“Leken ska inte ses som en paus för oss pedagoger att ta det lugnt.”
- En kvalitativ studie med åtta pedagogers uppfattningar om sitt deltagande i barns lek.
Hanna Edlund & Malin Eriksson
Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), 15 hp Huvudområde: Pedagogik
Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: 7, 2021 Handledare: Lars Sandin
Examinator: Sofia Eriksson Bergström Kurskod: PE184G
Utbildningsprogram: Förskollärare, 210 hp
Förord
Detta examensarbete handlar om några pedagogers uppfattningar om sitt deltagande i barns lek. Vi har tillsammans arbetat med uppsatsen under vår sjunde och sista termin på förskollärarprogrammet vid Mittuniversitetet i Sundsvall. Utbildningen har utvecklat och förberett oss teoretiskt och praktiskt inför den kommande yrkesrollen som förskollärare. Samtliga delar i detta examensarbete har genomförts, diskuterats och skrivits gemensamt bortsett från intervjuer samt transkriberingar som enskilt har utförts av oss studenter.
Vi vill tacka vår handledare Lars Sandin för de konstruktiva och utvecklande kommentarer vi fått under bearbetningen av vårt examensarbete. Tack till alla pedagoger som ställt upp på våra intervjuer trots den höga arbetsbelastning som de har nu under den rådande pandemin. Vi vill även tacka varandra för ett väl genomfört examensarbete och för den goda kommunikation som hållits under processens gång trots att det genomförts med distans. Vi har lyssnat in varandras tankar och åsikter samt bemött dessa på ett respektfullt sätt gentemot varandra under bearbetningen av arbetet.
Sundsvall VT- 2021
Hanna Edlund & Malin Eriksson
1
Abstrakt
Denna studie genomfördes i syfte att tolka och förstå några pedagogers uppfattningar om sitt deltagande i barns lek. Tidigare forskning inom området visar att pedagoger ofta är medveten om den betydelse som deras deltagande i barns lek har men att de saknar vidare kompetens och tid för att våga, kunna eller vilja delta. Arbetet har genomförts utifrån kvalitativa semistrukturerade intervjuer för att komma närmare pedagogerna i deras uppfattningar. I studien intervjuades och transkriberades åtta pedagogers uppfattningar enskilt av oss studenter. Resultat- och analysavsnitten har därefter utgått ifrån den hermeneutiska cirkeln som har varit vår metod i att tolka och förstå delar av arbetet för att kunna skapa en tillförlitlig helhet. Resultatet har därefter delats in i tre teman som är barns lek, pedagogers deltagande i barns lek och faktorer som påverkar deltagandet och barns lek. Dessa kunde efter tolkning av data delas in ytterligare med tre till fyra kategorier under varje tema. Efter att ha diskuterat tidigare forskning i förhållande till pedagogernas uppfattningar framkom det likheter gällande uppfattningar om att delaktighet i barns lek ska ske med försiktighet. Det framkom även att yttre- och inre faktorer kan påverka pedagogernas deltagande både positivt och negativt. Slutsatsen blev att pedagogerna visar en medvetenhet om den betydelse som deras deltagande har för barnen i leken och att det kan ske på flera sätt för att möta deras behov men att kringliggande faktorer påverkar deltagandets utsträckning.
Nyckelord: barns lek, förskola, lek, pedagog, pedagogers deltagande, pedagogers uppfattningar
Innehållsförteckning
Inledning ... 4
Begreppsdefinitioner ...5
Bakgrund ... 6
Barns lek ... 6
Fri och styrd lek ...7
Vad lär barn genom lek? ...8
Summering ...9
Pedagogers deltagande ... 9
Pedagogers betydelse i barns lek ...10
Pedagogers roll i barns lek ...11
Summering ...12
Faktorer som påverkar deltagandet och barns lek ... 13
Summering ...14
Syfte ... 15
Metod ... 16
Hermeneutiskt perspektiv- den hermeneutiska cirkeln ... 16
Metodval ... 16
Urval ... 17
Genomförande ... 17
Inför insamling av data ...17
Under insamling av data...18
Databearbetning och analys... 19
Forskningsetiska överväganden ... 20
Metoddiskussion ... 21
Tillförlitlighet ...21
Giltighet ...22
Resultat ... 24
Pedagogers uppfattningar om barns lek... 24
Betydelse för barnen själva ...24
Betydelse för verksamheten ...25
3
Barns självständiga lärande ...26
Ett lärande med pedagogers stöd ...28
Pedagogers deltagande i barns lek ... 29
Styrning och stöttning ...29
Fri och styrd lek ...30
Att få, kunna och vilja delta ...32
Olika roller ...34
Faktorer som påverkar deltagandet och barns lek ... 36
Dagliga rutiner...37
Inre faktorer ...39
Yttre faktorer ...41
Diskussion ... 44
Vilka uppfattningar uttrycker pedagogerna om barns lek? ... 44
Vilka uppfattningar uttrycker pedagogerna om sitt deltagande i barns lek? ... 45
Vilka uppfattningar uttrycker pedagogerna om faktorer som kan påverka deltagandet? ... 47
Avslutning……… ... 49
Pedagogiska betydelser för förskolan ... 49
Framtida studier………..50
Referensförteckning……… .. 51
Bilagor……… .. 54
Intervjuguide……….54
Missiv till rektor………56
Missiv till pedagoger………57
Inledning
Barns lek som fenomen har historiskt sett uttryckts vara en lek fri från vuxna, där barnen får leka ifred utan att störas eller styras av vuxnas kunskaper, värderingar och erfarenheter (Lillemyr, 2013; Tullgren, 2003). Från denna historiska syn har leken kommit att bli ett pedagogiskt redskap som används för att stödja barnen i deras utveckling och lärande. Barns lek som kunskapsområde blev intressant för oss att få vidare kompetens om efter vår lekkurs i förskollärarutbildningen. Där gavs lärdomar om hur viktig barns lek är för den individuella utvecklingen och för samspelet mellan pedagog och barn. Det som gör att vi vill veta mer om området är det komplexa arbetet pedagoger har med lekens flertydighet, där Øksnes (2011) beskriver leken å ena sidan som något frivilligt, roligt och lustfylld men å andra sidan benämns det också som en svårighet att som pedagog finna balansen mellan att berika lekens egenvärde och lek som verktyg i barnens utveckling. Det som visades vara mest komplext är att tidigare forskning i stort sett bara behandlar hur pedagoger ser på barns lek och inte studier på pedagogens eget deltagande i leken. Därför anser vi att vårt examensarbete har betydelse då det fyller en del av den forskning som saknas. Därmed har vi valt att fokusera på några pedagogers uppfattningar om sitt deltagande i barns lek som studieobjekt.
