genusordning används för att benämna sociala strukturer som skapar och upprätthåller maktskillnader mellan kvinnor och män. Inom samhällsteorin används begreppet struktur för att benämna de omfattande sociala relationsmönster som existerar i samhället. Att kvinnor nekas utbildning och män nekas agera emotionella är ett exempel på en stark genusordning (ibid., ss. 111–112).

Kön

Connell (2015) menar att könskromosomer påverkar utvecklingen av kroppens specialiserade organ, exempelvis livmoder och testiklar. Begreppet kön är en beteckning som används för att

1 ” Gender refers to the characteristics of women, men, girls and boys that are socially constructed. This includes norms, behaviours and roles associated with being a women, man, girl or boy, as well as relationships with each other “ https://www.who.int/health-topics/gender#tab=tab_1

skilja på individer beroende på vilken typ av könscell deras kropp producerar (ibid., ss. 56–58).

Kön står för det biologiska könet (Henkel, 2008, s. 14).

Könsmönster

Henkel (2008) beskriver begreppet könsmönster som en medveten eller omedveten uppfattning om hur kvinnor respektive män bör vara (ibid., s. 48). Svaleryd (2003) redogör för att föreställningar om hur kvinnor och män bör vara har sitt ursprung långt tillbaka i tiden (ibid., s. 25). Begreppet könsmönster handlar om specifika mönster kopplat till grupperna pojkar/män respektive flickor/kvinnor och dessa mönster förväntas följas. Flickor förväntas vara mer stillsamma, hjälpsamma och försiktiga medan pojkar förväntas vara mer dominanta, högljudda och energiska. Detta är fallet trots att många flickor och pojkar inte känner att de passar in i dessa förbestämda könsmönster (ibid, ss. 14–15).

Dikotomi

Dikotomi innebär en uppdelning i två delar. Dikotomier är två uteslutande motsatser vilket innebär att inget kan samtidigt tillhöra båda delarna (Connell, 2015, s. 24). Delarna är uppdelade i hierarkier som exempelvis man/kvinna och stad/landsbygd (Björkman & Bromseth, 2019, s.

100). Hierarkier är synonymt med maktfördelning och handlar om över- och underordningsförhållanden i samhället (Nationalencyklopedin, u.å. c).

Normer

Normer är samhällets förväntningar på individens förhållningssätt när det kommer till exempelvis intressen, egenskaper och beteenden. Normer kan vara medvetna eller omedvetna.

Medvetna normer ses ofta som goda normer och kan exempelvis hittas i skolans värdegrund.

Omedvetna normer är mindre synliga men fortfarande närvarande, exempelvis normer som rör klass, genus och etnicitet (Martinsson & Reimers, 2020, s. 9). Begreppet norm definieras som det “normala” eller godtagna beteendet i en social grupp (Nationalencyklopedin, u.å. d).

Heteronormativitet

Heteronormativitet är den norm vilken innebär att heterosexualitet ses som det normala, givna och förväntade i ett samhälle. Homosexualitet, bisexualitet och transsexualitet betraktas därmed som ”onormalt” (Nationalencyklopedin, u.å. e).

Normkritik

Björkman & Bromseth (2019) menar att normkritik innebär att reflektera över och kritiskt granska existerande normer och värderingar för att på så sätt bli medveten om strukturella maktskillnader i samhället. Att arbeta normkritisk handlar om att undersöka och förändra sitt tankemönster och sitt agerande genom att ifrågasätta invanda perspektiv och inarbetade mönster (ibid., ss. 205–206).

2. Bakgrund

Följande avsnitt har för avsikt att ge läsaren en grundläggande bakgrundsinformation och bidra till ett sammanhang. Avsnittet inleds med en beskrivning av skolan som normproducent och fortsätter med en redogörelse av normkritisk pedagogik i relation till genus. Slutligen ges en skildring av hur normer kopplat till genus kan ta sig uttryck i idrottsundervisningen.

2.1 Skolan som normproducent

Forskning visar att skolan som organisation utgör ett av flera normskapande sammanhang där manligt och kvinnligt skapas och återskapas (Frangeur & Nordberg, 2008, s. 10). Skolan är långt ifrån isolerad från det övriga samhället då budskap, aktioner och normer från samhället påverkar skolan (ibid., s. 10). Frangeur & Nordberg (2008) nämner även att forskning visar att skapandet av kön är starkt kopplat till den normerande heterosexualiteten som råder i dagens samhälle (ibid., s. 11). Då skolan är en mötesplats för barn och unga oberoende av faktorer som klass, kön, sexualitet och etnicitet ställer detta krav på lärarna (Skolverket, 2016, ss. 7 – 9).

“Skolan ska organisera utbildningen så att eleverna möts och arbetar tillsammans, samt prövar och utvecklar sin förmåga och sina intressen, med samma möjligheter och på lika villkor oberoende av könstillhörighet” (Lgr11, 2019, s. 6).

Ovanstående citat är hämtat från skolans värdegrund och beskriver ett av skolans viktigaste uppdrag. Uppdraget kan tolkas vara utmanande ur ett lärarperspektiv eftersom Frangeur &

Nordberg (2008) menar att skolan kan ses som en institution vilken reproducerar och upprätthåller normer där existerande könsmönster och stereotypiska föreställningar utmanas och omförhandlas (ibid., s. 9). Vidare beskriver Frangeur & Nordberg (2008) skolan som en social miljö där elever och lärare möts, relationer skapas och sociala ordningar och kategoriindelningar förekommer (ibid., s. 9). Det talas ofta om mannen som norm och kvinnan ses därför som en avvikelse från denna norm (Edling & Liljeros, 2016, ss. 52). Synsättet kan ge allvarliga konsekvenser i form av bristande jämlikhet, diskriminering och fördomar vilket inte bara drabbar kvinnor utan även män som avviker från denna norm (ibid, ss. 51–53). Medvetet eller omedvetet agerar människor utefter förväntningar baserat på normer kopplat till det biologiska könet och som skapats av människor i sociala sammanhang (ibid, ss. 51–53). Detta benämns som genus och beskriver den sociala process där människor tillskrivs olika könsegenskaper (Nationalencyklopedin, u.å.b).

2.2 Normkritisk pedagogik

Medvetenhet kring normer skapar utrymme i individens varande och vetande när det kommer till att välja och förändra sättet att agera och lära (Skolverket, 2016, ss. 1–2). Ett normkritiskt perspektiv hos lärare synliggör i sin tur det normsystem som ger upphov till utsatthet vilket är ett förekommande problem i skolans värld och som lärare dagligen tvingas handskas med. Normkritisk pedagogik har i detta avseende en viktig roll i skolans uppdrag, dels i kunskapsuppdraget dels i demokratiuppdraget då arbetssättet handlar om att synliggöra och kritiskt granska existerande normer och värden i samhället (ibid, ss. 1–2). Normkritisk pedagogik bidrar till ett långsiktigt likabehandlingsarbete för att förstå varför och hur

diskriminering uppstår samtidigt som undervisningen med hjälp av förhållningssättet kan utvecklas och ifrågasättas (Skolverket, 2016, ss. 7–9). I läroplanen och värdegrunden betonar man vikten av ett aktivt arbete kring främjandet av elevernas lika rättigheter och möjligheter samt att motverka könsmönster som begränsar elevernas lärande, val och utveckling. Skolans organisation, bemötande samt krav och förväntningar på eleverna påverkar elevernas uppfattningar om vad som är kvinnligt respektive manligt (Lgr11, 2019, s. 6)

2.3 Genus i idrottsundervisningen

Som tidigare nämnt är skolan en institution som reproducerar och upprätthåller normer. I ämnet idrott och hälsa är detta tydligt då forskning visar på att könsmönster dominerar undervisningen. Statistiskt sätt tenderar pojkar att få högre betyg i ämnet genom att idrottsundervisningen är pojkarnas dominansarena (Larsson, Quennerstedt, Öhman, 2012, s. 1).

