Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 och 4–6, 15 hp
Elevassistent som särskilt stöd – ett lärarperspektiv
En kvalitativ studie om lärares syn på användandet av elevassistenter som särskilt stöd i lågstadiet.
Olle Malmberg och Peter Border
Handledare: Véronique Simon
Examinator: Viktor Englund
Sammanfattning
Syftet med denna studie var att få en bättre bild av hur lärare ser på sina erfarenheter av att använda det särskilda stödet elevassistenter i lågstadiet. Lärares attityder till stödet, hur läraren uppfattar elevens undervisning och hur skolorna använde sig av elevassistenter enligt lärarna var centrala frågor i undersökningen. Detta undersöktes med semistrukturerade intervjuer av sex lärare i lågstadiet om deras erfarenheter och bild kring arbetet med elevassistent som särskilt stöd.
Vi använde oss av en intervjuguide som var skapad för att få svar på våra frågeställningar. Datan analyserades med tematisk analys. De teoretiska utgångspunkter vi använde oss av var ramfaktorteorin och Nilholms specialpedagogiska perspektiv.
Resultatet visade att lärarna var positiva till användandet av elevassistent till elever i behov av särskilt stöd. Skolans organisering av elevassistentens arbete varierade mycket mellan skolorna när det kom till planeringstid och vilken typ av arbetsuppgifter elevassistenterna hade. Resultatet visade också att majoriteten av elevassistenterna saknade pedagogisk utbildning. Det visade också att elevassisterna används både i klassrummet som stöd för eleven och lärare samt som primär undervisare som får ta egna pedagogiska beslut utanför klassrummet vilket ledde till att vissa elever inte fick ta del av samma undervisning som sina klasskamrater. I de fall läraren inte var den primära undervisaren framstod det som att eleven i behov av särskilt stöd inte fick en likvärdig utbildning.
Nyckelord: specialpedagogik, årskurs 1–3, lärarperspektiv, elevassistent.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Inledning ... 5
Bakgrund ... 6
Specialpedagogik genom historien ... 6
Särskilt stöd och åtgärdsprogram ... 6
Vårdnadshavare ... 7
Likvärdighet och inkludering ... 7
Elevassistent ... 8
Forskningsöversikt ... 9
Elevassistenters roll i klassrummet ... 9
Elevassistent som primär undervisare ... 9
Elevassistenter som stöd till läraren ... 10
Teoretiska utgångspunkter ... 11
Ramfaktorteorin ... 11
Nilholms specialpedagogiska perspektiv ... 13
Det kompensatoriska perspektivet ... 13
Det kritiska perspektivet ... 13
Dilemmaperspektivet ... 14
Syfte och frågeställningar ... 16
Studiens avgränsningar ... 16
Metod ... 17
Kvalitativ forskningsmetod ... 17
Semistrukturerad intervju ... 17
Intervjuguide ... 17
Urval ... 18
Validitet och reliabilitet ... 18
Etiska överväganden ... 19
Forskningens begränsningar ... 19
Analysmetod ... 20
Arbetsfördelning ... 21
Resultat/Analys ... 22
Skolans organisation ... 22
Skolans ledning ... 22
Planeringstid ... 23
Elevassistent som undervisare ... 24
Relationer ... 26
Svårigheter i klassrummet ... 27
Utbildning och specialpedagogisk vägledning ... 28
Lärarnas utbildning ... 29
Elevassistenterna utbildning ... 29
Lärares attityder gentemot elevassistent som specialpedagogiskt stöd ... 30
Diskussion ... 32
Diskussion gentemot tidigare forskning ... 33
Diskussion gentemot teoretisk utgångspunkt ... 34
Pedagogiska konsekvenser ... 36
Framtida forskning ... 36
Konklusion ... 37
Referenslista ... 39
Bilagor ... 43
Bilaga 1. Intervjuguide ... 43
Bilaga 2. Informationsmejl till respondenter ... 44
Inledning
Många elever behöver hjälp för att klara av sin skolgång i den svenska skolan. Stöden som finns är många och de varierar från fall till fall. Ett vanligt stöd för elever i behov av särskilt stöd är elevassistent. Antalet kommunalt anställda elevassistenter i Sverige 2019 var 19 682 personer och av dessa arbetade 71% i grundskolan (Sveriges kommuner och regioner [SKR], 2019). Det är betydligt fler än år 1998 när det enligt Statens offentliga utredning arbetade 10 137 elevassistenter inom skolan (Statens offentliga utredning [SOU] 2000:19, s. 205). Från vår erfarenhet av att arbeta i skolan har vi även sett fritidspersonal som gör samma jobb som en elevassistent utan att inneha den titeln. Det går att konstatera att det är en vanlig specialpedagogisk lösning i svenska skolor. Skolverket har listat det som en av insatserna man kan göra för elever i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2020). Det saknas en nationell utbildning och det är otydligt vilken kompetens som krävs för att arbeta som elevassistent.
Skolan ska vara likvärdig och i skollagen står följande:
9 § Utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet oavsett var i landet den anordnas. (SFS 2010:800).
Skolverket skriver att elever ska få lika tillgång till utbildning, lika kvalitet i utbildningen och att skolan har ett uppdrag att kompensera för skillnader i elevernas förutsättningar (Skolverket, 2021a). Att en elev får en elevassistent som särskilt stöd kan ses som ett kompenserande för skillnader i elevens förutsättningar. Samtidigt väcker det frågan om eleven får lika bra kvalitet på sin utbildning om eleven främst blir undervisad av personal som ofta saknar pedagogisk utbildning i skolan. Inte minst för att det är ett så pass vanligt specialpedagogiskt stöd, både i Sverige och internationellt.
Vi har båda jobbat inom skolan och har då fått vikariera som elevassistent. Vi har fått erfara att det inte är ett enkelt arbete. I denna studie har vi intervjuat lärare med erfarenhet av att ha haft en elevassistent kopplad till en elev i sin klass som särskilt stöd. De intervjuade lärarna har förklarat hur de använt sig av elevassistenter i undervisningen för eleven i behov av stöd.
Denna studie kan vara hjälpsam för lärare ur ett didaktiskt perspektiv då man som lärare vanligen har en eller flera elever i sin klass i behov av särskilt stöd och då ofta har tillgång till en elevassistent. Trots att det är rektor som beslutar om särskilt stöd är det viktigt för lärare att känna till hur utfallet kan bli av att ha en elevassistent som särskilt stöd. Det ger också läraren större möjlighet att kunna motivera hur det ska använda sig av det specialpedagogiska stödet elevassistent. Det finns internationell forskning inom detta område men det är relativt outforskat i en svensk kontext. Förhoppningarna är att vi ska kunna bidra med kunskap om hur svenska lärare ser på och använder sig av elevassistent som särskilt stöd.
Bakgrund
I vår uppsats ska vi undersöka lärares syn på att använda elevassistenter som särskilt stöd. Nedan presenteras några relevanta begrepp som rör specialpedagogik och orsaker till att elevassistenter har en viktig roll i skolan.
Specialpedagogik genom historien
Länge ansåg man i Sverige att staten inte var tvungna att bry sig om elever med olika begåvning eller funktionshinder (Larsson & Westerberg, 2019, s. 470). Under det tidiga 1900-talet kom detta synsätt att ifrågasättas, vilket ledde till att den första hjälpskolan öppnade (ibid.). Efter andra världskriget skedde en förskjutning i inställningen till undervisningen av mindre begåvade barn.
Man började betona skolans demokratiska uppdrag och skiftade då från att särskilja till att inkludera de elever som tidigare särskilts (Larsson & Westerberg, 2019, s. 474). Variationen i barns begåvning började också ses som mer beroende av miljö än arv, vilket ledde till nya typer av skolklasser (ibid., s. 475). År 1968 inrättades särskolan, vilket är en skolform som finns kvar än idag (ibid.). Under 1960-talet fortsatte strävan mot integration till vanliga klasser i stället för specialklasser (Tinglev, 2014, s. 7).
Tankarna kring inkludering av elever som tidigare undervisats i enskilda grupper stärks i den läroplanen som kom 1980 (Tinglev, 2014, s. 8). Man ville bort från begreppet “särskilda behov”
och kallade det nu för “elever med svårigheter” (ibid.). Man skulle kollegialt analysera elevens hela skolsituation och föreslå åtgärder som dokumenteras i ett åtgärdsprogram (ibid.), vilket används än idag. “En skola för alla” var en policy som växte fram under 1970-talet och fortsatte genomsyra skolan även i Lgr 80 (ibid.).