I läroplanen för förskolan [lpfö18] motiverar statsmakterna att pedagoger som arbetar inom verksamheten ska delta i barns lek på olika sätt, där uppfattningar genom arbetssättet både kan begränsa och främja att lek utvecklas (Skolverket, 2018). Samtidigt formuleras en uppfattning om att det finns en fast tradition och föreställning om att leken i förskolan handlar om att barn ska få leka ifred och inte störas av vuxna (Nilsson, Grankvist, Johansson, Thure & Ferholt, 2018). Knutsdotter Olofsson (2009) uttrycker att simpla frågor från vuxna som befinner sig utanför leken, kan störa koncentrationen hos barnen och göra så att leken avbryts. Øksnes (2011) uttrycker snarare att leken idag kan uppfattas som ett pedagogiskt verktyg som är avgörande för barnens lek och utveckling. Tidigare forskning har visat på att flera faktorer kan vara avgörande för hur pass engagerade pedagogerna är i barns lek. Singer, Nederend, Penninx, Tajik och Boom (2021) får i sin studie fram ett resultat som visar att när pedagogen fokuserar på annat så blir barnen rastlösa och börjar istället stimma runt i lokalerna, vilket också påverkar lekens mönster. Studien visar även att kontinuerlig närhet av pedagogen har större positiv effekt än själva interaktionens kvalitet. En annan uppfattning om pedagogens deltagande som synliggörs i Ivrendis (2017) forskningsresultat är att pedagogens val av deltagande kan kopplas till barnens ålder och antal barn i barngruppen i förhållande till antal vuxna.
Leken uppfattas som viktig för barnens utveckling och lärande eftersom barnen får möjlighet att vara kreativa och skapande. Dessutom får barnen i leken utforska sin lekvärld och sin egen identitet (Nilsson et.al, 2018). Pedagogers kunskap om samspelet mellan pedagog och barn beskrivs vara viktig för barns möjlighet till att bli självständiga och sociala individer. Författarna skriver att det i förskolan finns behov av mer kunskap för att kunna förstå hur leken påverkar och påverkas av samspelet. Våra tidigare erfarenheter av förskolan som verksamhet är att pedagoger uppfattas agera passiva i leken utefter avsikter som kan vara svåra för utomstående att begripa. Ibland kan ett agerande förstås annorlunda utåt sett medan pedagogen egentligen har ett tydligt syfte med sitt handlande i den specifika situationen. Uppfattningen om att man som pedagog inte ska störa barns lek blir ett dilemma i förhållande till regeringens krav på uppdraget om hur pedagoger inom förskolan ska delta i barns lek.
5 Därför riktas vårt examensarbete mot några pedagogers uppfattningar om sitt deltagande i barns lek och samma pedagogers uppfattningar om de faktorer som kan komma att påverka sitt eget deltagande.
Begreppsdefinitioner
De benämningar som tas upp här är följande definitioner på centrala begrepp som kommer att användas genomgående under detta examensarbete. Avsikten är att förtydliga innebörden av begreppen för att lättsammare kunna skapa förståelse för vad som menas genom hela texten.
Barns lek: Innefattar lek som barn introducerar, deltar i eller känner ett ägande över.
Deltagande: Har att göra med vilket engagemang pedagogen har till barns lek.
Vuxenstödd lek: Ett vuxet deltagande i leken.
Pedagog: Det var några pedagogers uppfattningar om sitt deltagande i barns lek som vi ville komma närmare. Det finns olika professioner inom yrket och man kan ha olika uppfattningar beroende på vilken utbildning man har, vi valde därför att använda oss av begreppet pedagog som under arbetet innefattar barnskötare och förskollärare.
Bakgrund
Detta avsnitt kommer att behandla tidigare forskning och litteratur som berör vårt arbete och syfte att komma närmare några pedagogers uppfattningar om sitt deltagande i barns lek. Avsnittet är uppdelat i tre teman som berör barns lek, pedagogers deltagande i barns lek och faktorer som påverkar deltagandet och barns lek. Under delen som handlar om barns lek kommer vi att reda ut var gränsen mellan fri och styrd lek definieras vara samt vad barn uppfattas lära sig genom leken. Under temat pedagogers deltagande i barns lek går vi närmare in på vad litteratur och forskning säger om vilken betydelse pedagoger har i barns lek och vad som påverkar vilken roll man väljer att ta. I den tredje om faktorer som påverkar pedagogers deltagande och barns lek behandlas de yttre och inre faktorer som kan påverka hur pedagogers deltagande i barns lek kan se ut. Varje tema kommer att avslutas med en summering av den forskning som vi kommer att ta med oss vidare i arbetet som en förförståelse för att kunna analysera vårt datamaterial och diskutera den empiri som framkommit.
Barns lek
Lek ses som en nödvändig del för att kunna utvecklas på ett harmoniskt sätt och fungerar som utgångspunkt i barns meningsskapande i sitt eget liv, men också när barnet förbinder sig med andra personer i olika kontexter (Berg, 2009). Lek som fenomen har under historien varit svår att karaktärisera ur ett specifikt skeende, fastän de flesta teoretiker menar att barn under långa perioder spenderar mycket tid till att utforska, engagera sig i lekar och aktiviteter (Welén, 2009). Under tidigare lekforskning har fokus lagts på lekens betydelse medan nutida lekteoretiker har valt att undersöka barns lek. Knutsdotter Olofsson (2009) har utifrån ett kommunikationsteoretiskt perspektiv berört olika grundpelare för leken, leksignalen som menas med att barn måste lära sig att tolka leksignaler och själv också kunna signalerna vad som är på lek för att kunna samspela. Hon skriver vidare om lekens ram där barnen måste ha kännedom om leken början och lekens slut, inom lekens ram gäller lekens regler.
Forskaren har även utifrån perspektivet vidareutvecklat tre sociala lekregler i barns lek; samförstånd om vad man leker, ömsesidighet om lekens regler och turtagande om vem som styr leken. Barns lek vilar på en skör tråd mellan trygghet och störande moment. Knutsdotter Olofsson (2009) uttrycker att trygghet är en punkt för att kunna nå en djup lek och där barnen inte behöver vakta leken. Forskaren menar att otrygga barn ofta står på sidan och tittar på eftersom de känner en ängslan över att släppa kontrollen och delta. För att skapa den tryggheten så krävs det en viss ostördhet från den yttre miljön.
Detta kan innebära att vänliga frågor från pedagoger såsom “vad leker ni?” kan göra att barns lek avslutas. Ändå menar forskaren att barn ofta skyddar sin egen lek och hittar mellanrum där de får leka ostört.
När det diskuteras om barns lek menar Øksnes (2011) att det inte är rimligt att se tillbaka och jämföra med sin egen uppväxt då samhället och institutionerna har förändrats genom åren. För att kunna förstå barns lek måste vi även ha förståelse för den förändring som skett sedan vi själva var barn. Leken är inte densamma idag då det finns kringliggande faktorer som påverkar i vilken mån som leken kan ske.
Lek uppfattas och ska vara en dominerande del i förskolans verksamhet, där det ofta tas förgivet att barn leker Øksnes (2011). Sandberg (2002) påvisar genom sin studie att den positiva bilden av leken som
7 syns utåt sett inte är så i verkligheten. Istället betonas leken ur en vardag fylld med avbrott, där barn idag inte erbjuds lek i lika stor utsträckning eftersom den ofta avbryts av barn och vuxna. Detta kan ha en rimlig förklaring eftersom barnens lek idag konkurrerar med tid för organiserade undervisningstillfällen och den mediala påverkan från samhället. Nilsson et.al (2018) skriver om lekforskaren Brian Sutton Smith som har lyft fram leken ur ett mångfaldsperspektiv där leken betraktas som ett mycket brett begrepp och innefattar många olika fenomen. Dessa fenomen symboliserar träning, övning, lärande, problemlösning och utforskande, men dessa fenomen ska heller inte avgränsa lekens flertydighet utan istället ge perspektiv på mångfalden.