Egenskaper och kvaliteter som anses viktiga i relation till idrottsämnet, exempelvis tuffhet, tävlingsinriktning och fysisk styrka går att jämföra med vad som enligt normen anses manligt.

Edling & Liljeros (2016) jämför manlighet med högljuddhet och dominans (ibid., s. 56). Att egenskaper som tidigare nämns uppmuntras blir tydligt då det framgår i Öqvist (2010) studie att idrottslärare uppmuntrar flickorna till att “ta i som pojkarna” och “sluta gnälla” (ibid., s. 53–

54). Skolinspektionen (2010) har genomfört en kvalitetsgranskning av undervisningen i idrott och hälsa och kom fram till att på cirka tre fjärdedelar av lektionerna förekom bollspel och bollekar (ibid., s. 3). Detta kan tänkas få stora konsekvenser i form av att undervisningen präglas av prestation och tävling vilket inte stämmer med idrottsämnets syfte.

3. Forskningsöversikt

Följande avsnitt avser presentera den tidigare forskning som är relevant för studiens syfte och forskningsfrågor samt att ge en fördjupad bild av det område som denna studie avser undersöka.

Avsnittet kommer inledningsvis att behandla forskning rörande könsmönster i ämnet idrott och hälsa, därefter behandlas idrottslärares normkritiska förhållningssätt följt av en beskrivning av aktiviteters betydelse i relation till genus.

3.1 Könsmönster

Enligt Larsson, Quennerstedt och Öhman (2012) finns det ett flertal studier som stärker antagandet om att könsmönster dominerar undervisningen i ämnet idrott och hälsa (ibid., s. 1).

Larsson et al. (2012) genomför en studie där cirka trettio idrottslektioner observeras och där åtta lärare samt tjugofyra elever på olika skolor i Sverige intervjuas. Studien avser att undersöka möjligheterna med att utmana dominerande heteronormer i undervisningen (ibid., s. 5). Fasta könsmönster bidrar till att pojkar i ämnet idrott och hälsa statistiskt sett har en upplevelse av att de rör sig mer under lektionerna och tror sig ha större möjligheter till inflytande över undervisningens upplägg. Fasta könsmönster bidrar dessutom till att pojkar får högre betyg och har en mer positiv inställning till idrottsämnet jämfört med flickor (ibid., s. 1). Flickor tenderar att ha ett osäkert och tveksamt förhållningssätt till idrottsaktiviteter (Young, 1980, s. 143). Detta kan bero på, med vissa undantag, att flickor ofta underskattar sin fysiska förmåga och att de är rädda för att bli skadade (ibid., ss. 143–144). Youngs (1980) studie avser att ge förklaringar till varför kvinnor och män fysiskt rör sig på olika sätt genom att observera flickor och pojkar i sportsliga sammanhang. Young (1980) avser även motbevisa forskning som menar att de fysiska skillnaderna mellan flickor och pojkar endast beror på könstillhörighet (ibid., ss. 139–

140). Vidare menar Young (1980) att flickor tenderar att i förväg bestämma att en aktivitet är för avancerad och utför därför inte aktiviteten i full utsträckning (ibid., ss. 143–144). Även Öqvist (2010) menar att flickor i förväg bestämmer och tror sig vara sämre än pojkar. Alltså att de inte klarar av sportsliga aktiviteter i samma utsträckning som pojkar gör (ibid., s. 57). Young (1980) hävdar att flickor på idrotten föreställer sig att de befinner sig inom vissa ramar eller gränser som inte får överskridas (ibid., s. 143). Larsson et al. (2012) betonar vikten av att alltid ha skolans värdegrund och uppdrag i åtanke då det verkar finnas brister i utmanandet av traditionella könsmönster (ibid., s. 1).

Larsson et al. (2012) nämner heteronormativitet och menar att människor antas vara heterosexuella. Detta innebär att det finns en förväntad form av sexualitet och att det finns ett förgivettagande om att heterosexualitet är det naturliga hos människan (ibid., ss 1–2). Larsson et al. (2012) refererar till Larsson, Fagrell & Redelius (2011) som menar att normer kring heterosexualitet är en bidragande faktor till en reproduktion av könsmönster i idrott och hälsa.

Elevers kroppar och handlingar associeras till påstådda heterosexuella identiteter (ibid., ss. 1–

2). Exempelvis associeras flickors fysiska förmåga ofta till ett misslyckande i att fullt utnyttja kroppens kapacitet (Young, 1980, s. 142). Pojkar förväntas i stället vara tuffa och tävlingsinriktade (Öqvist, 2010, s. 54). Young (1980) menar att ett kvinnligt beteende påverkas av strukturer och ska därmed inte förknippas med det biologiska könet (ibid., s. 140). Vidare menar Young (1980) att flickor i tidig ålder lär sig att bete sig kvinnligt då de uppmuntras till

att vara försiktiga för att inte skada sig, inte förstöra sina kläder eller bli smutsiga. Att flickor lär sig att bete sig kvinnligt utvecklar en blyghet och försiktighet i relation till kroppen som ökar med åldern (ibid., s. 153).

Öqvist (2010) observerar tre mellanstadieklasser och utgår i sin studie från att kön är något som skapas och som dagligen rekonstrueras genom verbala och fysiska handlingar. Studien avser beskriva hur kvinnligt och manligt görs i skolan, detta med ett särskilt fokus på benämningar som exempelvis hora eller kärring (ibid., s 52). Öqvist (2010) menar att mannen är norm vilket underordnar kvinnan samt alla de män som inte passar in under denna norm. Flickor och pojkar är inte homogena grupper då det finns variationer inom dessa grupper vilket gör att det inte går att urskilja endast en form av kvinnlighet och en form av manlighet (ibid., s. 52).

3.2 Ett normkritiskt förhållningssätt

Larssons et al. (2012) menar att det finns idrottslärare utan ett normkritiskt förhållningssätt som inte förstår meningen med att ifrågasätta traditionella könsmönster. Dessa idrottslärare utgår från att beteenden är till följd av genetik (ibid., s. 2). Om beteenden ses som genetiskt beroende skapas ett behov hos idrottslärare av att vilja anpassa aktiviteter och undervisning efter kön.