Med Lpo 94 kom ett ökat krav på en likvärdig utbildning för alla elever (Tinglev, 2014, s. 10).
Arbetet med att hjälpa eleverna i behov av särskilt stöd lades nu på alla som arbetar i skolan (ibid.). Man valde också att tala om “elever i behov av särskilt stöd”, oavsett vilken svårighet de hade (ibid.). Dessa förändringar finns kvar i dagens läroplan, Lgr 11 (ibid.).
Enligt Nilholm har specialpedagogiken fått omfattande kritik för att skilja ut vissa grupper som det onormala (2020, s. 16). Han menar att segregationen där man placerat elever i speciella skolor och grupper ofta har motiverats med att eleverna stör den vanliga undervisningen, men att detta synsätt fått utså hård kritik under senare år (ibid.).
Särskilt stöd och åtgärdsprogram
Enligt senaste läroplanen, Lgr 11, ska skolan verka kompensatoriskt för att alla elever ska uppnå kunskapskraven (Lgr 11, 2019, s. 6). Om en elev befaras inte uppnå målen ska stödinsatser sättas in. Sker stödinsatser i mindre utsträckning och inom ordinarie undervisning talar man om extra
anpassningar (Skolverket, 2021b). Om eleven dock behöver mer omfattande insatser eller insatser över en längre tid går det över i särskilt stöd. Ett exempel på en extra anpassning som går över till särskilt stöd är när en elev som vid enstaka tillfällen får stöd av en speciallärare går över till att göra det under en längre period (Skolverket, 2021c).
Räcker det inte med extra anpassningarna inom ramen för ordinarie undervisning och särskilt stöd behövs, ska en anmälan till rektorn göras för att ta fram ett åtgärdsprogram. Utredningen om åtgärdsprogram sker med hjälp av elevhälsan för att kartlägga vilka svårigheter eleven har och vilka insatser som krävs för att eleven ska uppnå målen (Specialpedagogiska skolmyndigheten [SPSM], 2021a). I skollagen 4 § står att om en elev efter genomförd bedömning inte förmodas uppnå målen ska stödet skyndsamt planeras och sättas in (SFS 2010:800).
Det särskilda stödet i skolan syftar till att eleven ska klara sin skolgång. Eleven kan ha svårigheter i såväl inlärning som att passa inom ramarna. Det kan också vara fråga om fysiska hinder som exempelvis diabetes eller svår allergi. Det kan även handla om elever som har neuropsykiatrisk funktionsnedsättning (hädan efter NPF). NPF är beteendediagnoser som exempelvis ADHD och autism som ställs utifrån personens beteende och inte av medicinska skäl, men diagnoserna har dock en biologisk bakgrund (SPSM, 2021b). En diagnos innebär inte i sig att man behöver särskilt stöd eller extra anpassningar.
Vårdnadshavare
Skolverket skriver på sin hemsida att skolan ska samarbeta med vårdnadshavare i så stor utsträckning som möjligt (Skolverket, 2021b). Skolverket skriver även att vårdnadshavarnas medgivande krävs för att en läkare eller psykolog ska få göra en bedömning av eleven, men något medgivande krävs inte för skolans pedagogiska bedömning (ibid.). Vårdnadshavare har rätt att överklaga innehållet i elevens åtgärdsprogram och kan även överklaga om rektorn beslutat att eleven inte ska få särskilt stöd (ibid.).
Intresseorganisationen Attention gjorde 2011 en enkätundersökning som riktade sig till vårdnadshavare till barn med NPF och fick svar av 918 personer. En majoritet av vårdnadshavarna kände till barnens rätt till särskilt stöd men endast 24 % kände till att det står beskrivet i skollagen (Attention, 2011).
Likvärdighet och inkludering
I läroplanens inledande del beskrivs att utbildningen ska bedrivas likvärdigt (Lgr11, 2019, s. 6).
Det slås fast att en likvärdig utbildning inte betyder att undervisningen ska se likadan ut överallt eller att resurserna måste delas lika (ibid.). Det läroplanen beskriver som likvärdig utbildning är att den ska ta hänsyn till elevernas olika behov och förutsättningar (ibid.).
I SOU 2020:28 står det att likvärdighet till en hög grad handlar om resurser (s. 549). Med resurser avses inte främst pengar utan utbildad och kompetent personal, såsom rektor, lärare och elevhälsa (ibid.). Utan dessa blir det ingen bra undervisningsmiljö (ibid.).
År 1994 hölls ett sammanträde i Salamanca med företrädare för olika utbildningssystem och organisationer som resulterade i den så kallade Salamancadeklarationen (Nilholm, 2019, s. 22).
När Salamancadeklarationen presenterades deltog representanter från 92 regeringar och den har därför påverkat många länders sätt att se på skolan (ibid.). I Salamancadeklarationen introducerades bland annat det engelska “inclusion” vilket i svenska dokument översatts till integrering (ibid.). Nilholm använder begreppet “inkludering” (ibid.), vilket vi också valt att göra.
Genom fokus på inkludering betonas värdet av att undvika att elever går i särskilda grupper, specialskolor och resursgrupper (ibid., s. 17). Genom Salamancadeklarationen vill man så långt som möjligt undvika särlösningar, men undantag kan ske (ibid., s. 24–25). I Sverige finns fortfarande olika resursskolor och särskolor, och enligt Nilholm finns det en legitimering av vissa särlösningar i styrdokumenten (ibid., s. 48). Den definition som Nilholm använder för inkludering avser både var eleven är och hur eleven har det (ibid., s. 17).
Elevassistent
Det finns inte några nationella bestämmelser vare sig för elevassistentens funktion i skolan eller krav på kompetens (SOU 2000:19, s. 206). I den så kallade FUNKIS-utredningen från 1988 framhålls vikten av att personal som arbetar med funktionshinder ges ändamålsenlig utbildning och kompetensutveckling (SOU 1998:66, s. 137). Vidare står att elevassistenters arbetsuppgifter inte reglerats då det finns olika anledningar till att en elevassistent behövs i en klass (ibid.).
Elevassistent beskrivs som ett genomgångsyrke där många är unga och saknar utbildning (ibid., s.
138). I utredningen står att det är kommunens uppgift att förbereda dem för sin uppgift med kompetensutveckling som ett exempel (ibid.). Det finns alltså inga krav på kommunerna på vilken utbildning elevassistenten ska få, vilket innebär att utbildningsnivån i praktiken kan variera.
I sin doktorsavhandling beskriver Gadler hur det under 1990-talet skedde en ökning av elever i behov av särskilt stöd, samtidigt som bland annat utbildade lärare och specialpedagoger minskade i skolorna (2011, s. 127). Radford, Bosanquet, Webster och Blatchford menar i bakgrunden till sin forskningsartikel att den stora ökningen av elevassistenter i skolan beror på inkluderingsbegreppets intåg i många länder (2015, s. 1). Skolverket införde 2007 en nationell utbildning för elevassistenter som sedan avskaffades 2011 (Lindquist, Östergren & Holme, 2020, s. 2).
På arbetsförmedlingens hemsida platsbanken finns i skrivande stund (2021-02-15) 193 lediga jobb som elevassistent i 62 annonser (Arbetsförmedlingen u.å.). Arbetena såg olika ut och krävde olika typer av kompetenser.
Forskningsöversikt
Elevassistenter som särskilt stöd är i Sverige ett relativt outforskat område. Hösten 2020 släppte Lindquist, Östergren och Holme en metastudie som berörde för denna studie relevant forskning.
Den forskningen var främst internationell och därför är majoriteten av studierna vi utgått från internationella.
Elevassistenters roll i klassrummet
Dissprojektet är en brittisk studie som kom ut 2009 med syftet att ge en bild av hur man använde sig av elevassistenter och hur det påverkade elevernas lärande och lärarens arbetsbelastning (Blatchford, Basset, Brown, Martin, Russel & Webster, 2009, s. 1). Den är klassad som en av de 40 viktigaste undersökningarna kopplade till skolan i Storbritannien enligt British educational research association [Bera] (Bera, u.å.). Webster och Blatchford som båda var delaktiga i Dissprojektet skriver i sin forskningsartikel att Dissprojektet visade att elevassistenter hade stark negativ inverkan på elevernas lärande (Webster & Blatchford, 2015, s. 1).