Fri och styrd lek
Knutsdotter Olofsson (2017) benämner fenomenet lek som något man inte riktigt kan definiera på ett enkelt sätt men det kan tolkas utifrån olika synsätt; barninitierad lek och vuxenstödd lek. Dessa går till viss del att förknippa med det som ofta benämns som fri och styrd lek. Forskaren menar att den fria leken kännetecknas av att barnen själva får utrymme att välja vilket fokus som leken ska ha och på egen hand styra den, vilket är precis det som menas när en lek är barninitierad. Den fria leken uttrycks dock begränsas av ramar och regler som ofta är bestämda av vuxna, vilket påverkar vilket lekutrymme och till vilken nivå den fria leken kommer att sträcka sig. Det är beroende på i vilken utsträckning som vuxnas initiativ i leken blir styrande som den kan ses utifrån det synsätt som Knutsdotter Olofsson (2017) benämner som en slags vuxenstödd lek.
Åm (1986) beskriver begreppet fri lek som en aktivitet som från barnets sida är frivillig, meningsfull samt styrd av barnet inom förskolemiljöns ramar. Vidare benämns vuxenstyrd lek som innehåller med inlärning av exempelvis regellekar eller dramalekar. Enligt Øksnes (2011) anses leken som fri när barnen i dialog får vara i ett sammanhang där de kan uppfatta och tolka saker ur en ny mening utan att bli styrd och omvärderad av omotiverade normer från vuxna. När barnen ges utrymme för det oväntade bidrar det till att barnen möts i ett dialogiskt samspel. Wood (2014) beskriver att barns fria och spontana lek å ena sidan har ett egenvärde för deras kunskapsinhämtning och utveckling, samtidigt som den lek som å andra sidan styrs och planeras av vuxna också kan främja lärandet i förhållande till specifika mål. Den styrda leken som beskrivs av Rasmussen (1979) sker både inifrån och utifrån, där styrning utifrån betraktas som en pedagog som griper in i leken någon gång eller sätter igång en lek och därefter går därifrån. En styrd lek inifrån synliggörs genom att pedagogen rör sig sakta in i leken och tar sedan en roll på samma villkor som barnen. Forskaren betonar att pedagogen måste vara välmedveten om lekens struktur, agera efter strukturen och organisera leken inifrån genom att själv delta. Den fria leken sammankopplas ofta med “flow” och karakteriseras av ett speciellt sinnestillstånd, deltagande och fokus (Knutsdotter Olofsson, 2017).
Tullgren (2003) benämner att styrd lek i ordnade former handlar om idéer om hur framtiden för barnen kommer se ut. Dessa idéer är "att barn ska leka”, “hur mycket barn ska leka”, “vad de ska leka” och
“hur det ska göra detta”. Dessa idéer betraktas ska kunna bidra till framtidens aktiva, flexibla och självständiga samhällsmedborgare. Denna styrning ses redan idag i förskolan genom att dagliga rutiner, rum och inredning ordnas för vissa typer av lek. Kravet som samhället kommer ställa på barnen styr vad som är tillåtet i lekarna och där pedagoger kan styra barnen mot de lekar som lever upp till den föreställning om den vuxna människan barnet sedan kommer att bli. Tullgren (2003) skriver om
“styrningens leende ansikte” där styrning idag präglas av lust och välmening. Detta menas med att pedagogen idag är inne i leken och styr genom att vara lekfull och erbjuda gärningar i leken. Denna styrning betraktas inte som en begränsning i barns frihet, det anses istället vara ett sätt att leka på barns villkor. Med ett lekfullt ansikte tar pedagogen barnet med sig mot aktiviteter som bekräftar barnets frihet men som även ryms inom normalitetens gränser.
Vad lär barn genom lek?
Lillemyr (2013) menar att trygghet är en huvudsaklig förutsättning för barns lek och för lekens särdrag.
Författaren menar att det i leken finns en balans mellan den individuella utlevelsen och anpassningar gällande regler, krav och att ta hänsyn till sina medmänniskor. I leken lär barnen sig att reflektera över val som leken bär med sig (Knutsdotter Olofsson, 2009). Forskaren menar att barn tränar på sin förmåga att gå in i tänkta situationer med främmande föreställningar om andras lek, för att sedan komma fram till regler och hur dessa ska följas. Öhman (2011) uttrycker att barn som får göra sin röst hörd och vara en del av en lekgemenskap har betydelse för barns välmående, trevnad och självuppfattning. Leken ger barnen möjlighet att behärska sin egen kropp. Knutsdotter Olofsson (2009) beskriver att barnens ökade förmåga inom det motoriska området ger en känsla av herravälde och en självsäkerhet. I leken får det tillfälle att utöva varierande rörelser och med fantasin blir även “springet” meningsfullt.
Leken stärker barnens sociala kompetens menar Knutsdotter Olofsson (2009) som poängterar att främst när barn leker tillsammans med andra får de lärdomar om andras perspektiv, skratta med andra, bli upprörda utan att slåss, gråta utan att anklaga, ömsesidighet, känna empati och sympati till andra.
Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) påvisar också sambandet mellan lek och lärdomar om att förstå andras perspektiv, de menar också att genom leken kommer barnen småningom förstå sin delaktighet och rättighet i sammanhanget. Forskarna fortsätter skriva om demokratin i leken där barnen genom ett samlärande utvecklar förmågor om vad delaktighet är och hur de utövar ett medbestämmande. Demokratins former gör sig synlig genom leken.
I lek sker en spontan inlärning som en omedveten förklaring, något undersökande och upptäckande.
Knutsdotter Olofsson (2009) skriver att det oftast är svårt i efterhand att förklara vilket lärande som skett i leken, utan detta är bara något som individen själv vet och kan. Det är bland annat det spontana i leken som utgör att den är viktig för lärandet. Samtidigt menar Lillemyr (2013) att pedagoger även måste organisera för lek och delta i den på ett medvetet sätt. Johansson och Pramling Samuelsson (2009) beskriver att pedagoger ska kunna se leken i lärandet och lärandet i leken, där de menar att det är pedagogens fokus som kan påverka om leken och lärandet sammanförs till en kreativ process. I forskarnas studie blev resultatet att lek och lärande är förenade men att det finns begrepp som både skiljs och förutsätter varandra. Nilsson et.al. (2018) skriver att lek-lärande begreppet ofta kopplas till lek som fantasi och lärande som fakta, men att lek och utforskande bör betraktas i relation till varandra och där begreppet lärande ska tolkas som en aspekt av lek och utforskande.