Om flickors och pojkars beteenden i stället ses som ett resultat av normer skapas därmed en förståelse av vikten av att utmana könsmönster (ibid., s. 2–3). Larsson et al. (2012) beskriver i sin studie ett exempel på en idrottslärare utan ett normkritiskt förhållningssätt som organiserar en danslektion utifrån kön. Eleverna får dansa med motsatt kön där flickorna lär sig

”flickstegen” och pojkarna lär sig ”pojkstegen” (ibid., s. 6). Larsson et al. (2012) refererar till Larsson et al. (2011) som menar att lärare inte bör anpassa undervisningen efter kön. Lärare ska i stället undervisa normkritiskt för att kunna utmana könsmönster (ibid., s. 3). Att undervisa normkritiskt innebär att lärare bör skapa situationer där heteronormen är så tydlig så att eleverna får utrymme till att ifrågasätta och utmana den. Lärare bör inte ha målet att undvika könsmönster utan i stället introducera dessa för eleverna för att skapa en förståelse.

Fortsättningsvis bör lärare även utbilda sig själva inom ämnet och ge eleverna kunskaper om begrepp som till exempel heteronormativitet och könsmönster för att kunna utmana och ifrågasätta normer (ibid., ss. 7–8).

3.3 Aktiviteters betydelse

Öqvists (2010) menar att olika typer av aktiviteter spelar roll i hur tydligt könsmönster framkommer. Genomförda observationer av idrottslektioner visar att pojkar i individuella aktiviteter, exempelvis stöta kula, ger varandra uppmuntrande kommentarer och stöttar varandra i motgång (ibid., ss. 53–54). I lagaktiviteter däremot framkommer andra resultat.

Pojkarna visar vid dessa aktiviteter upp en aggressiv och tuff sida där de klankar ner på varandra i motgång där ord som ”hora” eller ”kärring” förekommer. Vidare observerar Öqvist (2010) att dessa ord riktas mot flickor när de visar sig fysiskt starkare än pojkarna och orden riktas mot andra pojkar när de visar sig fysiskt svagare än flickorna. Flickor i individuella aktiviteter uppvisar i stället en osäkerhet och förvarnar omgivningen om att det kommer gå dåligt innan en uppgift utförs. I lagaktiviteter uppvisar däremot flickorna ett uppmuntrande och stöttande beteende (ibid., ss. 53–54).

4. Teoretiska utgångspunkter

Följande avsnitt avser behandla de teoretiska utgångspunkter och de centrala begrepp som ligger till grund för denna studie. Avsnittet inleds med en redogörelse av ett övergripande socialkonstruktivistiskt perspektiv utifrån Vivien Burr (2015). Vidare ges en beskrivning av de genusteorier och dess centrala begrepp vilka kommer att användas i form av teoretiska analysverktyg. Beskrivningen görs med utgångspunkt i Judith Butler (2007, 1988) och Raewyn Connells (2015) forskning.

4.1 Social konstruktivism

Sedan början av 1980-talet bevittnas uppkomsten av ett antal olika metoder som avser beskriva människor som sociala individer. Tillvägagångsätten kategoriseras under ett flertal rubriker, såsom “kritisk psykologi”, “diskursiv psykologi”, “diskursanalys”, “dekonstruktion” och

“poststrukturalism”. Det många av dessa tillvägagångssätt har gemensamt är det som nu kallas

“social konstruktivism” (Burr, 2015, s. 1). Det socialkonstruktivistiska perspektivet har en lång tradition inom samhällsvetenskapen, bland annat inom sociologi och psykologi. Social konstruktivism handlar om att vara kritiskt till våra självklara sätt att se och förstå världen och oss själva. Perspektivet uppmanar till att utmana våra observationer och antaganden av världen då dessa ger sin natur åt oss (Burr, 2015, ss. 1–2). Ett socialkonstruktivistiskt perspektiv på kön och genus hävdar exempelvis att man och kvinna existerar som biologiska kön, men kvinnlighet och manlighet är socialt konstruerade kategorier som skapas av människor i samspel med varandra. Man och kvinna är alltså inget förbestämt tillstånd utan det är genom dagliga interaktioner mellan människor i det sociala livet som individens versioner av kunskap om kön och genus skapas (Burr, 2015, ss. 3–5).

4.2 Teorier om genus

”Genus är en nyckeldimension i vårt privatliv, våra sociala relationer och vår kultur. Det är en arena där vi ställs inför svåra praktiska frågor som rör rättvisa, identitet och till och med överlevnad” (Connell, 2015, s. 19).

Ovanstående citat är en beskrivning av genus utifrån den australienska sociologiprofessorn Raewyn Connells (2015) tolkning. Connells (2015) forskning har stort inflytande internationellt när det kommer till genus eftersom forskningen utmanar stereotypa föreställningar kring begreppet. Connell (2015) betonar vikten av att se begreppet som en social struktur och utgår därmed från ett social konstruktivistiskt perspektiv (ibid., s. 14).

Genusordning används för att benämna sociala strukturer som skapar och upprätthåller maktskillnader mellan kvinnor och män (Connell, 2015, ss. 111–112). Connell (2015) menar att det är lätt att notera existensen av en genusordning i samhället, dock kan det anses utmanande att förstå den (ibid., ss. 19). Genus anses ofta som något självklart och uppgifter kring distinktionen arrangeras dagligen. Människor tenderar att genast uppfatta om en person är kvinna eller man, pojke eller flicka vilket betyder att det finns en slags omedveten vilja att kategorisera människor. Uppgifter och handlingssätt kopplat till kategorierna kan därför uppfattas som naturligt vilket gör att det blir uppseendeväckande när mönster inte följs (ibid., ss. 18–19). Enligt Connell (2015) är detta synsätt bristfälligt då kvinnlighet och

manlighet inte är något av naturen givet, fenomenen är samtidigt inte enbart påtvingat utifrån normer eller myndighetstvång (ibid., s. 20). Connell (2015) redogör för det faktum att människor i det dagliga livet konstruerar sig själva som manliga eller kvinnliga och placerar sig därmed i genusordningen eller förhåller sig till tilldelade platser (ibid., s. 20). Den rådande genusordningen är konstruerad så att mannen är överordnad kvinnan i många avseenden, men nivån på skillnaderna varierar till följd av tid och plats. Genus berör dock lika mycket män som kvinnor (ibid., ss. 9–10). Även Judith Butler (2007) utgår från ett socialkonstruktivistiskt perspektiv och hävdar att manligt och kvinnligt är konstruktioner som skapas i det sociala livet (ibid., s. 12). Gemensamt för både Butler (2007) och Connell (2015) är det faktum att de kritiserar det endimensionella kategoriserandet, med uppdelning i två “naturliga kön”. Butler (2007) är en internationellt uppmärksammad könsteoretiker som med sin forskning ämnar att rubba de föregivet stabila och naturgivna könskategorierna. Det som skiljer Butler (2007) från många andra genusteoretiker är dock att hon hävdar att även det biologiska könet måste betraktas som en social konstruktion (ibid., ss. 7 – 8).