Blatchford, Bassett, Brown och Webster ville bland annat med en observationsstudie kopplad till Dissprojektet att undersöka om elevassistentens närvaro påverkade elevernas vuxenkontakt och om den skiljde sig mellan lärare och elevassistent (2009, s. 664). Studien visade att de elever som inte hade behov av särskilt stöd hade mer av sin vuxenkontakt med läraren än de elever som hade elevassistent (Blatchford et al., 2009, s. 672), samtidigt som eleverna i behov av särskilt stöd hade mindre kontakt med lärarna ifall elevassistenterna var närvarande (ibid., s. 681). Att de fick mindre kontakt kunde bero på att eleverna jobbade utanför klassrummet med elevassistenten, men även i den ordinarie klassrumssituationen hände det att eleven interagerade mindre med läraren (ibid., s. 681). Observationerna visade att det var vanligt att elever som var i behov av särskilt stöd fick hjälp av elevassistenterna medan läraren tog hand om resten av klassen (ibid., s.
682).
Elevassistent som primär undervisare
Lindquist et al. skriver att många elevassistenter används som primär undervisare för elever i behov av särskilt stöd (2020, s. 11). Det innebär att elevassistenterna måste fatta pedagogiska beslut om hur skoluppgifter ska anpassas och instrueras till eleverna (ibid.). I och med att elevassistenten ständigt är närvarande i att instruera eleverna riskerar en beroendesituation att skapas och elevernas behov av stöd snarare ökar än minskar (ibid.).
Nurmi, Kiuru, Lerkkanen, Niemi, Poikkeus, Ahonen, Leskinen och Lyyra gjorde en kvantitativ undersökning som visade att i de klassrum som hade elevassistenter närvarande mindre tid så anpassade lärarna sina instruktioner för att passa de elever som behövde mest stöd (2013, s. 78).
Nurmi et al. menade att detta berodde på att läraren blev tvungen att fokusera på de som hade det svårare i skolan när de var ensamma, medan de lättare kunde fokusera på majoriteten när de hade en elevassistent närvarande (ibid.). Lindquist et al. menar att detta visar att elevassistenter ofta hamnar i rollen som primär undervisare för de elever som är i behov av särskilt stöd (2013, s.
12).
Blatchford, Webster och Russel konstaterar att resultatet av Dissprojektet visade att elevassistenter ofta har en ineffektiv primär pedagogisk roll för elever i behov av särskilt stöd (2013, s. 50). De konstaterade att ineffektiviteten beror på hur elevassistenterna används, hur de förbereds och vilka övriga förutsättningar de har (ibid.). Dessa beslut menar Blatchford et al. att elevassistenterna inte är ansvariga för (ibid.). Väljer man att ge elevassistenter en pedagogisk roll menar Blatchford et al. att det är viktigt att den är genomtänkt för att undvika de negativa effekterna som Dissprojektet visade på (ibid.). Elevassistenterna har i många fall blivit huvudsaklig undervisare av eleverna de stöttar och då främst de elever som är i behov av särskilt stöd (ibid.). Det är enligt Blatchford et al. orimligt att förvänta sig samma typ av pedagogiska resultat när elevassistenten är undervisare än när den utbildade läraren är det (ibid.).
Gadler presenterade 2011 sin doktorsavhandling med namnet “En skola för alla, gäller det alla?" där hon analyserar elevassistentens roll som tjänsteman. Gadler beskriver resultatet av två enkätundersökningar som genomfördes 1986 och 1991 och som riktade sig till elevassistenter som jobbade med elever med rörelsehinder. Där framgår att elevassistenterna också ofta fick ansvar för mycket av den pedagogiska utbildningen av elever, trots att de saknade utbildning för att genomföra det samt hade bristfälliga kunskaper om skolans uppdrag (Gadler, 2011, s. 126).
Blatchford et al. konstaterar i sin forskningsartikel efter Dissprojektet att trots att det är många som jobbar som elevassistenter saknas systematiska data om hur de distribueras och deras effekter på lärande (2009, s. 662).
Elevassistenter som stöd till läraren
Blatchford et al. såg under sin observation att i de klassrum som det fanns en elevassistent närvarande så behövde lärarna lägga mindre tid på att hantera ett stökigt klassrumsklimat (2009, s.
677). Blatchford et al. menade att deras resultat pekade på att när en elevassistent var närvarande i klassrummet integrerade eleverna mer med vuxna över lag, det blev lugnare i klassrummen och mer undervisning pågick i de klassrummen (s. 680). Webster och Blatchford menade att en stor fördel med att ha extra personal i klassrummet (elevassistenter) var att det gjorde det möjligt att inkludera elever med särskilt stöd (Webster & Blatchford, 2015, s 2). De menar även att resultatet från Dissprojektet visade att elevassistenter blivit nödvändiga för att elever i behov av särskilt stöd ska kunna inkluderas (ibid., s. 2).
Teoretiska utgångspunkter
Vi har valt att använda oss av två teorier, ramfaktorteorin och Nilholms tre perspektiv på specialpedagogik. För att undersöka användningen av elevassistent som särskilt stöd i lågstadiet är det viktigt att både se de ramar som styr vilken elev som får elevassistent och vilken elevassistent som anställs. Det är även intressant att se skolorna och lärarnas användande av elevassistent som särskilt stöd från olika specialpedagogiska perspektiv då olika strategier är vanliga i olika synsätt.
Ramfaktorteorin
Redan från början på 1800-talet har tankar om en kollektiv eller simultan undervisning och en gruppering av elever varit ett dominerande synsätt i vårt skolsystem (Lundgren, 1994, s. 6). Under 1900-talet har dock en motsatt bild vuxit fram, där klassrumsundervisningen uppfattas som ogynnsam för inlärningen (ibid., s. 7). Den undervisning som idag bedrivs är alltså inte den mest önskvärda undervisningen, dock är det den som är dominerande (ibid.). Det är denna paradox som ramfaktorteorin förklarar, alltså undervisningsförloppet och resultatet av den kollektiva undervisningen (ibid.).
Ramfaktorteorin presenterades första gången av Urban Dahllöf i Skoldifferentiering och undervisningsförlopp (1967). Han formulerade teorin i samband med omarbetningen av den så kallade Stockholmsundersökningen i samband med debatten om att införa en enhetsskola i stället för det dåvarande parallellskolesystemet. Dahllöf talar om ramfaktorer som faktorer vilka begränsar och påverkar undervisningen, utan att läraren har möjlighet att faktiskt påverka dem (Lundgren, 1989, s. 233). Lindström och Pennlert talar om hur skolmiljön påverkas av givna förutsättningar – ramar – för hur arbetet i klassrummet kan bedrivas (2019, s. 50). Genom att förstå hur dessa inverkar på arbetet i skolan får läraren bättre möjligheter att planera och förstå vilka förväntningar som är rimliga för eleverna (ibid., ss. 50–52). Lundgren beskriver ramfaktorteori i forskning som hur de olika valen i en pedagogisk organisation begränsar eller möjliggör olika processer och i sin tur resultat (1994, s. 5). Ramfaktorteorin är en del av det man brukar beskriva som läroplansforskning som syftar till att undersöka relationen mellan resultat, undervisning och de yttre ramarna (Linde, 2015, s. 18).
Många forskare som har arbetat med att vidareutveckla Dahllöfs teori om ramfaktorer, bland annat Ulf P. Lundgren. Lundgren har gjort en tydlig distinktion mellan olika sorters ramar (Lundgren, 1989, s. 233). Dessa är:
1. Konstitutionella ramar – innefattar de olika lagar och styrdokument som finns för skolan, exempelvis läroplan och skollag.
2. Organisatoriska ramar – innefattar de organisatoriska åtgärderna kopplat till ekonomi.
Exempelvis klasstorlek, vilken personal som anställs och fördelning av tid.
3. Fysiska ramar – innefattar den fysiska miljön såsom skolans byggnad, vilka läromedel eller annan utrustning man har tillgång till.