I leken lär barnen sig att kommunicera genom olika uttryckssätt. Lek övergår från en yttre verklighet till en inre fantasi och är därav inte på riktigt, därför behöver barn kunna uppfatta metakommunikativa signaler som handlar om att leken inte är på riktigt och rör på sig mellan fantasi och verklighet
9 (Knutsdotter Olofsson, 2009). I leken kan barn kommunicera genom olika uttryckssätt såsom minspel, ordval, gester för att i samförstånd komma fram till vad som hör till lekrollen och vad som cirkulerar utanför lekens ram. Knutsdotter Olofsson (2009) menar att genom leken kan barn lära sig att kommunicera i olika tempus beroende på om de talar om vad de ska leka, om de talar i leken eller utanför leken. Det ger fler tillfällen att uttrycka många känslor och föreställningar. Forskaren uttrycker även att barn genom leken får tillgång till flera världar där de lär sig att uttrycka känslor och att bearbeta händelser. Knutsdotter Olofsson (2009) skriver att detta sker då barn, precis som vuxna, genomgår tuffa perioder i sitt liv och att behovet att bearbeta och ta sig igenom dem är lika stor hos dem små. Skillnaden är att yngre barn oftare använder sig av leken som uttrycksmedel istället för att kommunicera verbalt.
Barn kan genom fantasileken stärka det verbala språket, eftersom i denna typ av lek talar de mer varierat och bearbetat än i andra språkmiljöer i verksamheten (Knutsdotter Olofsson, 2009). I leken prövas olika roller som distanserar barnen från sig själva. Arenan för lek innehåller mycket av det barn redan upplevt i verkligheten och av dessa minnen bildas en reproduktion eller ett nyskapande Detta beskriver Vygotskilj (1995) mer som en kreativ ombearbetning än bara reproduktion. Leken innebär att barn kan befinna sig vart som helst, Knutsdotter Olofsson (2009) menar att denna förmåga handlar om att kunna förvandla och behärska världen från det yttre omständigheterna till de inre föreställningarna. Forskaren poängterar också att när barn leker utvecklar de både fantasifulla och kreativa tankar. Utan fantasin skulle inga nya tankar bli till idéer och utan kreativiteten skulle inga praktiska problem bli lösta.
Summering
Leken uppfattas som en väsentlig del för barns utveckling och lärande både vad gäller meningsskapandet i sitt eget liv men också i symbios med andra människor. Genom leken skapas möjligheter att öka den kommunikativa och fysiska förmågan men även den sociala kompetensen. För att kunna samspela med andra är det av betydelse att barnet lär sig att behärska leksignalen för att kunna uppfatta när lek sker men även för att själv kunna signalera när något är på låtsas eller allvar.
För att kunna leka måste barnen även utveckla en förståelse för lekens ram och de regler som finns i den. Men leken är skör och det krävs att barnen i leken känner sig trygga, vilket således innebär att leken fordrar en viss ostördhet, fri från onödiga avbrott, för att kunna behålla sin trygga famn.
Fenomenet lek är svårt att definiera men går att tolka utifrån olika synsätt där en vanlig inställning till leken är att skilja på den som fri och styrd, där den fria leken kännetecknas av att barnen själva får välja fokus i leken samt styra den på egen hand. Men friheten i leken sträcker sig inte ändlöst utan begränsas i viss mån av ramar och regler utformade av vuxna. Samtidigt är det i vilken utsträckning som ett vuxeninitiativ sker i leken som avgör om den slutligen kommer att anses som styrd. De samhälleliga kraven som ställs på barnen påverkar i sin tur hur pedagogerna kommer att styra leken för att kunna uppnå de förväntningar som finns av staten på vilka barnen ska komma att bli.
Pedagogers deltagande
Åm (1986) beskriver i sin forskning om pedagogers roll i barn lek att ett deltagande på barnens villkor gör att de vuxna kan stärka den på många olika sätt. Forskaren menar att när ett aktivt deltagande sker i leken kommer pedagogerna närmare barnen eftersom det är något som de själva uppskattar
i ett meningsfullt sammanhang. I leken kan pedagogen både interagera med enskilda barn och observera tänkbara svårigheter i samspelet med andra barn. Åm (1986) relaterar till ett av förskolans mål, där pedagogen ska stödja det enskilda barnets utveckling, där vuxendeltagande kan vara en bra metod för att uppnå ett sådant mål. Samtidigt lyfter Nilsson et.al (2018) hur det finns tydliga normer kring pedagogers deltagande i barns lek. De benämner det som en självständighetsnorm som syftar till den rädsla som finns om att barnen i leken inte blir självständiga individer om en vuxen deltar. De nämner även denna norm som en inte-störa-barnen-norm som bygger på traditionen och föreställningen om att vuxna inte ska störa barns lek utan att de ska kunna använda sig utav leken för att bearbeta sina känslor och trauman ifred. Även Åm (1986) beskriver att det finns en rädsla hos vuxna att hämma barns initiativförmåga i leken genom att som vuxen delta i leken, detta menas i sin tur gör att de inte ser vilka möjligheter rollen som pedagog har att erbjuda barnen. Den studie som Åm (1986) har genomfört visade att det är möjligt att kombinera ett vuxet aktivt deltagande och samtidigt ha respekt för leken och de barn som befinner sig i den.
Debatten gällande vuxnas rätt att delta i barns lek menar Lillemyr (2013) har diskuterats under flera år och att frågan om att pedagogisera leken diskuteras än idag. Forskaren uttrycker att många är överens om att det krävs en försiktighet gällande att delta i barns lek då den är värdefull för barnen. Med andra ord uttrycker forskaren att det är viktigt att organisera för barns utveckling utan att som vuxen vara för inblandad i deras lek. Lillemyr (2013) beskriver även i den senare forskningen att det har upptäckts ett dilemma som förhindrar pedagogers deltagande i barns lek. Det beskrivs att pedagoger flertalet gånger har insikt i vuxnas betydelse men hävdar att de varken har tid eller kompetens till att delta. Tullgren (2003) skriver i sin studie att leken bidrar till utveckling och inlärning hos barnen och har under historiens gång ofta uppmanat vuxna att inte störa leken. Detta med anledning att vuxnas krav på ordning och reda hämmar leken. Detta läge betyder inte att pedagogen inte ska vara delaktig utan det som benämns i studien är att pedagoger ska vara stödjande men inte störa, stödet ska ske genom att se till att tid, material och utrymme finns tillgängligt. Tullgren (2003) benämner detta som en realistisk lek som kräver vuxnas deltagande för att anknyta till den verklighet som leken innehåller.
Pedagogers betydelse i barns lek
Tsai (2015) benämner att pedagogers betydelse för leken handlar om den pedagogiska förmågan att kunna känna av situationen och att delta vid rätt tidpunkt för att inte skada eller störa leken. Forskaren menar att det inte är förrän pedagogen kan erbjuda en lämplig stöttning som leken ges möjlighet att utvecklas. Även Knutsdotter Olofsson (2009) uttrycker att barn har behov av vuxna som är närvarande och engagerade för att lekandet ska kunna bli utvecklande. Att inneha en engagerad närvaro som pedagog behöver inte alltid innebära att de är med och leker utan att det handlar om att barnet behöver känna trygghet i att ha en vuxen nära (Öhman, 2011). Detta innebär att pedagoger först måste observera situationen utifrån barnets kunskaper och personlighet för att kunna delta på ett sätt som skapar förutsättningar utefter barnets förmåga, där kommunikativa svårigheter med barn kan uppstå. Dessa innebär att pedagogen i sitt deltagande genom kommunikation kan ge bättre förutsättningar för främjandet av individens utveckling av grundläggande förmågor (Tsai, 2015).