4.2.1 Den heterosexuella matrisen

Butler (2007) menar att kön och genus är skapat och att konstruktionerna manligt och kvinnligt är till följd av en heterosexuell matris (ibid., 9). Matrisen beskrivs som en slags heterosexuell tolkningsram eller given mall konstruerad av samhället där mannen och kvinnan ställs i motsats till varandra, dels kroppsligt, dels beteendemässigt där könen förutsätts begära varandra. Denna typ av uppdelning menar Butler (2007) bidrar till en reproduktion av två “naturliga” kön vilket på så sätt inkluderar vissa men exkluderar andra som inte passar in i denna typ av matris (ibid., ss. 7 – 9). Även Edling & Liljeros (2016) diskuterar inkludering och exkludering till följd av konstruktioner och konstaterar att avvikare från könskonstruerade beteenden straffas.

Exempelvis uppskattar få personer en alltför dominant kvinna eller en för tystlåten och tillbakadragen man (ibid., s. 56).

4.2.2 Performativitet

Butler (1988) redogör för att kön och genus inte är en självklar identitet. I stället menar Butler (1988) att människor dagligen konstruerar kön och genus genom upprepade handlingar, kroppsliga gester och uttryck. Detta benämner Butler (1988) som performativitet och skapar en illusion av en inre genusbestämd kärna. Vilka handlingar, kroppsliga gester och uttryck som förknippas med kvinnligt respektive manligt förändras både i relation till tid och plats (ibid., ss.

1–2). Enligt Ambjörnsson (2016) beskriver Butler (1990) ett exempel på en performativ handling. Butler (1990) beskriver att när barnmorskor berättar för nyblivna föräldrar att barnet är en pojke eller en flicka påverkar detta dels barnet, dels föräldrarna då psykologiska och sociala processer sätts i gång. Barnet föds därmed in i en värld med olika föreställningar och förväntningar kopplat till det biologiska könet. Det räcker dock inte med att denna process sker en gång för att talhandlingen ska få betydelse, i stället menar Butler (1990) att det krävs upprepningar av “pojkgörandet” eller “flickgörandet” för att det ska vara avgörande. Resultatet av denna typ av görande mynnar ut i en könsidentitet följt av en mängd olika normer som barnet förväntas förhålla sig till (Ambjörnsson, 2016, s. 112–113).

4.2.3 Socialt förkroppsligande och den reproduktiva arenan

Connell (2015) betonar betydelsen av att vara kritisk till uppfattningar som bygger på att sociala genusskillnader grundar sig i kroppsliga skillnader som ger upphov till psykologiska skillnader (ibid., s. 76). Kroppar är objekt för- och agenter i sociala praktiker vilket med andra ord betyder att kroppar utsätts för- och bidrar till det sociala livet. Kroppsliga processer och sociala strukturer hänger ihop och är kopplat till det historiska förlopp som i sin tur formar samhället. Processen benämns av Connell (2015) som socialt förkroppsligande och berör den enskilde individens beteende, såväl som en grupps beteende (ibid., ss. 75–76). Genus beskrivs som en social struktur och inte ett uttryck för biologi, en fast dikotomi eller personlighet och handlar i stället om relationer i sociala sammanhang inom vilka individer och grupper agerar (Connell, 2015, ss. 26–27). Även om begreppet inte är ett uttryck för biologi har det en särskild koppling till människokroppen på så sätt att genus handlar om samhällets förhållningssätt till människokroppen och de medförda konsekvenser som förhållningssättet får för individen och framtiden. Samhället tenderar att rikta sig till människokroppen genom att hantera reproduktiva processer och skillnader mellan dem. Kroppsliga förmågor och de praktiker som realiserar dem utgör en arena, alltså en fysisk plats där något socialt utspelar sig, till exempel skapandet av fenomenen manligt och kvinnligt. Detta benämner Connell (2015) som den reproduktiva arenan (ibid., ss. 26–27). Den reproduktiva arenan som begrepp kan anses jämföras med Butlers (1988) definition av performativitet då både begreppen syftar till att förklara hur genus och människokroppen hänger ihop samt vilka konsekvenser detta får för den enskilda individen och samhället.

5. Syfte och forskningsfrågor

Syftet med denna studie är att undersöka idrottslärares upplevelser kring ett normkritiskt förhållningssätt i grundskolan utifrån ett genusperspektiv.

De forskningsfrågor som studien avser besvara är:

• Hur upplever idrottslärare genusordning på lektionerna?

• Hur använder sig idrottslärare av normkritisk pedagogik i relation till genusordning?

• Vilka möjligheter och utmaningar upplever idrottslärare kring användandet av normkritisk pedagogik i relation till genusordning?

6. Metod

I följande avsnitt kommer tillvägagångssättet för denna kvalitativa studie med hermeneutiska drag att redogöras för. Hermeneutiken handlar om att tolka och utgör ett viktigt verktyg i förståelsen av individers upplevelser (Fejes & Thornberg, 2019, s. 75). Då tolkning i samband med en viss förförståelse utgör en central del av tillvägagångssättet lämpar det sig väl att använda just det hermeneutiska tolkandet. Avsnittet inleds med en metodbeskrivning för insamling av data följt av urvalsprocess, konstruktion av intervjuguide, genomförande, arbetsfördelning och analysmetod. Avslutningsvis behandlar avsnittet studiens reliabilitet och validitet samt frågor om etiska överväganden.

6.1 Metod för datainsamling

Studiens syfte och forskningsfrågor besvarades genom data insamlad från kvalitativa intervjuer. Enligt Bryman (2018) kan kvalitativa insamlingsmetoder genera detaljerade och nyanserade svar från respondenten (ibid., s. 479). Vidare beskrivs kvalitativ forskning som induktiv, tolkande och konstruktionistisk (ibid., s. 454). Forskningsstrategin lämpade sig väl då syftet med studien var att synliggöra idrottslärares tankar och upplevelser kring normer i relation till genus. Intervjuer kan utformas och struktureras i olika grad, men då en öppenhet och anpassning efter konversationens riktning eftersträvades lämpade sig semistrukturerade intervjuer väl. I semistrukturerade intervjuer används en intervjuguide där specifika teman berörs och utrymme för flexibilitet i form av exempelvis följdfrågor finns (ibid., ss. 560–565). I linje med den semistrukturerade intervjuformen användes denna typ av intervjuguide (se bilaga 1) under alla intervjutillfällen. För att underlätta datainsamlingen spelades intervjuerna in. Dels för att säkerställa att all data samlats in, dels för att kunna lägga mer fokus på frågor och svar (Trost, 2010, ss. 74 - 75).

6.2 Urval

Urvalsprocessen bestod av en kombination av dels ett målstyrt urval, dels ett bekvämlighetsurval. Bryman (2018) menar att målstyrda urval är en strategisk urvalsmetod och av relevans för en förståelse av sociala företeelser vilket i denna studie i huvudsak studerades.