(Lundgren, 1989, s. 233) De ramar som för denna studie förefaller mest intressanta är de organisatoriska ramarna. Till de organisatoriska ramarna hör exempelvis vilken personal som anställs och hur planeringstiden läggs. Lindström och Pennlert har sammanställt ett urval ramfaktorer som inverkar på undervisningen (2020, s. 49). Utifrån deras indelning har vi valt att fokusera på följande:
1. Personal
Denna ramfaktor handlar om personalen i skolan. Diskussionen om fler vuxna i skolan skulle öka kvaliteteten i skolan är aktuell och det finns förespråkare för båda sidorna. Lindström och Pennlert slår dock fast att en välutbildad och engagerad personal är en förutsättning för en kvalitativ utbildning (2020, s. 49). Det vi vill undersöka under ramfaktorn personal är utifrån lärarnas perspektiv vilka som anställs som elevassistent samt vilken utbildning elevassistenterna har.
2. Tid
Att lärande tar tid och att vi i skolan har begränsat med tid är grunden i ramfaktorn tid (Lindström & Pennlert, 2020, s. 49). Det vi vill undersöka när det kommer till tid som faktor är hur den undervisningstid en elev med elevassistent som särskilt stöd har i helklass med sin lärare respektive ensam med sin elevassistent. Inom ramfaktorn tid vill vi också undersöka vilken tid läraren och elevassistenten får att tillsammans för planering, utvärdering och kompetensutveckling.
3. Skolans ledning och organisation och ekonomiska resurser
Lindström och Pennlert beskriver skolans ledning och organisation samt skolans ekonomiska resurser som två olika ramfaktorer (2020, ss. 50–51), men vi har valt att slå ihop dem. Skolans ekonomiska resurser styr vilka möjligheter eller begräsningar det finns för att exempelvis köpa in en utrustning eller anställa personal. På så sätt påverkar skolans ekonomiska resurser indirekt undervisningens kvalitet (Lindström & Pennlert, 2020, s. 50). Det bör nämnas att trots att ett samband finns mellan en skolas ekonomi och skolans pedagogiska resultat så är det enligt Gustafsson och Myrberg ett svagt samband (2020, s. 169). God ekonomi medför inte nödvändigtvis bra pedagogiska resultat (ibid.). Ramfaktorn skolans ledning och organisation innefattar även hur de resurser skolan har fördelas och vilka verksamhetsområden som prioriteras (Lindström & Pennlert, 2020, s. 51). Det är därför vi har valt att se dessa två som en och samma.
Det som är intressant att undersöka inom denna ramfaktor är hur de ekonomiska resurserna styr
vem skolan anställer som elevassistent som särskilt stöd och i vilken mån den specialpedagogiska verksamheten prioriteras.
Flera av dessa ramfaktorer går in i varandra men vi har ändå valt att hålla oss den här uppdelningen för att konkretisera ramfaktorerna till analysen.
Nilholms specialpedagogiska perspektiv
Nilholm fokuserar på tre perspektiv av specialpedagogik som han kallar det kompensatoriska perspektivet, det kritiska perspektivet och dillemmaperspektivet. De senare perspektiven har vuxit fram ur en kritik av de tidigare (2020, s. 13). Vi använder de tre perspektiven för att analysera lärarnas synsätt på specialpedagogik och mer specifikt elevassistenter som särskilt stöd.
Det kompensatoriska perspektivet
Det kompensatoriska perspektivet har historiskt sätt dominerat den specialpedagogiska forskningen och har även idag ett stort inflytande på specialpedagogiken (Nilholm, 2020, s. 23). I det kompensatoriska perspektivet är utgångspunkten att skolan ska kompensera individer för deras problem (ibid., s. 31). Det gör man genom att identifiera problemgrupper bland eleverna och diagnostisering blir viktigt då man tror på liknande lösningar till de grupper som har samma typ av problem (ibid.). Det finns ingen tydlig gräns för hur olika grupper ska avgränsas från varandra (ibid.). När man identifierat dessa grupper och hittat en förklaring som är psykologisk eller neurologisk hos eleven skapar man metoder för att kompensera för problemet (ibid., s. 32).
En sådan grupp består av elever som har problematiska lärandesituationer, såsom elever med psykosociala svårigheter, elever med generella svårigheter i lärandet och elever med NPF (ibid.).
En utgångspunkt för det kompensatoriska perspektivet är avgränsningen av olika grupper och det gör att man måste definiera vilka som tillhör vilken grupp (Nilholm, 2020, s. 33). Det kan vara besvärligt när det gäller gruppen med de elever med problematiska lärandesituationer då det finns olika system för hur man ska klassificera elever och det görs genom diagnosmanualer (ibid.).
Slutligen kan man säga att inom det kompensatoriska perspektivet blir specialpedagogikens främsta uppgift att kompensera individen utifrån dess brister (ibid., s. 24). Kompensationen kan exempelvis vara att eleven får gå i en särskild undervisningsgrupp.
Det kritiska perspektivet
Det kritiska perspektivet riktar kritik mot både det kompensatoriska perspektivet och mot skolan som man menar bygger på tankar från det kompensatoriska perspektivet (Nilholm, 2020, s. 51).
Det kritiska perspektivet framhåller även att specialpedagogik är förtryckande då den pekar ut barn som onormala (ibid., s. 24).
En faktor som Nilholm identifierat som framväxten av det kritiska perspektivet är idén om en skola för alla barn, vilken ända sedan grundskolans införande har varit central i den svenska
utbildningstraditionen (2020, s. 54). “En skola för alla” kan tolkas på olika sätt, men Nilholm menar att det är svårt att säga att den svenska skolan varit till för alla hela tiden (ibid., s. 55). Han pekar på att vissa grupper länge hållits utanför det vanliga utbildningssystemet och att vissa elever fortfarande idag får enskild undervisning (ibid.). Att säga att skolan är för alla bara för att alla är på samma plats är enligt det kritiska perspektivet inte tillräckligt (ibid.). Man måste också se till att skolorna erbjuder en bra miljö som är anpassad efter elevernas olikheter (ibid.).
Nilholm pekar också ut identitetspolitik som en viktig förklaring till framväxten av ett kritiskt perspektiv (2020, s. 56). Identitetspolitik är en politik där sociala och kulturella rörelser kräver ökade rättigheter, en bättre socioekonomisk situation och en ny syn på det man brukar kalla marginaliserade grupper (ibid., ss. 56–57). Identitetspolitiken är relevant för det kritiska perspektivet då förståelsen av funktionshinder och funktionsnedsättningar ingår (ibid., s. 58).
Många elever som behöver specialpedagogiskt stöd har funktionsnedsättningar och det skapas då nya sätt att tala om dem (ibid.).
I stället för att säga att skolmisslyckande beror på eleven ska man enligt det kritiska perspektivet söka efter orsaker utanför eleven (Nilholm, 2020, s. 53). Detta gör att man får titta på skolans organisation och miljö. Skolan ska vara en god miljö för den mångfald som barn representerar (ibid.). Företrädare för det kritiska perspektivet menar att bedömningarna som leder fram till diagnoser är alltför subjektiva och hävdar att de inte är användbara (ibid., s. 54). Att en diagnos ses som en nackdel för eleverna samtidigt som skolan inte behöver förändra sitt arbetssätt då de eventuella misslyckandena i skolan beror på elevernas egna brister (ibid.).
Nilholm skriver att de olika perspektiven bör behandlas som redskap när man diskuterar specialpedagogik och trots att det finns forskare som endast förespråkar ett perspektiv så är det vanligaste en blandning av perspektiven (2020, s. 74). Det gör att en forskare som har sina utgångspunkter i ett kompensatoriskt perspektiv exempelvis kan vara öppen för att stödet ska ske i de vanliga skolmiljöerna medan någon som förespråkar det kritiska perspektivet kan se att vissa individer har olika förutsättningar som är svåra att inte kategorisera och värdera (ibid.).
Dilemmaperspektivet
Grundtanken i dilemmaperspektivet ligger i att vi i dagens skola möter olika beslut, dilemman, som inte enkelt går att lösa utan alltid kommer att bli ett ställningstagande (Nilholm, 2020, ss. 79–
80). Ett exempel på ett sådant dilemma är enligt Nilholm synen på att lärande antingen handlar om överförande av kunskap eller om en aktiv handling där eleverna själva konstruerar sin kunskap (ibid., s. 80). Med dilemmaperspektivet är ingen av tankarna fel utan båda behövs för att förstå lärande utifrån sin komplexitet (ibid.). Inom specialpedagogiken kommer frågan om elevers olikhet i fokus (ibid.).