11 Samspelet mellan barn och pedagog har betydelse för att uppfatta innebörden i barns frågor, vad barn ställer frågor om och varför den uppkom. Det kommunikativa samspelet med pedagogen kan vara grunden till att barn ska kunna utveckla förmågan att både kunna stanna upp i leken och förhandla, men samtidigt kunna samtala om det som ligger i bakgrunden (Jonsson & Thulins, 2019). Deras undersökning synliggjorde även ett hänsynstagande till barns perspektiv, detta visade sig genom att barns frågor fick vara utgångspunkt i pedagogens handlingssätt i olika leksituationer. Då öppnades det upp för samtal om hur kreativa praktiker kan formas och bidra till något gemensamt och meningsfullt för både pedagoger och barn. Denna kommunikation och kunskapsutveckling gav en insikt i vad barns intresse ledde till och kommer i vidare mening också att ge fler perspektiv för vidare kommunikativt bemötande och utveckling på både individuell- och gruppnivå.
Björklund och Palmér (2019) uttrycker i sina resultat att en pedagog som deltar med didaktiska avsikter riskerar att begränsa leken och dess möjligheter. De menar även att lekens riktning sker i samspel mellan lekens deltagare och formas utifrån det lärande och kunnande som identifieras vara viktig för att bevara eller utveckla leken. Knutsdotter Olofsson (1992) beskriver att vuxna i det pedagogiska samspelet med barn, särskilt med de barn som är otrygga, kräver att de är tydliga med vad som är lek och inte, samt att de behöver visa att det går att kan kliva in i men även kliva ut ur leken. Forskaren menar att när pedagogerna själva är med i leken kan de ge dessa barn ett garanterat skydd och hjälp med att känna sig trygg i leken och att förstå den. Men det betyder inte att deltagandet är positivt utan att det innebär att deltagandet borde inneha en dubbelsidig interaktion där både barn och vuxen deltar på liknande villkor. En lekkompetent vuxen som håller sig till de sociala lekreglerna och stödjer barnen i deras lek blir eftertraktade och betydelsefulla för barnen (Knutsdotter Olofsson, 2009). Interaktionen i leken möjliggör för barnen att kunna nå den proximala utvecklingszonen (Aras, 2016). Vygotskilj beskriver att begreppet innefattar att en mer kompetent vuxen behövs för att hjälpa barnen att nå en högre nivå i sin utveckling (Säljö, 2017). Detta begrepp kan tolkas som att barnet inte själv kan nå den proximala utvecklingszonen utan att en vuxen ska finnas där som en medspelare för att barnet ska kunna ta sig vidare till en självständig lekare.
Pedagogers roll i barns lek
I jämförelse med “att inte störa normen” nämner Fleer (2015) att den lekpedagogik som framkom genom sin studie var att pedagogerna agerade på olika sätt i förhållande till den situation leken befann sig i. Där visade det sig att fem faktorer påverkade i vilken utsträckning pedagogers deltagande i leken kom att se ut. Den första faktorn som hade betydelse var pedagogens närhet till barns lek, där det blev synligt att pedagoger som befann sig nära leken fick större möjligheter att delta och stötta barnen utifrån situationen. Det blev även tydligt att pedagogens avsikt måste vara parallell med barnens lekintension, då flertal observationer visade att pedagogerna misstolkat leken då dem inte befunnit sig tillräckligt nära den och därmed fokuserat på fel pedagogisk agenda (Fleer, 2015). Den tredje faktorn som hade betydelse var att pedagoger följer barns lek, vilket visade sig vara det dominerande sättet för interaktion med barnen genom att observera leken. Forskaren benämner den fjärde faktorn som att pedagoger är engagerade i ihållande kollektiv lek med grupper av barn, vilket även visar sig vara ett ovanligt förhållningssätt i leken. Den sista faktorn handlar om att pedagoger är inne i barnens imaginära värld, vilket
ofta sker i samband med att de befinner sig i samma fiktiva situation som skapats tillsammans utifrån barnens villkor. Ivrendi (2017) beskriver fem möjliga roller för pedagogers deltagande i barns lek som:
lekledare, regissör, icke-involverad, åskådare och medlekare.
lekledare - Denna roll kan intas av pedagoger när barnen uppleves ha svårt för att påbörja en ny lek eller när de tappat intresset för en pågående lek. Pedagogen deltar då aktivt i leken genom att inta en roll i leken, ge förslag på en ny lek, ett nytt material och påverkar därmed hur leken kommer att fortsätta (Ivrendi, 2017).
Regissörrollen - innebär att som pedagog ge instruktioner, roller om med vem och vad de ska leka.
Pedagoger som använder denna roll fattar alla beslut gällande material, roller, handlingar och dialoger i leken. Pedagogen är dominerande i leken samtidigt som de själva inte har någon aktiv roll i själva leken.
De behåller kontrollen över leken genom att ställa frågor och ge anvisningar till barnen (Ivrendi, 2017).
Den icke-involverade - En pedagog som gör allt annat som inte är relaterat till leken. De är upptagna med uppgifter som inte går att relatera till leken som exempelvis planering, diskussioner med andra pedagoger och att kontrollera barnen genom tillsägelser vid oönskade beteenden (Ivrendi, 2017).
Åskådare - som handlar om att observera barnen i deras lek. Pedagoger som intar denna roll håller sig ofta nära leken, observerar den och ger deltagarna icke-verbala tecken på godkännande. De deltar alltså inte aktivt själva (Ivrendi, 2017).
Medlekare - Innebär att pedagoger på barnens begäran, deltar i leken genom att inta en mindre roll i leken och samtidigt låta barnen ha kontrollen över själva leken och dess handling (Ivrendi, 2017).
Forskaren synliggör även att pedagogens val av deltagande kan kopplas till barnens ålder och antal barn i barngruppen i förhållande till antal vuxna. Där blev slutsatsen att de som undervisar yngre barn oftare väljer att inta en roll som regissör i leken för att erbjuda vägledning när barnen leker med varandra. Det framgår även att pedagoger i en barngrupp med färre än 20 barn oftare väljer att inta en roll som medlekare, medan pedagoger i grupper med fler än 20 barn intar rollen som åskådare. En orsak till detta kan vara att allt för stora barngrupper är negativt för interaktionen mellan barn och vuxna då pedagogerna mest väljer att observera barnens lek istället för att hitta vägar till att vara med och interagera tillsammans med barnen (Ivrendi, 2017).
Summering
Normen om vuxnas deltagande i barns lek har sedan länge grundat sig i en rädsla att störa leken och att hindra barnen från att bli självständiga och initiativtagande. Bilden av att barns lek ska vara fri från vuxna har konstruerats som en tyst regel i ursinnes tider och den hänger med trots kunskaperna om värdet av ett pedagogiskt deltagande i leken. Forskning har visat att pedagoger genom att delta i barns lek på deras villkor kan stärka den på flera sätt. Ett aktivt deltagande har resulterat i att pedagogen kan komma närmare barnen och på så vis interagera med dem, men det har även skapat möjligheter till att identifiera svårigheter i barngruppen och hos det enskilda barnet. För att deltagandet ska bli värdefullt gäller det att som pedagog kunna känna av leken och delta med känsla vartefter situationen kräver.