Sådana urval syftar till att välja ut respondenter med direkt koppling till studiens specificerade forskningsfrågor. Bekvämlighetsurval handlar i stället om att man väljer de respondenter som för tillfället finns tillgängliga för forskaren (ibid., s. 496). I och med rådande pandemi och därmed hög arbetsbelastning hos lärare samt en begränsad tidsram för arbetet var det onekligen utmanande att hitta respondenter som hade möjlighet att delta i studien. Rektorer på olika skolor i närområdet kontaktades i avseende att komma i förbindelse med skolornas idrottslärare. Även sociala medier och personliga kontakter nyttjades för att hitta möjliga respondenter. De kriterier som sattes upp inför urvalsprocessen var en jämn könsfördelning mellan manliga och kvinnliga respondenter då studien behandlade aspekter kopplat till kön och genus. Ytterligare ett kriterium var att respondenterna ämnades undervisa eller ha undervisat i ämnet idrott och hälsa på grundskolenivå. Respondenterna hade olika bakgrunder beträffande utbildning, yrkesverksamhet, stad och ålder vilket inte var något kriterium men bidrog till studiens diskussion. Respondenterna gavs fingerade namn för att vara icke igenkänningsbara:

Mia: Ålder 40 – 50 år, yrkesverksam i 20 år, jobbar på en skola i en större stad, utbildad lärare i idrott och hälsa samt engelska.

Olle: Ålder 40 – 50 år, yrkesverksam i 20 år, jobbar på en skola i en mindre stad, utbildad lärare i idrott och hälsa, matematik, biologi samt fysik.

Ylva: Ålder 30 – 40 år, yrkesverksam i 4 år, jobbar på en skola i en större stad, utbildad lärare i idrott och hälsa.

Elliot: Ålder 30 – 40 år, yrkesverksam i 12 år, jobbar på en skola i en större stad, utbildad lärare i idrott och hälsa, kemi, biologi samt fysik.

Linus: Ålder 30 – 40 år, yrkesverksam i 6 år, jobbar på en skola i en mindre stad, utbildad lärare i idrott och hälsa.

Kajsa: Ålder 20 – 30 år, yrkesverksam i 2 år, jobbar på en skola i större stad, utbildad lärare i idrott och hälsa samt grundskolan 4 – 6.

6.3 Konstruktion av intervjuguide

En intervjuguide (se bilaga 1) konstruerades i mån om att kunna genomföra intervjuer med relevans för studiens syfte och forskningsfrågor. Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning hölls i beaktning då frågorna formulerades i avsikt att kunna besvara studiens syfte och forskningsfrågor samt genomföra en god analys. En intervjuguide fungerar som en minneslista över teman som ska behandlas under intervjun (Bryman, 2018, s. 565). Detta faktum stämmer överens med anledningen till att en intervjuguide konstruerades i samband med denna studie. Bryman (2018) menar att det är av vikt att konstruera öppna frågor som ger respondenterna möjlighet att beskriva upplevelser rörande sin omgivning och situation (ibid., s. 565). Då syftet med studien var att kartlägga respondenternas upplevelser togs formulerandet av öppna frågor i beaktning. Intentionen med intervjuguiden var dessutom att konstruera intervjuer som underlättade genomförandet och deltagandet, dels för intervjuaren, dels för respondenten. Mot bakgrund av detta genomfördes även en pilotintervju med en kurskamrat för att säkerhetsställa frågornas tydlighet och relevans i relation till studiens syfte och forskningsfrågor. Enligt Bryman (2018) är en pilotintervju en slags provintervju där intervjuarens förmåga och framför allt intervjuguidens funktionalitet testas för att kontrollera dess tillämplighet i relation till studien (ibid., s. 567). Vidare strukturerades intervjuguiden utefter rubriker som sammanfattade frågornas innehåll. Inledande, mellanliggande och avslutande frågor formulerades. De inledande frågorna berörde grundläggande information om respondenten som exempelvis utbildning och verksamhetstid samt vilka tankar respondenten hade kring genusbegreppet. De mellanliggande frågorna behandlade ämnet idrott och hälsa där frågor rörande normer i relation till genus konstruerades. Vidare belyste de mellanliggande frågorna skolans och idrottslärarnas normkritiska arbete samt möjligheter och utmaningar i anslutning till detta. De avslutande frågorna berörde idrottslärarnas upplevelser kring elevernas intresse gentemot ämnet idrott och hälsa och om det upplevdes existera skillnader i relation till detta beroende på kön.

6.4 Genomförande

De respondenter som valdes ut i samband med urvalsprocessen kontaktades inledningsvis via mejl. Respondenterna fick ta del av ett informationsbrev (se bilaga 2) om studien och blev ombedda att läsa igenom samt skriva under en medgivandeblankett (se bilaga 3) för att delta i studien. Utförlig information kring informationsbrevet (se bilaga 2) samt medgivandeblanketten (se bilaga 3) återfinns under rubriken etiska överväganden. Intervjuerna genomfördes via Zoom eller telefon med respondenternas önskemål i beaktning och varade i cirka 20 – 45 minuter. Dessutom spelades intervjuerna in efter godkännande av respondenterna för att på så sätt underlätta analysprocessen. Bryman (2018) menar att inspelning är fördelaktigt då forskaren kan göra upprepade genomgångar av respondentens svar i samband med en analys (ibid., s. 577). Enligt Bryman (2018) är en ostörd miljö betydelsefullt då det påverkar både inspelningen och intervjuns kvalité (ibid., s. 566). Detta togs i beaktning under alla intervjuer.

Varje intervju inleddes med en personlig presentation av oss själva, följt av några frågor riktat till respondenten rörande utbildning, yrkesverksamhet etcetera. Fortsättningsvis ställdes frågor kopplat till själva studien utifrån den konstruerade intervjuguiden (se bilaga 1). Beroende på respondenternas svar tog intervjun olika riktning och relevanta följdfrågor formulerades. Detta bidrog till en variation i intervjuernas utformning. De kriterier som sattes upp inför urvalsprocessen och som även uppfylldes innebar att finna den mängd respondenter som krävdes för att få detaljerade och likartade svar där vissa mönster kunde urskiljas. Efter sex intervjuer upplevdes en mättnad då mönster kunde urskiljas. Avslutningsvis visades tacksamhet gentemot respondenten och dess bidrag till studien. Respondenterna fick även information om att en godkänd studie publiceras och kan tas del av på Diva. Alla intervjuer skedde inom loppet av 2 veckor och transkriberades kontinuerligt. Innan transkriberingsprocessen påbörjades togs ett gemensamt beslut om tillvägagångsättet för transkriberingen. Bryman (2018) menar att transkribering är en tidskrävande process men är fördelaktigt då det bidrar till att förbättra minnet och underlättar en noggrann analys (ibid., s. 577). Under transkriberingsprocessen dokumenterades respondenternas svar ordagrant, dessutom antecknades reaktioner i form av tystnad, pauser, skratt och suckar.

6.5 Arbetsfördelning

En arbetsfördelning konstruerades för att på så sätt underlätta skrivprocessen där sammanfattning, inledning, bakgrund, syfte och frågeställningar, analys och resultat, diskussion och konklusion har gemensamt författats. Även intervjuerna genomfördes gemensamt med undantag för transkriberingen där arbetet fördelades jämnt. Avsnitten om teoretiska utgångpunkter och tidigare forskning delades upp där Julia Borg ansvarade för teoretiska utgångspunkter och Molly McWhirter för tidigare forskning. Vidare delades även metod delen upp där Julia Borg ansvarade för metod för datainsamling, urval, genomförande, analysmetod.