Dilemmaperspektivet är som perspektiv inte lika väletablerat som de två tidigare. Perspektivet har vuxit fram som kritik mot det kritiska perspektivet (Nilholm, 2020, s. 79), och då särskilt mot det kritiska perspektivets fokus på att dekonstruera specialpedagogiken till förmån för inkludering
(ibid., s. 84). En sådan dekonstruktion som Nilholm nämner är att man inte ska kategorisera elever negativt, något som enligt dilemmaperspektivet i och för sig är önskvärt men inte uppnåbart i dagens utbildningssystem där värdering är centralt (ibid., s. 80). Nilholm förklarar det med att vi i dagens utbildningssystem har uttryck som kommer att både kategorisera och värdera eleverna (ibid.).
Dilemmaperspektivet innehåller också kritik mot det kompensatoriska perspektivet (Nilholm, 2020, s. 88). Det kompensatoriska perspektivet lägger stor vikt i kategoriseringen, något som är en stor del av dagens skola med kategorier såsom “elev i behov av särskilt stöd” eller att man som lärare pratar om starka/svaga elever (ibid., s. 90). Det kompensatoriska perspektivet lägger stor vikt vid diagnoser (ibid., s. 31), vilket dilemmaperspektivet vill problematisera (ibid., s. 90).
Nilholm beskriver att det både kan vara positivt och negativt att få en diagnos (ibid.). Diagnosen kan signalera elevens behov av varaktigt stöd och kan underlätta samtalet om vad som anses vara problematiskt (ibid.). Dilemmaperspektivet ser dock problem med en diagnos, såsom att den kan ha en stigmatiserande effekt på eleven, alltså något som märker den på ett negativt sätt (ibid., s.
91). Det är så dilemmat skapas, ibland är en diagnos den väg som bäst hjälper eleven och ibland riskerar den att ha en negativ effekt (ibid.).
Något som riktats som kritik mot dilemmaperspektivet är att komplexiteten gentemot dilemman gör perspektivet vagt (Nilholm, 2020, s. 103). Frågor om vems bild och uppfattning i dilemmat som är rätt är väldigt svåra att besvara (ibid.). Nilholm lyfter att det han tycker ska vara centralt i dilemmat är skolans uppdrag att tillgodose elevers lärande (ibid., s. 104).
Syfte och frågeställningar
Syftet med vår studie är att få en bättre bild av hur lärare ser på sina erfarenheter av att använda det särskilda stödet elevassistent i lågstadiet.
Frågeställningar:
Hur ser arbetet med elevassistent som särskilt stöd ut i skolorna utifrån ett lärarperspektiv?
Hur uppfattar läraren skolsituationen för eleven i behov av elevassistent?
Hur ser läraren på användandet av elevassistent som särskilt stöd?
Studiens avgränsningar
Vi har valt att intervjua lärare i klasser där det finns elever med behov av en assistent på grund av en beteendeproblematik och inte på grund av fysiska hinder. Det kan både vara elever som uppnår målen och elever som inte uppnår målen.
Metod
Kvalitativ forskningsmetod
I studien används en kvalitativ insamlingsmetod. Förenklat så beskriver Bryman det som att kvalitativ forskning lägger vikt vid ord och beskrivningar snarare än kvantifiering under insamlingen medan kvantitativ forskning lägger vikt vid kvantifiering (2018, s. 61).
Semistrukturerad intervju
Den kvalitativa metod som denna studie kommer att använda sig av är semistrukturerade intervjuer med sex olika klasslärare som arbetar, eller har arbetat med en elevassistent i klassrummet.
En fördel med semistrukturerade intervjuer, är enligt Bryman, att forskaren har en lista över teman som ska beröras men att respondenten fortfarande har en stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt (2018, s. 563). Vidare är en annan fördel att den ger friheten att ställa nya frågor i stunden som anknyter till något respondenten sagt (ibid.).
Denna intervjumetod har valts före den nästan helt ostrukturerade intervjun där Bryman menar att det kan räcka med en fråga och sedan får intervjupersonen associera fritt (ibid.). För att materialet inte ska bli för tidskrävande och för att garantera att informationen som samlas in besvarar frågeställningarna så väljs den ostrukturerade intervjun bort. Även den kvantitativa metoden enkäter väljs bort eftersom det i en enkät inte går att ställa fördjupande frågor i realtid beroende på svaret man får.
Intervjuguide
Det är nödvändigt att komma förberedd till en intervju. Detta både för att säkerställa att frågorna man ställer besvarar det man vill få reda på och av respekt och hänsyn till respondenten. Bryman beskriver att man kan använda en intervjuguide. När det gäller semistrukturerade intervjuer är det enligt Bryman även bra att ha en strukturerad lista över frågeställningar man tror kan beröras under intervjun (2018, s. 565). Han skriver också att formuleringen av forskningsfrågor inte får vara så specifik att den hindrar alternativa idéer då det inte är lämpligt under en kvalitativ intervju (ibid.). Frågorna man ska utgå från ska täcka frågeställningarna och de teman som undersökningen handlar om men de ska ske utifrån respondentens perspektiv (ibid.).
Vi valde att innan intervjuerna dela upp frågorna i fyra olika teman/kategorier:
“bakgrundsinfo”, “översikt av skolan”, “hur det går” samt “förklaringar”. Bryman ger som råd att skapa ordning genom teman men att man ska vara beredd att ändra på ordningsföljden i frågorna om situationen kräver det (2018, s. 565). Frågorna gick vi sedan igenom flera gånger där vi fick ta bort och lägga till nya frågor beroende på det vi läste i forskningsöversikten. Se bilaga 1. En
kortare pilotintervju genomfördes även innan första intervjun för att säkerställa att frågorna kunde ge längre svar som besvarade våra frågeställningar.
Urval
Det finns många skolor dessa intervjuer skulle kunna genomföras på och då inte bara i Sverige utan i hela världen. Att begränsa undersökningen till Sverige bedöms både som det minst tidskrävande och det mest relevanta för att få svar på forskningsfrågorna. Urvalet är ett bekvämlighetsurval som samtidigt är ett målstyrt urval.
Bryman ställer ett målstyrt urval i motsats till sannolikhetsbaserat urval där forskaren väljer deltagare på en slumpmässiga basis (2018, s. 496). Bryman skriver även att eftersom det inte är ett sannolikhetsurval så går det inte att generalisera till en population (ibid.). Vidare beskriver han ett kriteriestyrt urval som är en form av målstyrt urval där man väljer ut individer som uppfyller ett eller fler kriterier (ibid., s. 497). De kriterier vi använde för urval var att alla tillfrågade lärarna måste arbeta i en skola i Sverige i årskurserna 1–3 och ha haft en elevassistent kopplad till sin undervisning under minst två månader. Att slumpmässigt välja ut lärare skulle således inte med säkerhet kunna ge svar på forskningsfrågorna och det visade sig tydligt när vi sökte efter lärare att intervjua.
Vi intervjuade lärare på skolor vi antingen hade koppling till eller lärare vi redan kände till och därför var det ett bekvämlighetsurval. Bekvämlighetsurvalet är enligt Bryman att de som intervjuas är de som råkar finnas tillgängliga för forskaren (2018, s. 243). I vår studie är det naturligt att skolorna ligger relativt nära där vi själva bor och eftersom vi har växt upp i Stockholm respektive Uppsala blev de städerna en utgångspunkt. Tre skolor ligger i förorter till Stockholm, en i centrala Stockholm och resterande två ligger i Uppsala.
Bryman beskriver att ett problem som kvalitativa forskare ofta ställs inför är att det kan vara svårt att från början avgöra hur många individer som ska intervjuas (2018, s. 506). Bryman skriver om forskare som menar att en kvalitativ intervjuundersökning måste ha minst tjugo intervjuer för att bli publicerad (ibid.). Bryman fortsätter med att det dock inte är alla som håller med då vissa hävdar att man ska intervjua fler medan vissa menar att färre går bra (ibid.). Givet den tid som stod till förfogande för denna undersökning bedömde vi det inte vara möjligt att intervjua fler än det antal som angivits ovan.
Validitet och reliabilitet
Validitet och reliabilitet är viktiga kriterier när det kommer till kvaliteten främst i kvantitativa undersökningar. Inom kvalitativa undersökningar diskuteras ofta deras relevans då de inte handlar om mätning på samma sätt och det inte med samma säkerhet går att uppnå samma resultat vid en ny undersökning (Bryman, 2018, s. 456). Bryman beskriver vidare att det finns två andra begrepp som kan beskriva kvaliteten i kvalitativa forskningar, det är tillförlitlighet och äkthet (ibid., s. 467).