Beroende på barngruppens ålder och storlek, antal pedagoger och i vilket syfte pedagogen
13 deltar kan de inta olika roller för att fördelaktigt anpassa sitt deltagande. Det finns ett behov hos barn av att ha närvarande pedagoger för att kunna känna sig trygga i leken men det är först när en pedagog kan erbjuda en passande stöttning som leken får utrymme att utvecklas.
Faktorer som påverkar deltagandet och barns lek
Lillemyr (2013) uttrycker att det främst är den glädje, upplevelse och självständighet som tilltalar barnen, medan pedagogerna har mer fokus på de kunskaper som kan förmedlas genom leken. Det stärks även genom Øksnes (2011) forskning som påvisar att leken idag framställs som ett pedagogiskt verktyg för barns utveckling och lärande. Sandberg (2002) har i sin studie fått flera resultat som visar att många förskollärare uttrycker att de inte har makten att påverka vardagen gällande leken och att avsätta den tid som behövs för den. Detta grundar sig i att det finns fasta rutiner och planerade aktiviteter som måste genomföras för att få dagarna att gå ihop samt för att uppfylla förskolans krav och mål, detta påverkar i vilken utsträckning som leken kan ske och att leken kan lätt uppfattas som en slags tidsfördriv mellan de dagliga rutinerna.
Tsai (2015) menar även att det i studien synliggjordes hur olika faktorer påverkar pedagogens deltagande där bland annat sin egen utbildningsfilosofin, hur väl de känner barnen och om den situation som leken befinner sig i är korrekt, avgör vilken strategi för deltagande som pedagogen intar.
Dessa resonemang och resultat stöttas även i Ivrendis (2017) forskning som visar att pedagoger väljer olika roller i leken beroende på antal år av undervisning och yrkeserfarenhet, men även i förhållande till barngruppens storlek och ålder. Även Åm (1986) menar att utbildningen kan prägla pedagogers attityd till barns lek, där tydliga teoretiska traditioner förmedlas genom utbildningen. Forskaren menar att olika ställningar till leken som tar sig i uttryck i vår teoretiska utbildning har troligen satt spår för lekpedagogiken i verksamheten. Det kan innebära att betydelsefulla faktorer förblir både medvetna och omedvetna delar av arbetssättet.
Sandberg (2002) beskriver att det fanns två typer av förhållningssätt hos pedagoger med faktorer som påverkade lekens villkor. Pedagoger med ett idealiserande förhållningssätt antydde att avbrotten berodde på att det var barnen som störde varandra i leken och att det är de yttre faktorerna som påverkar lek i förskolan. Dessa yttre faktorer var arbetsmiljö och arbetsbelastning som påverkar en fysiskt och psykiskt. Pedagoger med ett pragmatiskt förhållningssätt uttryckte sig mer självkritiskt och hävdade att avbrotten hade sin grund i vuxnas inblandning och organiserade aktiviteter och rutiner.
Samtidigt uttrycker Åm (1986) att pedagoger i förskolan ofta upplever att även miljön begränsar barnens lek och skapar hinder för de möjligheter som finns. Detta på grund av planlösningar som lätt skapar avbrott och motsättning i leken.
Åm (1986) har själv kommit fram till yttre- och inre faktorer som påverkar barns lek och kategoriserat in dem i två delar, den ena är rambetingelser, förhållandet som vi pedagoger inte har omedelbart inflytande över:
• Förskoleform
• Personalgruppens sammansättning
• Barngruppens sammansättning
• Ytstorlek utomhus och inomhus
• Förskolans arkitektoniska utformning
• Uteplatsens form och topografi
• Närmiljöns kvaliteter
• Förskolans ekonomi
Den andra är förhållanden som vi som pedagoger kan påverka i det dagliga arbetet:
• De sociala förhållandena i barngruppen
• De vuxnas attityd till barnens lek
• Intryck och upplevelser i barnens liv
• Utrustning och material
• Tids- och rumsförhållanden
Pedagoger som medverkade i Åms (1986) studie beskrev att rambetingelserna frekvent verkar begränsande och hämmar då barns lek. Av den begränsningen påverkas de sociala förhållandena i barngruppen oberoende av gruppdynamiken och dem normer som skapas av pedagoger. De faktorer som Åm har nämnt som en begränsning till barns lek måste kunna skiljas åt i det systematiska arbetet för att ge en positiv inverkan på barns lek. En del påstår att begreppen systematik och spontanitet står i motsats till varandra, då spontaniteten är en utgångspunkt för barns lek. De förhållanden som pedagogerna själva har möjlighet att påverka kan ses som en motsättning till det som hämmar leken.
Genom att se både systematik och lekens spontanitet i relation till varandra kan pedagoger använda rambetingelserna som en positiv inverkan på lekens utveckling. Därför är det av vikt att förtydliga vad begreppet systematik står för i arbetet med barns lek, där arbetet innebär att pedagoger ska stimulera till lek och tydliggöra för de förhållandena som tidigare nämnts för barns utveckling (Åm, 1986).
Summering
Leken ses utifrån olika perspektiv av vuxna och barn, där barn främst utövar leken som något lustfyllt medan pedagoger har mer fokus på att förmedla kunskap genom leken och därmed nyttja den som ett slags verktyg för lärande. Trots att leken uttrycker sig utgöra en stor plats i förskolan är uppfattningarna från pedagoger i verksamheten inte överensstämmande. Forskning visar att det är flera faktorer som påverkar i vilken utsträckning som leken ges utrymme men som också påverkar det pedagogiska deltagandet. De rutiner och planerade aktiviteter som måste genomföras för att uppfylla förskolans krav och mål tar mycket tid ifrån leken men är nödvändiga för att få dagarna att gå ihop. På samma vis som pedagogerna kan anpassa sitt deltagande i leken beroende på barngruppens ålder och storlek gentemot antal pedagoger kan även dessa faktorer påverka deltagandet och den roll som du måste ta. Andra faktorer som har visat sig påverka deltagandet i barns lek är pedagogens utbildningsfilosofi och attityd till barns lek. Forskningen menar även att yttre faktorer som miljön skapar vissa begränsningar i vad som är möjligt för barnen att genomföra i leken eller inte men att det också kan begränsa pedagogens deltagande.
15
Syfte
Syftet med denna studie är att tolka och förstå några pedagogers uppfattningar om sitt deltagande i barns lek och samma pedagogers uppfattningar om de faktorer som kan komma att påverka sitt eget deltagande.
Forskningsfrågor
Vilka uppfattningar uttrycker pedagogerna om barns lek?
Vilka uppfattningar uttrycker pedagogerna om sitt deltagande i barns lek?
Vilka uppfattningar uttrycker pedagogerna om faktorer som kan påverka deltagandet?