Molly McWhirter ansvarade för skrivandet av konstruktion av intervjuguide, reliabilitet och validitet samt etiska överväganden. Dock har samtliga avsnitt oberoende av eventuell uppdelning gemensamt bearbetats då ett sammanhållet språk och en tydlig koherens mellan avsnittens innehåll eftersträvades.

6.6 Analysmetod

Den analysmetod som tillämpades för att angripa studiens insamlade data kallas tematisk analys. Tematisk analys innefattar ett sökande efter centrala teman i data som ämnar besvara studiens syfte och forskningsfrågor (Bryman, 2018, s. 703). Metoden används för att organisera och framställa data (ibid., s. 703–704). I sökandet av teman användes Brymans (2018) rekommenderade punkter: repetitioner, kategorier, metaforer, övergångar, likheter och skillnader, språkliga kopplingar och saknade data (ibid., s. 705). Dessa punkter färgkodades i det transkriberade materialet och studerades i relation till studiens syfte och forskningsfrågor.

Med hjälp av ovanstående punkter och noggrann läsning identifierades återkommande motiv i form av koder som sedan bildade centrala teman. De teman som kunde identifieras och som låg till grund för analysen och besvarandet av studiens syfte samt forskningsfrågor var: en normstyrd idrottsundervisning, idrottslärares förhållningssätt samt möjligheter och utmaningar. Nämnda teman ställdes upp i en matris då Bryman (2018) menar att det kan underlätta registreringen och bevaringen av materialet (ibid., s. 704).

6.7 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet och validitet används för att undersöka och beskriva kvaliteten i kvantitativ och kvalitativ forskning (Bryman, 2018, s. 465). Dock råder det delade meningar om hur relevanta dessa begrepp är i relation till kvalitativ forskning då begreppen har sitt ursprung i kvantitativ forskning och berör mätning av data. Bryman (2018) refererar till LeCompte & Goetz (1982) som föreslår hur begreppen även kan tillämpas inom kvalitativ forskning. LeCompte & Goetz (1982) använder sig av begreppen reliabilitet och validitet i kvalitativ forskning men termerna ges i viss omfattning en annan innebörd (Bryman, 2018, s. 465). Begreppen kommer mot bakgrund av detta användas såsom LeCompte & Goetz (1982) föreslår att de ska användas i kvalitativ forskning.

Extern reliabilitet innefattar i vilken utsträckning en undersökning kan upprepas, vilket kan vara svårt att uppnå i kvalitativ forskning (Bryman, 2018, s. 465). En intervjuguide (se bilaga 1) konstruerades och presenterades i studien vilket därmed ökade den externa reliabiliteten då det i viss mån möjliggör för upprepning av studien. Dock kan den externa reliabiliteten försvagas då semistrukturerade intervjuer valdes som insamlingsmetod. Bryman (2018) menar att semistrukturerade intervjuer är flexibla och innefattar formulerandet av följdfrågor (ibid., s.

564). Följdfrågorna som ställdes under intervjuerna dokumenteras inte i intervjuguiden vilket därmed försvårar en upprepning av studien. Dessutom syftade studien till att undersöka upplevelser vilka kan skilja sig från person till person och är därför inte återupprepningsbara.

Intern reliabilitet beskrivs utifrån LeCompte & Goetz (1982) som en överenstämmelse i hur forskarna ska tolka insamlade data (Bryman, 2018, s. 465). För att öka reliabiliteten har analys av studiens insamlade data utförts gemensamt. Dessutom har avsnittet om teoretiska utgångpunkter bearbetats i enighet trots det faktum att avsnittet författats av den ena studenten.

Detta innebar att båda studenterna var insatta i de teoretiska verktyg som tillämpades på studiens insamlade data. Dock finns alltid en risk i att överensstämmelser mellan individers tolkningar är svaga (Bryman, 2018, s. 208).

Intern validitet innebär att det ska finnas god överensstämmelse mellan forskarens insamlade data och teoretiska utgångspunkter (Bryman, 2018, s. 351). Med avseendet att säkerställa studiens interna validitet konstruerades en intervjuguide (se bilaga 1) utefter studiens syfte och forskningsfrågor, teoretiska utgångspunkter samt den tidigare forskning som presenterats. Studien var aldrig ett försök till att generalisera slutsatsen. Avsikten var inte heller att söka total sanning, i stället var syftet att ta del av idrottslärares upplevelser.

6.8 Etiska överväganden

Det finns fyra kriterier gällande etik som forskare måste ta hänsyn till vid vetenskapliga undersökningar som avser människor. En stor fråga inom forskningsetiken är hur människor som medverkar i forskning ska behandlas (Vetenskapsrådet, 2017, s. 12). Individer som medverkar i forskning ska skyddas från kränkningar och skada (ibid., s. 12). För att skydda de respondenter som medverkade i denna studie togs hänsyn till fyra etiska kriterier vid insamlandet av data. Dessa kriterier var samtycke, information, icke igenkänningsbarhet/integritet och konfidentialitet.

Av lag om etikprövning av forskning som avser människor (2003:460) framkom att forskning endast får genomföras om respondenten givit samtycke till den forskning som avser individen.

Samtycket ska vara frivilligt, framkomma tydligt och dokumenteras. Innan ett samtycke kan uttryckas måste respondenten tilldelas information om studien. Informationen ska beröra syftet med forskningen, metoder som kommer att användas, att forskningen är frivillig och att respondenten har rätt till att avbryta sin medverkan när som helst (2003:460). Mot bakgrund av detta skickades ett informationsbrev (se bilaga 2) till respondenterna. Informationsbrevet (se bilaga 2) informerade om beräknad tid för intervjun, inspelning samt ett utlovande om icke igenkänningsbarhet, integritet och konfidentialitet. Respondenterna fick även information att hänsyn togs till Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer. För att uppfylla samtyckeskravet ombads respondenterna skriva under en medgivandeblankett (se bilaga 3) som skickades ut i samband med informationsbrevet (se bilaga 2).

Anonymitet betyder att respondenters personuppgifter utelämnas så att det blir nästintill omöjligt för utomstående att koppla svar till en specifik individ (Vetenskapsrådet, 2017, s.

41). Anonymitet kan tänkas vara en betryggande känsla för respondenter som deltar i studier, dock finns även nackdelar i relation till utlovandet av anonymitet. En nackdel kan vara det faktum att hela urvalsgruppen stigmatiseras eller diskrimineras till följd av publicering av forskningsresultat (ibid., s. 41). Anonymitet gick inte att utlova fullt ut med tanke på att citat som användes i resultatredovisningen ändå kan tänkas relateras till individer av olika anledningar. Därmed utlovades i stället icke igenkänningsbarhet genom att respondenterna gavs fingerade namn och arbetsplats utelämnades.

Individer har rätt till skydd mot insyn i privatlivet vilket innebär att forskaren har ett ansvar i att vidta åtgärder som skyddar respondentens personliga integritet (Vetenskapsrådet, 2017, s.