Att vi bara undersöker en del av verkligheten är viktigt att komma ihåg i analysen. Vi undersöker bara lärares syn på elevassistenternas arbete, skulle vi exempelvis också intervjua elevassistenter skulle vi förmodligen få ett annat svar. Vi kommer därför aldrig kunna uttala oss helt i frågan om någon annan än lärarnas sociala verklighet.
För att uppnå en hög äkthet i studien är det viktigt att alla åsikter visas upp så en rättvis bild skapas (Bryman, 2018, s. 470). Det gör vi genom att inte bara visa upp ett ensidigt resultat utan även visa flera exempel där resultaten inte alltid blir detsamma.
Etiska överväganden
Det är viktigt att ha kännedom om etik när man gör en samhällsvetenskaplig forskning och reglerna är många och ibland omöjliga att helt och hållet följa. Vi väljer att hålla våra lärares arbetsplatser anonyma. Skulle vårdnadshavare eller den som arbetar som elevassistent kunna lista ut vem den tillfrågade läraren är finns en risk att det skulle sätta den intervjuade läraren i en svår situationen. Det finns fall där det trots att informationen är väldigt knapphändig går att lista ut vem den intervjuade är. Vi bedömer dock att upptagningsområdet Stockholm och Uppsala är så pass stort att skolorna inte kan identifieras. Vetenskapsrådet skriver att: “I vissa typer av studier är de enskilda individernas identitet inte intressanta, exempelvis i studier om variationer i inställningar i en viss fråga i en bestämd grupp över tid. I en sådan situation kan forskarna utlova anonymitet.” (2017, s. 41). I vår forskning är variation i inställningar bland det som är mest intressant och därför kan vi utlova anonymitet i den mån det går.
Vi har även följt informationskravet som Bryman beskriver som när forskaren har informerat de som ska bli intervjuade om syftet med studien och att det är frivilligt att delta och när som helst avbryta sin medverkan i studien (2018, s. 171). Detta säkerställdes med det mejl vi skickade ut innan intervjuerna där information om studien fanns med, se bilaga 2. Respondenterna var även tvungna att i det program vi använde under intervjun acceptera att vi spelade in manuellt.
Vi är medvetna om att det kan vara problematiskt att fråga lärare om en annan yrkesgrupps arbete. Vi var dock under intervjuerna noggranna med att inte ställa yrkesgrupper mot varandra utan det hur det särskilda stödet elevassistent används som är de som undersöks, och inte yrket elevassistent.
Forskningens begränsningar
Då enbart några få lärare blev intervjuade fanns det en risk att inte alla perspektiv kom till tals.
Det är möjligt att vi hade fått ett helt annat resultat om vi hade frågat skolor i andra delar av landet eller till och med andra lärare på samma skolor. Detta visste vi redan tidigt att det är en begränsning men givet den tid och de resurser vi hade för att göra vår undersökning fick sex personer räcka. Avgränsningarna vi har använt oss av begränsar även studien då det hade varit intressant att få höra fler perspektiv än enbart lärarens då vi misstänker att det hade gett oss helt
andra synsätt på det hela. Vi kommer båda att arbeta som lärare och inte elevassistenter så för oss är det mest intressant ur ett didaktiskt perspektiv att fråga lärarna.
Analysmetod
Som analysmetod har vi valt att använda oss av en tematisk analys. Den tematiska analysen är ett av de vanligaste angreppssätten när det kommer till att analysera kvalitativa data (Bryman, 2018, s.
702). Grunden i tematisk analys är kodningen och sökandet efter olika teman (ibid.). Detta är dock inte unikt för tematisk analys utan något som kan ses inom andra kvalitativa analysmetoder också såsom grundad teori (ibid.). Vad som är tematisk analys kan vara svårdefinierat då forskare ser väldigt olika på vad som är tema och kod (ibid.).
Vi valde att utgå från Braun och Clarkes (2006) beskrivning av hur en tematisk analys går till.
Den tematiska analysen utgår från sex olika analysfaser (Braun & Clarke, 2006). Den första fasen handlar i första hand om att bekanta sig med materialet (ibid., s. 87). Då vår data var i form av intervjuer var första steget att transkribera dem, något som Braun och Clarke lyfter som ett bra första steg för att bekanta sig med materialet (ibid., s. 87–88). Efter det läste vi båda igenom alla intervjuer för att skapa oss en första bild av vårt material. I den andra fasen påbörjades kodningen (ibid., s. 88). Vår kodning gjordes deduktivt, alltså att vi utgick ifrån ramfaktorteorin och Nilholms specialpedagogiska perspektiv. Under den första kodningen gick vi systematiskt genom vårt datamaterial och kodade efter så många mönster och teman vi kunde hitta. Detta rekommenderar Braun och Clarke då man aldrig vet vad som är det intressanta längre fram i processen (ibid., s. 89). Bryman beskriver att det finns en risk att kontexten går förlorad under kodningen (2018, s. 701). För att undvika det rekommenderas att man behåller större delar av data där det behövs för att förstå kontexten (Clarke & Braun, 2006, s. 89). Det är något vi har gjort i de fall det ansågs behövas. Den tredje fasen påbörjas när det insamlade materialet är kodat (ibid.). Den tredje fasen innefattar att man ska sammanställa sina koder till större, övergripande teman och underteman (ibid., ss. 89–90). Under den här fasen gick vi tillsammans igenom de koder vi hade fått fram och sammanförde dem till olika kandidater till teman och skapa en första indelning med huvudteman och underteman. Den fjärde fasen går ut på att se över de olika kandidater till teman man fått fram (ibid., s. 91). Detta görs utifrån två nivåer, dels koherensen inom ens teman, dels om temana motsvarar datamaterialet (ibid.). Vi gick först tillsammans igenom de koder som var samlade under de olika teman vi fått fram. Då valde vi att slå ihop vissa teman då det inte fanns tillräckligt stort underlag koder för varje tema medan några bröts ner i mindre delar då koderna var för spretiga. Exempel på det är elevassistenter i klassrummet och elevassistenter utanför klassrummet blev i stället elevassistenter som undervisare. Till sist gick vi igenom allt material igen för att se att de teman vi arbetat fram i vår analys stöds och representerar vårt insamlade material. Braun och Clarke beskriver möjligheten att hitta nya koder som man kan ha missat i ett tidigare skede (ibid.). Den femte fasen innefattar att namnge, definiera och göra temana koncisa (ibid., s. 92). I den här fasen arbetade vi med att precisera
analysen i varje enskilt tema. För att strukturera upp det tog vi fram underteman till de huvudteman som framstod för komplexa. Den sjätte fasen innefattar att presentera analysen (ibid., s. 93). Braun och Clarke beskriver vikten av att i presenterandet av analysen lyfta relevant bevis från datamaterialet som styrker analysen (ibid., s. 92). Att hitta citat som styrker våra teman var något vi gemensamt arbetade med.
I de citat som presenteras i studien har vi valt att byta ut pronomen såsom han, hon, pojken, flickan till hen och eleven för att försäkra att inte avslöja vilka respondenterna är eller vilka de pratar om. Detta för att kunna upprätthålla respondenterna anonymitet.
Arbetsfördelning
Vi har fördelat arbetet jämnt men vi har själva tagit ansvar för att boka, genomföra och transkribera tre intervjuer var. Analysen har skett tillsammans för att säkerställa att vi tolkat intervjusvaren lika.
Resultat/Analys
Nedan kommer vi att presentera det resultat och vår analys av det som vi fått fram från våra intervjuer med lärarna. De huvudteman som blev mest centrala var skolans organisation, elevassistenter som undervisare, relationer, svårigheter i klassrummet, utbildning och specialpedagogisk vägledning och lärares attityder gentemot elevassistent som specialpedagogiskt stöd.
Skolans organisation
Ett av de teman vi fick fram av vår analys har vi valt att kalla skolans organisation. Vi har under skolans organisation funnit två underteman vilka är skolans ledning och planeringstid.