Metod
I metodavsnittet presenteras det hermeneutiska perspektivet som vi inspirerades till att använda utifrån vårt syfte att vilja tolka och förstå några pedagogers uppfattningar om sitt deltagande i barns lek och samma pedagogers uppfattningar om de faktorer som kan komma att påverka sitt eget deltagande. Därefter redogörs och motiveras valet av metod, urval och genomförandet av intervjuer. Sedan kommer en beskrivning av processen med bearbetningen av empirin samt hur arbetet med de etiska övervägandena har gått till. Avsnittet avslutas med en metoddiskussion där vi motiverar och diskuterar om arbetets tillförlitlighet och giltighet
Hermeneutiskt perspektiv - den hermeneutiska cirkeln
Utifrån arbetets syfte att tolka och förstå några pedagogers uppfattningar om sitt deltagande i barns lek och samma pedagogers uppfattningar om de faktorer som kan komma att påverka sitt eget deltagande, valde vi att använda den hermeneutiska traditionen som inspiration i vårt analysarbete. Hermeneutiken utgår från tolkningsläran med en vilja att förstå hur en annan människa tänker, känner och upplever (Thurén, 2007). Tolkningen innebär i detta perspektiv att inte bara se verkligheten på olika sätt utan att också tolka och förstå andra människors handlingar och tankar i olika former. Thurén (2007) beskriver att tolkning och förståelse kommer med den tidigare förförståelsen inom ramen för ämnet, därav är det viktigt att vara insatt i den kontext som tolkningen ska ske. I bakgrundsavsnittet avslutades varje tema med en summering för att rama in den förförståelse som kommer att följa med genom arbetet för att kunna tolka och förstå det insamlade datamaterialet.
Hermeneutik används i syfte att få en förståelse för mer än bara människans existens, det innebär att förstå och tolka något som ligger bakom människans intresse (Hyldgaard, 2008). När hermeneutiken används som utgångspunkt kan forskaren utgå från olika varianter av hermeneutik, vi har fått inspiration från den metodiska hermeneutiken som utvecklats genom den hermeneutiska cirkeln. Detta beskrivs av Brinkkjær och Høyen (2020) som en ömsesidig påverkan mellan perspektiv av del och helhet vid ett analysarbete. För att kunna tolka och förstå det empiriska material som samlats in utifrån den hermeneutiska cirkeln gäller det att först få en överblick av det material som har samlats in. Brinkkjær och Høyen (2020) poängterar att forskaren ska utgå från det planlösa och arbeta mellan ord och text tills de upptäcker olika sammanhang och mönster att arbeta vidare med. Delarna som upptäcks genom den hermeneutiska cirkeln kan liknas med mönster av teman och kategorier som återkommer i transkriberingarnas olika avsnitt, forskarna skriver sedan att förståelsen av dessa delar kan tillsammans bidra till att skapa en helhet. Hermeneutiken som vi inspirerats av att använda som analysverktyg består inte av några klara steg i hur tolkningsprocessen ska gå till och då kan det bli en svårighet att behandla datamaterialet effektivt. Därför var vårt mål att ge arbetet med resultatet mycket tid och sträva efter att lägga vikt på delarna i vår tolkningsprocess.
Metodval
Arbetet utgick från intresset att tolka och förstå några pedagogers uppfattningar, vilket blev en inriktning på människans inre verklighet. Därav föll valet på kvalitativa semistrukturerade intervjuer som intresserade sig för att förstå respondentens perspektiv (Bryman, 2011). Semistrukturerade intervjuer gav oss möjlighet att vara flexibel i frågeställningarna och kunde på så sätt avvika från
17 intervjuguiden för att ställa följdfrågor och därmed få ett flyt i undersökningens datainsamling (Bryman, 2011). Till intervjuerna utformades det en intervjuguide (se bilaga 1) med olika teman som berörde våra forskningsfrågor om pedagogers uppfattningar om barns lek, pedagogers uppfattningar om sitt deltagande i barns lek och faktorer som kan påverka deltagandet. Avslutningsvis formulerades en fallbeskrivning följt av tre frågor som öppnade upp för respondenten att djupare kunna delge sin syn på deltagandet i barns lek och komma närmare realiseringen av det.
Urval
Eftersom våra forskningsfrågor representerar pedagogers yrkesroll och studiens syfte blev urvalet målinriktat (Bryman, 2011). Detta urval grundade sig i en vilja att intervjua personer som upplevdes relevanta till våra forskningsfrågor, Bryman (2011) beskriver det målinriktade urvalet som att hitta en överensstämmelse mellan urvalspersoner och forskningsfrågor. Valet av att utgå från begreppet pedagog gjordes för att få en bredd på uppfattningar som finns i förskolans verksamhet. I detta fall avser pedagog-begreppet både barnskötare och förskollärare. Då dessa utgör en lika stor del i barnens vardag kändes det relevant att samtligas uppfattningar om sitt deltagande i barns lek skulle få utrymme att uttryckas i arbetet. Eftersom vi bor i olika kommuner i norra Sverige valde vi att söka intervjupersoner baserat på vilken kommun vi tillhör. För att effektivisera datainsamlingen valde vi att utföra intervjuerna enskilt med fyra respondenter vardera. Fler faktorer som utgjorde valet av att intervjua enskilt var för att inte störa varandra under pågående intervju, att skapa ett bättre flyt i samtalet och för att inte ställa respondenten i underläge genom att undvika känslan av att vara “två mot en”. Antalet planerade intervjuer var mellan åtta och tio stycken detta beroende på att val av antalet deltagare i en kvalitativ forskning anpassas mer efter ord än siffror vid insamling av material (Bryman, 2011). Slutligen blev det åtta pedagoger som deltog i studien varav sex stycken förskollärare och två barnskötare som var verksamma i norra Sverige. Det var variationen av det analyserade materialet i intervjuerna som blev avgörande för om det behövdes mer insamling av data för att kunna uppnå ett tillförlitligt studieresultat, eftersom det är omöjligt i förväg att veta när studien är mättad (Bryman, 2011).
För att avidentifiera respondenterna i studien kommer de under arbetet att benämnas som P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7 och P8 i denna förkortning står “P” för begreppet pedagog, “P1” står alltså därmed för
“Pedagog 1” och så vidare. Benämningen är oberoende av vilken plats i ordningen som intervjun har ägt rum och är enbart i syfte att kunna skilja de olika transkriberingarna åt under arbetet.
Genomförande
Inför insamling av data
Innan intervjuerna kunde genomföras sökte vi efter mer kunskap om ämnet för att därefter utforma en passande intervjuguide utifrån det tänkta syftet med arbetet. Med hjälp av metodböcker som stöd kunde vi inhämta mer kunskap om den intervjumodell som skulle utformas, vilket var kvalitativa semistrukturerade intervjuer (Bryman, 2011; Löfdahl, Franzen & Hjalmarsson, 2014). Då vi ville komma åt respondenternas första tankar kring ämnet valde vi att inte delge några frågor på förhand, detta för
att minimera risken att pedagogerna på något sätt förskönar eller förändrar sina svar. För att säkerställa kvaliteten på vår inspelningsutrustning, oss själva som intervjuare samt för att kontrollera att frågorna besvarade studiens syfte, genomfördes en pilotstudie där vi beprövade den framställda intervjuguiden.