41). Helsingforsdeklarationen betonar att alla försiktighetsåtgärder måste vidtas för att skydda respondenternas integritet. Detta för att minimera risk för påverkan av respondenternas fysiska, mentala och sociala hälsa (ibid., s. 41). Helsingforsdeklarationen är en central forskningsetisk riktlinje som antogs av Worlds Medical Association WMA 1964. Deklarationen innehåller

etiska principer för läkare och andra medverkande i medicinsk forskning (Vetenskapsrådet, 2017, s. 75). Regler och begrepp från Helsingforsdeklarationen har visat sig vara användbara för andra forskningsområden utöver medicin (Ibid., s. 14). I anslutning till detta har respondenternas integritet skyddats genom icke igenkänningsbarhet i samband med publicering av studiens resultat. Respondenternas riktiga namn och arbetsplats utelämnades i studien och förvarades på ett sätt som gjorde att obehöriga inte kunde ta del av informationen.

Konfidentialitet är ett annat kriterium som tagits hänsyn till och innebär att uppgifter som samlats in i förtroende inte ska spridas och förvaras så att ingen obehörig kan ta del av uppgifterna (Vetenskapsrådet, 2017, s. 40).

7. Resultat och analys

I följande avsnitt presenteras resultat och analys av insamlad empiri där tre olika teman behandlas som framkom under transkribering av materialet: En normstyrd idrottsundervisning, idrottslärares förhållningssätt samt möjligheter och utmaningar. Dessa teman avser besvara studiens syfte och forskningsfrågor. Det empiriska materialet analyseras utifrån de teoretiska utgångspunkter och de centrala begrepp som presenteras i studiens tidigare avsnitt.

Respondenternas svar återges i form av citat där deras namn är fingerade.

7.1 En normstyrd idrottsundervisning

Majoriteten av respondenterna upplever en genusordning i deras idrottsundervisning. Detta blir tydligt när frågor kopplat till hur respondenterna uppfattar genusrelaterade normer i sin undervisning ställs. Stereotypa föreställningar om att pojkar i allmänhet är mer dominanta, energiska och starka eller att flickor är försiktiga och lugna är fenomen som respondenterna nämner att de uppmärksammar.

”Ja ja det är en skillnad. Generellt så om vi tar starten av lektionen så är det oftast grabbar som är snabbare på att försöka hitta in i förrådet och försöka hitta saker att göra innan ens lektionen har börjat eeh medan tjejer kanske mer är intresserade av det sociala och småpratar i ett hörn och snackar om vad som hände på rasten eller liknande.” – Elliot

”När vi spelar fotboll är det ju oftast killarna som skapar bråk och vill tävla … Jag upplever inte att det är så bland tjejerna … Alltså att killarna ska vara lite mer hårda.” – Kajsa

Respondenterna ger exempel i stil med stökiga pojkar som behöver lugnas ned och stillsamma flickor som småpratar i ett hörn. Detta kan tänkas gå i linje med Connells (2015) genusteori och den genusordning som beskrivs existera då flickorna i detta fall upplevs placera eller förhålla sig till en tilldelad plats i genusordningen. Detta blir även tydligt i följande citat:

”Om man generaliserar så är det mer pojkar som försöker ta plats och försöker vara dominanta nu generaliserar jag åter igen det finns givetvis flickor som gör detsamma och pojkar som inte gör det men om jag generaliserar så är det så att pojkar försöker ta stor plats mer och eeh … framför allt som vi sa förut det är de stereotypa grejerna som de ska förväntas vara duktiga på då.” – Linus

Connell (2015) menar att genusordningen är konstruerad på så sätt att mannen är överordnad kvinnan i de flesta avseenden samt att nivån på maktskillnaderna varierar till följd av tid och plats (ibid., ss. 9 – 10). I ovanstående citat blir detta synligt då respondenten nämner att pojkarna generellt sett försöker ta större plats än flickorna. Då tid och plats har betydelse i relation till hur maktskillnader utspelar sig kan det tolkas att idrottshallen är en arena där maktskillnader blir påtagliga. Många av respondenterna är dock tydliga med att de är medvetna om att de generaliserar och att det även kan se ut på andra sätt.

Vidare ställs frågor som handlar om hur respondenterna upplever att intresset för idrottsämnet ser ut bland eleverna och om det skiljer sig beroende på kön. Alla respondenter beskriver att intresset för idrottsämnet är stort och att intresset inte skiljer sig i anslutning till kön. Dock beskriver respondenterna att de ser skillnader i attityder hos könen gentemot olika aktiviteter

och moment. De upplever även att eleverna tycks ha förutfattade meningar om vilka aktiviteter respektive kön ska tänkas uppskatta och utöva.

”Det är ju mycket vanligare att till exempel en tjej tillskansar sig epitetet bollrädd […]

Jag är ju faktiskt liksom tjej och jag gillar inte bollar killar tycker det är roligt med det här men det gör inte vi tjejer … den kan man ju få höra från elever ibland. […] Det som är, är ju det att det är fortfarande skillnader i vad man tycker är kul liksom. Det är fortfarande så att det är oftare en kille som skriker fotboll och en tjej väljer dans liksom.”

- Mia

”I början var det mycket att killarna måste ifrågasätta eller säga högt att dans är tråkigt eller nej inte dans. Sen när vi väl kommit i gång då tycker jag också som kille, inte jag då men eleverna, jag som kille tycker helt plötsligt det är jättekul att dansa och jag kör järnet. Jag ser på dig att du tycker det är kul men de måste ändå säga åå inte dans.” - Linus

Ovanstående citat tolkas som att respondenterna upplever att pojkar och flickor i viss mån agerar på ett sätt som dem tror förväntas av dem vilket därmed går att förstå med utgångspunkt i begreppet genusordning. Som tidigare nämnt använder Connell (2015) begreppet för att benämna sociala strukturer vilket skapar och upprätthåller maktskillnader mellan kvinnor och män (ibid., ss. 111–112). Att elever, omedvetet eller medvetet, presterar på olika nivåer beroende på situation kan tolkas stärka antagandet om att elever förhåller sig till vad som förväntas av dem och därmed placerar sig själva och varandra i en genusordning.