Undertemat skolans ledning innefattar de koder som berör de beslut som påverkar arbetet med antingen elevassistenten eller de funktioner som finns för att stötta eleverna, elevassistenterna och lärarna såsom elevhälsa och specialpedagog. Undertemat planeringstid innefattar de koder som berör planeringstiden som elevassistenterna och lärarna har, både individuellt och gemensamt. Planeringstiden ses som en del av skolans organisation då hur schemat är upplagt bestäms av ledningen på skolan.
Skolans ledning
Utifrån vad lärarna svarade hade besluten att sätta in elevassistenter tagits i samråd med rektor och flera lärare uttryckte att elevhälsan även varit inblandad. Lärarna beskriver hjälpen de får av skolans ledning på lite varierande sätt. De som pratar om det väljer att nämna ett välfungerande elevhälsoteam på skolan som något viktigt. Beslutet att mer stöd behövs har enligt lärarna tagits i samråd med elevhälsoteamet. Elevhälsoteamet var ofta redan medvetna om problematiken och redo att bistå lärarna vid behov. AK beskriver hur det kan gå till när elevassistenten är frånvarande:
Ledningen på skolan är också väldigt medveten om den här situationen och kunde också vara med och hjälpa ibland och ta ut eleven eller vara med i klassrummet. - AK
AK visar på en organisation som är med och stöttar när det tilltänkta stödet inte är närvarande.
Lindström och Pennlert skrev att vilka verksamhetsområden som prioriteras är en del av ramfaktorn skolans ledning (2019, s. 51). På så sätt indikerades det att skolan prioriterade den specialpedagogiska verksamheten och gav lärarna det stöd de behövde.
AM beskriver hur hen tycker att skolans ledning hjälper hen som lärare:
Hur känner du att du har fått stöd från skolan? Har du fått någon vidareutbildning hur du ska förhålla dig till den här eleven? - Intervjuare
Nej, jag känner inte att jag fått något stöd så. Däremot så är jag… jag tror det handlar jättemycket om själv vara framåt. Och jag har tagit jättemycket hjälp från vår specialpedagog på skolan, av andra lärare som har erfarenhet men inte så att jag själv fått gå någon kurs eller så. Utan det är jag som behövt ta steget fram. - AM
AM menar att trots att hjälp finns att få på skolan så måste hen själv vara aktiv med att söka hjälp från exempelvis specialpedagog eller erfarna lärare. Andra lärare beskriver det dock som mindre omständligt och nämner inga problem i samarbetet. På så sätt kan vi se att det skiljer sig mellan olika skolor utifrån skolans ledning vad som anses vara prioriterat. Något som kan påverka mängden hjälp som finns på skolan är ramfaktorn skolans ledning och ekonomiska resurser. Det vill säga vad man väljer att lägga resurser på och vilka resurser som finns. Många skolor väljer även att arbeta med sina speciallärare och specialpedagoger så att eleverna kan få hjälp i mindre grupper och då är det viktigt att skolan har lokaler till detta.
Planeringstid
Något som skiljer sig mycket mellan skolorna är planeringstiden som elevassistenterna får och då även planeringstiden som elevassistenten får tillsammans med läraren. Flera av elevassistenterna arbetar även på fritids under eftermiddagen och tiden mellan skoldag och fritids är kort och därför finns inte tid för samplanering. Hur skolan väljer att fördela personal är en del av ramfaktorn skolans ledning och att anställa en person enbart som elevassistent och att anställa en annan person att arbeta på fritids under eftermiddagen kan påverka vilket fokus elevassistenten kan lägga på sitt uppdrag. Även om alla de intervjuade lärarna inte visste exakt hur mycket planeringstid som elevassistenterna hade så menade flera att de tyckte att det är problematiskt med den begränsade planeringstiden de får tillsammans med elevassistenterna. Läraren RM nämnde vid flera tillfällen i intervjun hur bristen på planeringstiden påverkade hur stödet elevassistent fungerar:
Jag försöker ge elevassistenten så mycket som möjligt men det är svårt att hinna med då elevassistenten också jobbar på fritids. Så vi hinner inte sitta och prata om hur man ska gå igenom saker. - RM
Det är svårt när man inte har så mycket tid, det blir ju mycket så här prata i hallen, och bara vara så här: Den här lektionen så kan ni göra det hära. - RM
RM beskriver att hen vid korta tillfällen hinner prata med elevassistenten och att det är den tid som hen har att förbereda sin elevassistent på vad eleven ska göra i skolan. Eleven och elevassistenten är i det fallet utanför klassrummet majoriteten av tiden så genomgångarna som hålls i början av lektionerna missar både eleven och elevassistenten. Detta leder till att elevassistenten får ta pedagogiska beslut själv.
PB har en elevassistent som inte arbetar på fritids och som också är med i klassrummet majoriteten av tiden:
Hur mycket planeringstid? - Intervjuare
[...] Max en timme i veckan tror jag [...]. - PB
Har hen någon planeringstid tillsammans med dig? - Intervjuare
Ja, varannan vecka i en timme. Då sitter vi alla tre så att säga, både klassläraren och båda assistenterna för att liksom gå igenom klassen och eleverna och de som behöver mer hjälp och mindre och framför allt de som behöver mycket stöd. - PB
PB beskriver att de har tid att prata med varandra om elevernas behov. I och med att elevassistenten är med i klassrummet under lektionstid och därmed genomgångarna behöver den tiden inte läggas på att tala om för elevassistenten vad de arbetar med i klassrummet.
Elevassistent som undervisare
I våra intervjuer såg vi att de flesta lärarna som hade en elevassistent knuten till en elev beskriver hur delar av lektionstiden för den eleven spenderades själv med elevassistenten. Då kan man se elevassistenten som den primära undervisaren. Det i sin tur gör att man kan ifrågasätta undervisningens kvalitét jämfört med en utbildad lärares. Enbart en av elevassistenterna hade en pedagogisk utbildning som var i ämnet bild. Övriga elevassistenter saknade utbildning helt eller hade gått en kort utbildning i hur man är elevassistent alternativt medverkat på kompetensutvecklingar som skolorna bidragit med. Att endast en av elevassistenterna hade en pedagogisk utbildning ser vi med ramfaktorn personal att när skolorna ska anställa en elevassistent prioriteras alltså inte utbildning. En annan möjlig förklaring till detta kan vara att det idag inte finns någon nationell utbildning för elevassistenter. Lärare RM har sin elev utanför klassrummet majoriteten av tiden:
Hen [eleven] jobbar mer, hen får mer gjort, när hen är i klassrummet så får hen inte saker gjort, så när hen är utanför klassrummet med sin elevassistent jobbar hen. [...]
Kunskapsmässigt: Hen har varit väldigt stark så hen har klarat sig väldigt bra innan, men nu när vi kommit upp i trean är det högre krav och det är nya grejer och jag då märker jag att det blir svårare eftersom att hen inte får de genomgångar och den kunskap som vi har i klassrummet. - RM
I detta fall har läraren själv reflekterat över att eleven inte får de genomgångar som hen behöver då läraren inte själv är ansvariga för dem. Läraren får mindre kontakt med eleven i behov av särskilt stöd än vad hen hade haft utan elevassistent. Läraren beskriver även brist på planeringstid tillsammans med elevassistenten som något som gör steget från att det är hen som är elevens primära undervisare ännu längre. Lärare RM beskriver även svårigheterna med att kontrollera och säkerställa vad eleven lär sig:
Jag får ju tillbaka allting som de har gjort, så jag ser ju vad hen gör sen vet inte jag hur mycket hen gör på egen hand och hur mycket elevassistenten gör själv. Så att på så sätt är det ju svårt att avgöra men eftersom eleven hen jobbar inte när jag är med, eller om det bara skulle vara jag och hen så skulle inte hen jobba då heller. Så hen får ju ändå mer gjort än vad hen hade fått om elevassistenten inte var här, men det är svårt för mig att bedöma
hens kunskaper eftersom att jag inte ser dem själv. Sen kan jag ju se vad hen har. Eller vad jag tror att hen har gjort. - RM
RM berättar om att hen inte vet om eleven gjort alla uppgifter själv. Bedömningen som görs är dock att eleven lär sig mer på detta sätt än i klassrummet där eleven inte arbetar alls. Här görs avvägningen att läraren inte ska lämna klassen med elevassistenten som undervisare under kortare perioder för att höja nivån på elevens utbildning med konsekvensen att läraren får svårt att kontrollera elevens arbete annat än efter att arbetet är gjort.