Löfdahl et.al. (2014) beskriver pilotstudien som en sista genomgång där alla delar ska ingå för att veta hur förberedelserna står i relation till arbetets syfte. I samband med pilotstudien sammansattes även ett missiv som skickades ut till berörda rektorer och pedagoger som kom att delta i intervjun, detta för att säkerställa att det fanns ett samtycke på bådas villkor innan intervjun genomfördes. I missivet presenterade vi oss själva och arbetets syfte, samt lyftes viktiga faktorer kring hur materialet skulle komma att behandlas, om de fyra etiska principerna som uttrycks av Vetenskapsrådet (2002) och vilken vecka som intervjun var tänkt att äga rum.
I pilotstudien fick vi möjlighet att testa intervjun både via videolänk och fysiskt. Resultatet blev att vi hädanefter kom att använda oss enbart av videolänk då den rådande pandemin ställer till det. Tack vare pilotintervjuerna och transkriberingen av dem kunde vi säkerställa att det fungerade lika bra över internet som när den genomfördes fysiskt. De nya kunskaperna vi fick efter pilotstudien, medföljde att vi blev väl förberedda inför de riktiga intervjuerna som kom att utgöra data för studien, vilket Löfdahl et.al (2014) ser som en positiv del av processen. Pilotstudien bidrog med erfarenheter om vad som var positivt samt negativt med vår intervju och som medförde att vi omformulerade en fråga som inte uppfyllde arbetets syfte. Något mer som förändrades inför de riktiga intervjuerna var hur presentationen av frågorna kom att se ut då vi upplevde att respondenterna snabbt glömde bort frågorna under tiden de svarade. Utvärderingen av intervjuerna gjorde att vi planerade för att i de kommande intervjuerna skicka ut frågorna skriftligt en och en allt eftersom de ställs muntligt till respondenten.
Efter reflektion av pilotstudien och genomförda revideringar av utmaningar som vi stött på utformades två nya missiv, ett till rektorer och ett till deltagare (se bilaga 2 & 3). Det som förändrades var att vi lade till ett senaste datum för svar, även om de inte kunde delta, något mer som tillades var alternativa sätt för intervjun att ske som till exempel via fyra olika typer av digitala videolänkar eller genom att ses fysiskt. I samband med att missivet skickades ut efterfrågade vi att få tag i både barnskötare och förskollärare för att få bredd på uppfattningarna och en variation i utbildningsform. Målet var att få med åtminstone två barnskötare i våra intervjuer. När rektorerna hade gett samtycke till att delta i studien och skickat kontaktuppgifter till sina pedagoger tog vi kontakt via både mejl och telefon. Efter samtycke från de åtta pedagogerna kom vi överens med samtliga deltagare om att intervjun skulle ske via videolänk. Vi hade bokat intervjuer med nio stycken, men på grund av covid- 19 blev det ett bortfall.
Under insamling av data
Då samtliga intervjuer efter överenskommelse skulle ske digitalt, mejlade vi en direkt länk till videosamtalet en kvart innan intervjun skulle starta. När mötet väl skulle börja gick vi igenom missivet (se bilaga 3) en sista gång för att förtydliga att alla delar kändes rimliga och för att säkerställa att ett samtycke fortfarande fanns kvar. Detta för att ge intervjupersonen en möjlighet till att godkänna sitt deltagande eller att dra sig ur om det önskades.
19 Under intervjun användes intervjuguiden som utgångspunkt med en semistrukturerad, kvalitativ modell, detta för att ge intervjun ett bättre flyt utefter var samtalet ledde. Då samtliga intervjuer skedde digitalt utnyttjade vi den chattfunktion som fanns i de digitala forumen som användes, för att skicka ut frågorna i skrift samtidigt som vi ställde dem muntligt. Tanken med detta var för att ge respondenterna utrymme till eftertanke och minimera risken för att komma ifrån ämnet. Vi hade på förhand inte formulerat några följdfrågor och fick därmed lyssna in svaren från informanterna och fördjupa oss mer i deras tankar då det var deras uppfattningar som var i fokus för vårt examensarbete. Av samma anledning valde vi att inta en tillbakadragen roll, där intervjupersonen fick styra samtalet men också för att undvika att vi som intervjuare leder respondenten mot ett önskvärt svar. Bryman (2011) menar att lyssnandet är utgångspunkten i en intervjusituation. Att vi som intervjuare inte ska vara rädd för tystnaden. Tystnad i ett samtal ger möjlighet till eftertanke och kan därmed ge mer fördjupade svar.
Författaren menar också att det är viktig att vara uppmärksam och lyssna på både vad intervjupersonen säger, men även vad som utelämnas. Av den anledningen tog vi tystnaden på allvar för att ge informanterna möjlighet att tänka efter innan de kom fram till ett svar.
Intervjuerna spelades in efter samtycke från respondenterna genom en röstmemo-app i mobilen, detta för att ge oss en möjlighet att vara mer närvarande i intervjun och kunna hålla fokus på svaren.
Dessutom var tanken även att inspelningarna skulle fungera som ett verktyg för oss att gå tillbaka till under analysarbetet. Intervjun transkriberades och respondenten gavs möjlighet att ta del av dessa för att kunna säkerhetsställa att vi hade uppfattat svaren rätt. Det inspelade materialet utlovades att raderas efter godkännande av arbetet. Ambitionen för intervjuerna var tidsmässigt att hålla oss inom 30–45 minuter. Vi utgick från den tiden för att inte skapa någon stress för varken oss som intervjuare och för respondenten. Tiden gav respondenten både möjlighet att fundera kring frågorna och dessutom hinna reflektera över sina uppfattningar. Bryman (2011) betonar att det är viktigt att intervjun får ta sin tid för att respondenterna ska hinna reflektera och följa upp sina svar. Intervjuerna som utfördes varierade i tid mellan 25–45 minuter.
Databearbetning och analys
Databearbetningen började redan efter att intervjuerna hade genomförts då vi översiktligt reflekterade över det respondenterna hade tagit upp. Vi valde att enskilt transkribera det inspelade materialet ordagrant med undantag för upprepningar och stakande ord från informanterna. Bryman (2011) skriver att det är viktigt att spela in sitt material för att både kunna förstå vad och hur informanterna delger sina uppfattningar. Efter transkriberingen av materialet samlade vi allt i ett gemensamt dokument för att fortsätta analysprocessen tillsammans. Tolkningsarbetet i den metodiska hermeneutiken är kontextuell, vilket innebär att tolkningarna ofta utgår från en bestämd utgångspunkt (Ödman, 2017). Vår utgångspunkt var pedagogers uppfattningar vilket innebar att vårt tolkningsarbete inte utgick från våra åsikter utan våra tolkningar innebar att se på det empiriska materialet på ett systematiskt sätt för den variation av uppfattningar som kunde tydas. Vi valde att använda hermeneutiken som inspiration, men eftersom perspektivet inte har några bestämda steg i analysprocessen har vi båda två fått läsa igenom transkriberingarna flera gånger för att ge materialet en rättvis förståelse.