Connell (2015) redogör för att människor varje dag konstruerar sig själva som manliga eller kvinnliga (ibid., s. 20). Detta är synligt i citaten och kan även kopplas till begreppet performativitet. Butler (1988) beskriver begreppet i termer av att människor konstruerar kön och genus genom upprepade handlingar, gester och uttryck som förknippas med manligt respektive kvinnligt (ibid., ss. 1–2). Begreppet går att koppla till idrottsundervisningen då handlingar, gester och uttryck i detta sammanhang tolkas vara att flickor benämner sig själva som bollrädda och att pojkar känner ett behov av att ifrågasätta olika aktiviteter. Performativitet påminner om vad Connell (2015) benämner som socialt förkroppsligande. Begreppet innebär att kroppar utsätts för och bidrar till sociala praktiker då kroppsliga processer och sociala strukturer bidrar till en reproduktion av normer kopplat till genus (Connell, 2015, ss. 75–

76). Citatet nedan tolkas synliggöra detta då denna flicka beskrivs anpassa sin kroppsliga förmåga utefter normen som säger att flickor inte ska prestera fysiskt:

”På högstadiet där en flicka som spelade fotboll hade kunnat köra över de flesta av killarna på lektioner eller på raster eller vart det än var, valde hon att ta ett kliv bakåt för att inte framstå som oflickig […] Hon hade kunnat prestera på ett helt annat sätt för det såg jag sen när de bara spelade med bara flickor.” – Linus

Genus har en särskild koppling till människokroppen (Connell, 2015, s. 27). Detta blir tydligt i ovanstående citat eftersom förväntningar som ställs på människokroppen kan medföra konsekvenser för individen, till exempel begränsningar och anpassningar. Förväntningar kan i detta sammanhang tolkas komma från elevgruppen. Idrottsundervisningen kan med bakgrund av detta anses vara en reproduktiv arena. Connell (2015) använder begreppet för att beskriva en fysisk plats där något socialt utspelar sig, exempelvis skapandet av fenomenet manligt

respektive kvinnligt (ibid., ss. 26–27). Föreställningen om att pojkar på idrotten ska prestera i högre grad än flickor går även att jämföra med den heterosexuella matrisen som Butler (2007) nämner. Matrisen beskrivs som en slags heterosexuell mall där mannen och kvinnan ställs i motsats till varandra både kroppsligt och beteendemässigt. Detta menar Butler (2007) bidrar till en reproduktion av två “naturliga” kön. Vidare menar Butler (2007) att denna mall inkluderar eller exkluderar individer (ibid., 7–9). Detta blir tydligt i följande citat:

”Också den här extremt irriterande föreställningen om ordet bög, att bara för att man då inte faller inom den manliga normen då är man plötsligt bög och bög är något som är fel och det är något som är kvinnligt.” - Elliot

Respondenten uppmärksammar att ordet bög tilldelas någon som anses falla utanför den manliga normen och därmed den heterosexuella matrisen. Det tolkas som att respondenten upplever att elever har någon form av rädsla för att falla utanför denna heterosexuella matris.

Detta styrks av Connell (2015) som hävdar att det kan vara uppseendeväckande när mönster inte följs.

7.2 Idrottslärares förhållningssätt

Då tidigare frågor behandlar respondenternas upplevelser av idrottslektionerna anses det naturligt att ställa frågor om respondenternas syn på normkritk och genus samt hur de förhåller sig till genusordning. Några respondenter upplever att de är bekväma att prata om begrepp såsom genus.

“Fastställda normer för att behöva tillhöra ett stereotypiskt kön om vi ska kalla det så […] Ett manligt och ett kvinnligt ideal på något sätt.” – Elliot

“Förväntningar och föreställningar om vilka som sysslar med vad […] Om en kille klättrar i klätterställningen och inte spelar fotboll på rasten blir det underligt.” - Linus

Andra upplever att begreppet är brett och svårt att greppa.

“Jag tänker lite som att man inte behöver prata genus, tänker jag. Men såklart att det finns ju.” – Olle

“Genus ... Ja men alltså det är en jättesvår fråga för att det är ju så stort liksom … Det är ju … Ja men det handlar ju om kön och alltså biologi, en indelning informell formell.”

- Mia

Respondenterna upplevs ha skilda uppfattningar och definitioner i relation till genusbegreppet och graden av insatthet i ämnet varierar. Förekommande tankar hos respondenterna berör till stor del förväntningar på individens förhållningssätt, till exempel förutbestämda intressen, egenskaper och beteenden. Alla fyra ovanstående citat visar dels på genusbegreppets komplexitet dels på att många tankar om genus går i linje med Connell (2015) och Butlers (2007) genusteorier, alltså att kvinnlighet och manlighet är socialt konstruerade kategorier. Respondenterna visar en medvetenhet kring de biologiska könens existens och att det finns förväntningar, normer och ideal kopplat till dessa vilket de benämner som genus.

Hälften av respondenterna beskriver att skolan de jobbar på aktivt arbetar med normkritiska frågor som rör genus och andra hälften menar att ett sådant arbete inte förekommer. Detta synliggörs i nedanstående citat:

“Vi pratar inget om det alls … Vi pratade lite om det på högskolan men inget på arbetsplatsen.” - Ylva

“Ja vi arbetar faktiskt jättemycket … Det är ju framför allt jag och min kollega ... Jag är förstelärare i hälsofrämjande skolutveckling och min närmsta kollega är just förstelärare i normkritisk pedagogik […] Vi försöker jobba ganska hårt med så här den man är, är den man är och det är helt okej … Det finns inget manligt och det finns inget kvinnligt.” – Elliot

En skillnad i hur skolor och lärare arbetar normkritiskt i relation till genusordning kan urskiljas. En del skolor arbetar aktivt kring genusordning där respondenterna beskriver att skolan bedriver ett systematiskt genusarbete i form av att kritiskt granska kurslitteratur, anordna temaveckor och arbeta kollegialt kring ämnet. Likväl det faktum att en del skolor arbetar aktivt med ämnet finns det även skolor där arbete i relation till genusordning inte förekommer alls.

Mot bakgrund av detta blir det påtagligt att skolor uppmärksammar normkritiskt arbete i olika grad. Vidare berättar några respondenter att de individuellt väljer att arbeta normkritiskt i relation till genusordning. Följande citat visar på detta typ av arbete:

“Vi arbetar jättemycket med vilka idrotter vi väljer att ta in och hur vi diskuterar dem liksom, normdiskussionen … Varför finns det mycket pengar i vissa idrotter men lite i andra? Typ varför får herrlandslaget jättemycket pengar medan damlaget inte alls får lika mycket när det är kvinnorna som står för de bra resultaten? Mycket handlar väl om att försöka medvetandegöra eleverna om att våga ta ett steg tillbaka och titta på det med andra glasögon […] Och att vi har ganska många vuxna vi måste jobba med som inte ens reflekterar men vi måste se på det med professionella glasögon … Det finns ju ganska mycket forskning på det här.” – Elliot

“I min grupp pratar vi ganska mycket om det […] Om hur saker och ting ser ut i samhället, hur tjejer och killar behandlas olika […] Jag försöker rikta min undervisning och få eleverna att förstå att till exempel olika positioner på fotbollsplanen passar sig för olika ändamål … Mm man är en person som tycker om att springa då ska man ha den här positionen […] Jag försöker prata om sporten som något som är för alla, lagsport är för alla.” - Mia

“När vi pratar om olika sporter och yrken väljer jag med flit en bild på en manlig ryttare för att på så sätt utmana stereotypa föreställningar” – Linus

Andra respondenter menar att de väljer att undvika ämnet för att inte förstärka skillnader till följd av genusordning. Dessa två citat synliggör detta:

“Jag vill inte nämna de här grejerna så mycket ... Jag vill inte få in några tankar kring att det är massa skillnader, tjejer och killar jobbar tillsammans ... Jag försöker att inte förstärka bilderna av det här … Men om man hör något pratar man såklart om det, till exempel om någon skulle säga något nedvärderande till exempel […] Man ska behandla alla människor lika, det är det viktigaste.” - Ylva