Läraren AK visade på ett system där eleven varit utanför klassrummet men trots det fått relativt mycket hjälp av läraren:
I årskurs 1 var hen inne i klassrummet kanske 20 minuter per dag. Annars var hen med sin assistent, eller så var assistenten med klassen och jag var med eleven och hade lektioner. - AK
Skulle du säga i årskurs 1 att du hade koll på vad eleven lärde sig på dagarna? - Intervjuare Ja, för jag var också, som jag sa innan så var assistenten ibland med resten av klassen medan jag satt ute med den här eleven, jag tror att vi gjorde så kanske 40 minuter per dag så då kunde jag jobba med matte och svenska med den här eleven medan assistenten tog resten av klassen. Så då hade jag bra koll på utvecklingen. - AK
Läraren beskriver en elev som inte spenderar mycket tid med klassen men där man valt att göra avvägande att eleven ska få undervisas av läraren varje dag för att säkerställa att hen har koll på vad och hur eleven lär sig. Detta medan resten av klassen inte får sin undervisning av en utbildad lärare under den tiden. Här ser man ett exempel på en lärare som är tvungen att ta ett beslut om att antingen undervisa en elev eller hela klassen, det är ett exempel på ett specialpedagogiskt beslut utifrån dilemmaperspektivet (Nilholm, 2020, ss. 79–80). Elevassistenten blir då inte den enda undervisaren och även om AK ser sig som den primära undervisaren är 40 minuter om dagen långt ifrån en hel skoldag. AK:s elevassistent har i stället haft en annan roll:
Hen fick väldigt dåligt självförtroende så vi ändrade om hens schema så att hen kunde få kortare pass och fler lektioner där hen bara var med sin assistent så att hen skulle bygga upp sitt självförtroende och också lära sig tillsammans med assistenten hur man är en bra kompis och hur man beter sig under lektionerna och så. - AK
Elevassistenten undervisar i AK:s fall eleven men inte när det kommer till det akademiska utan i stället i det sociala.
Läraren PB som oftast har eleven i klassrummet beskriver varför de valt att göra så:
Dels av praktiska skäl att då kan ju den assistenten som är kopplad mot honom eller henne finnas där inte bara för eleverna utan även de runt omkring. - PB
Då känner du att du är den som sköter huvuddelen av undervisningen för eleven? - Intervjuare
Ja, precis. - PB
I detta fall används elevassistenten som stöd för både läraren och eleven snarare än den som undervisar eleven. Elevassistenten i fråga har enligt vad läraren tror ingen pedagogisk utbildning men är samtidigt inte den som tar pedagogiska beslut och undervisar eleven utan har som främsta uppgift att se till att eleven ska kunna vara i klassrummet.
Relationer
Något som alla lärare lyfte som viktigt var vilken elevassistent man hade, oavsett om det handlade om vilken relation eller förhållningssätt de hade till eleven eller hur samarbetet mellan lärare och elevassistent var. En lärare berättade att hen under sina två år med sin elev hade fått byta elevassistent fyra gånger med varierande resultat:
De första två elevassistenterna var jättemycket i klassen för att de var liksom väldigt flexibla, de var liksom väldigt drivna själva, de ville vara i klassen. Och eleven och de här elevassistenterna [de två första] var väldigt måna om att den här eleven skulle bygga relationer med dem i klassen. Så de försökte ha kvar den eleven så mycket som möjligt i klassen. Sen kom den tredje elevassistenten och då rubbades det totalt, för de hade ingen personkemi. Och den här elevassistenten fick inte den eleven att gå ihop med de eleverna i klassen. Så att de här relationerna som de här elevassistenterna hade byggt innan fallerade när den tredje elevassistenten kom. Vilket gjorde att målet för den perioden, när elevassistenten var med, var bara att den här eleven skulle komma till skolan och få så mycket lugn och ro som möjligt. - AM
Vad läraren i det här citatet beskriver är hur det kan skilja åt mycket mellan hur olika elevassistenter arbetar och hur relationerna som knyts till eleverna kan se ut. Det arbetssätt som fungerar med en elevassistent fungerar eventuellt inte alls med en annan. Som tidigare nämnts är elevassistent som yrke ett genomgångsyrke och det är få som arbetar kvar länge som det (SOU 1998:66, s. 138), därför blir utbytet av personal stort. Det är något som kan försvåra planeringen och arbetet för läraren. Delvis blir det svårt, som AM vidare i intervjun berättade, då hen beskriver hur elevens tillit till att elevassistenten blir kvar försämras. Delvis kan också motsatsen bli ett problem, alltså om bandet mellan elevassistenten och eleven gör det svårt för eleven att vara med någon annan. RM beskriver nedan hur elevassistentens goda relation till eleven kan bli ett problem:
Den är väldigt bra. Den är nog kanske för bra. Eller inte för bra men hen är väldigt knuten till sin elevassistent och det är någonting som vi försökt att byta ut ibland så att det inte bara blir elevassistenten just för att det blir, det är inte hållbart att bara vara knuten till en person i skolan. För man vet aldrig om hen är sjuk eller om, alltså om elevassistenten om den är sjuk eller så. Men det är jättesvårt att bryta den relationen för att det fungerat så pass bra när elevassistenten är här. Så att det är jobbigt att försöka att någon annan ska gå in för då blir det, aa, svårt för eleven. - RM
Det fall som lärare RM beskriver är en svår situation. Hen ställs inför vad Nilholm beskriver som ett specialpedagogiskt dilemma (2020, ss. 79–80), antingen fortsätter man använda den
elevassistenten som eleven är bunden till då det fungerar bra eller så försöker man bryta det mönstret, vilket är svårt för att det inte är hållbart i längden.
Även de andra lärarna beskriver hur relationerna till dessa elever kunde bli svåra vid byte av personal eller om elevassistenten var frånvarande. En lärare berättade att hen hellre då var ensam med klassen för att det oftast fungerade bättre än att ta in någon för klassen helt okänd person.
Hen förklarade det med att det just i det här fallet var lättare för hen att kliva in själv med den här eleven än att introducera någon ny, men hen sa också att det var olika från klass till klass.
Något annat som flera av respondenter beskriver är att de sociala relationerna gentemot andra elever kan påverkas av elevassistenten. Många av de elever som hade en elevassistent knuten till sig hade dock redan svårigheter med just det, i de fallen var ofta elevassistenten till stor hjälp.
Hjälpen i de sociala relationerna är något som lärare KD beskriver i följande citat:
Det är just det som blivit svårt [för eleven] att det var mycket slagsmål och mycket konflikter. Det är det än i dag ska jag säga. Men man ser också, det är världens bästa person [elevassistenten] som jobbar med den här eleven, som också har jättebra förhållningssätt och tydliga regler och överenskommelser. - KD
En annan lärare beskriver dock att den goda relationen till elevassistenten kan göra det svårare för eleven med relationerna till sina klasskompisar. Nilholm lyfter ett dilemma kring just diagnoser som något som kan vara att stigmatisera en elev, alltså stämpla den negativt (2020, s.
91). På samma sätt kan en elevassistent märka en elev som avvikande. Lärare MJ berättar hur hen tycker att de lyckats med att inte peka ut eleven som avvikande i följande citat:
Någonstans tror jag att eleverna förstår varför den här assistenten är kopplad till klassen.
Det är inte så att det är direkt uttalat, hen [elevassistenten] är inte direkt på eleven om man säger så. Vissa assistenter kan vara väldigt på sin elev om man säger så. Men hen är ju inte det.” MJ
I det fallet MJ beskriver så säger hen också att varje fall och klass är olika, så bara för att det här förhållningssättet är bäst i det här fallet är det inte bäst i alla tillfällen.
Svårigheter i klassrummet
Ett återkommande tema i respondenternas svar var beskrivningen av de behov som eleverna hade. Återkommande beskrivningar över situationen innan en elevassistent sattes in var exempelvis att de i klassrummet hade “stora behov” och att det efter att elevassistenten sattes in hade “hjälpt jättemycket”. Lärare PB skriver hur ohållbar situationen var innan elevassistenten sattes in i följande citat:
“Ja, för i klassrummet är det en situation, den är ohållbar för läraren när eleven kryper runt på golvet och vägrar jobba, slänger matteboken i väggen, tar promenader i korridoren utan att säga till då. Man måste hålla lite koll på honom eller henne.” PB
