”Vi gör det för vår egen, elevens och för föräldrarnas skull”
Några lärares resonemang angående IUP i gymnasiesärskolan
“We do it for our own, the pupils’ and for the parents' sake”
Some teachers' reasoning regarding the IDP in upper secondary school for pupils with intellectual disability
.
Marie Gregemo
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärarprogrammet inriktning utvecklingsstörning Avanserad nivå/15p
Handledare: Kerstin Göransson Examinator: Carin Roos
Datum 2018-06-10
Abstract
The purpose of this study is to examine how some teachers reason regarding the IDP in upper secondary school for pupils with intellectual disability. The chosen theory of the study is curriculum theory and the chosen method of the study is qualitative content analysis.
Ten teachers from five upper secondary schools for pupils with intellectual disability in Central Sweden, which both used and did not use IDP as tools in teaching for pupils with intellectual disability have been interviewed. To analyze the interviews, both the inductive approach and the deductive approach have been used.
The results of the study shows that the IDP has many functions in teaching pupils with intellectual disability at upper secondary school. There were mostly advantages that emerged in the teachers' reasoning regarding the use of the IDP in the education of pupils with intellectual disability, although there were also some disadvantages. In those categories where it was possible to study the existence of curriculum ideologies, it was primarily the learner centered ideology as well as social efficiency ideology that were most prominent.
Current research on IDP has been discussed as well as curriculum and syllabus and how they relate to IDP and pupils with intellectual disability.
Keywords
IDP, function, intellectual disability, teachers’ reasoning, upper secondary schools for pupils with intellectual disability, curriculum theory, curriculum ideologies.
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka hur några lärare inom gymnasiesärskolan resonerar kring IUP och dess funktion i undervisningen av elevgruppen. Den valda teorin i studien är curriculum theory och den valda metoden för studien är kvalitativ innehållsanalys.
Tio lärare från fem gymnasiesärskolor i mellersta Sverige som både använder och inte använder IUP som verktyg i undervisning för elever med utvecklingsstörning har intervjuats.
För att analysera intervjuerna har både den induktiva ansatsen och den deduktiva ansatsen använts.
Resultaten av studien visar på att IUP:n har många olika funktioner i undervisningen av elever med utvecklingsstörning på gymnasiesärskolan. Det var mest fördelar som framkom i lärarnas resonemang angående användandet av IUP i undervisningen av elever med utvecklingsstörning, även om det också förekom några nackdelar. I de kategorier där det gick att utläsa förekomster av undervisningsideologier så var det framförallt den elevcentrerade ideologin samt samhällsnytta och effektivitetideologin som var de mest framträdande.
Aktuell forskning om IUP har diskuteras samt styrdokument och hur de ställer sig i förhållande till IUP och elever med utvecklingsstörning.
Nyckelord
IUP, funktion, utvecklingsstörning, lärares resonemang, gymnasiesärskola, curriculum theory, undervisningsideologier.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1. Syfte ... 2
1.2. Frågeställningar ... 2
2. Bakgrund ... 3
2.1. Gymnasiesärskolan ... 3
2.1.1.Mottagandet till gymnasiesärskolan ... 3
2.1.2.Gymnasiesärskolans olika program ... 3
2.2. Utvecklingsstörning ... 4
2.3. Resonemang om IUP och elevgruppen ... 5
2.4. Styrdokument ... 5
3. Forskningsöversikt ... 7
3.1. Upprättande av IUP ... 7
3.2. Delaktighet och språk i upprättande av IUP ... 8
3.3 Kontinuerliga arbetet med IUP ... 9
3.4 Lärandemål ... 10
3.5. Slutsatser av forskningsöversikten ... 11
4. Teoretisk utgångspunkt ... 12
4.1 Utbildning ... 12
4.2. Kunskap ... 13
4.3. Lärande ... 13
4.4. Undervisning... 14
4.5. Lärarrollen ... 14
4.6. Elevrollen ... 15
4.7. Utvärdering... 15
5. Metodologisk ansats och val av metod ... 16
5.1 Deltagare ... 16
5.1.1 Urval ... 16
5.1.2 Presentation av deltagare ... 16
5.2. Datainsamling ... 18
5.2.1. Pilotintervju ... 18
5.2.2. Semistrukturerade intervjuer ... 18
5.3. Kvalitativ innehållsanalys ... 18
5.4. Etiska ställningstaganden ... 20
5.5. Tillförlitlighet och giltighet ... 20
6. Resultat och analys ... 22
6.1. IUP:ns funktion i undervisningen... 22
6.2. Fördelar med IUP:ns planerande och strukturerande funktion. ... 22
Undervisningsplanering ... 22
Strukturera utvecklingssamtal ... 23
Undervisningsmaterial ... 23
6.3. Fördelar med IUP:ns funktion för elevens lärande ... 23
Syftet med skolan ... 23
Arbetssätt ... 23
Motivationsgivande ... 24
Stärka självförtroendet ... 24
6.4. Fördelar med IUP:ns funktion att påvisa elevens kunskapsutveckling ... 24
6.5. Fördelar med IUP:ns samverkande funktion ... 25
Pedagogiska diskussioner ... 25
Elev och vårdnadshavare ... 25
6.6. Fördelar med IUP:ns utvärderande funktion ... 25
Elevutvärdering ... 25
Lärares egenutvärdering ... 26
6.7. Nackdelar med IUP:ns planerande och strukturerande funktion ... 26
Undervisningsmaterial ... 26
Tidskrävande... 27
6.8. Nackdelar med IUP:ns utvärderande funktion ... 27
Elevutvärdering ... 27
6.9. Nackdelar med IUP:ns samverkande funktion ... 27
Perspektiv ... 27
Elev och vårdnadshavare ... 27
6.10. Nackdelar med IUP:ns funktion att upprätta mål ... 28
Formulera mål ... 28
6.11. Formulerandet av mål i IUP i förhållande till elevgruppen... 28
Begripligt ... 28
Kravnivå ... 29
AKK ... 29
6.12. Framträdande undervisningsideologier ... 29
Undervisningsplanering ... 29
Undervisningsmaterial ... 30
Elevutvärdering ... 30
Lärares egenutvärdering ... 31
Perspektiv ... 31
Kravnivå ... 31
6.13. Sammanfattande analys ... 32
7. Diskussion ... 34
7.1. Metoddiskussion ... 34
7.2. Resultatdiskussion ... 35
7.3. Vidare forskning ... 37
7.4. Slutord ... 38
Referenser ... 39
1
1. Inledning
Individuell utvecklingsplan (IUP) är ett dokument som alla lärare inom grundsärskolan är ålagda att skriva. I skollagens 11 kapitel § 15 står det att lärare minst en gång per termin ska ha ett utvecklingssamtal med eleven och dess vårdnadshavare. Under utvecklingssamtalet ska det då tas upp hur elevens kunskapsutveckling och dennes sociala utveckling ser ut samt hur utvecklingen kan fortskridas. Dessutom ska det formuleras vilka insatser som behöver göras för att eleven ska nå kunskapskraven och utvecklas så långt som möjligt efter sina förutsättningar enligt läroplanen. I § 16 och i § 16 a står det att lärare också i samband med utvecklingssamtal i år 1-5 samt i år 6-9 en gång per läsår ska ge en skriftlig IUP som ska innehålla omdömen angående elevens kunskapsutveckling i förhållande till kunskapskraven som finns i de olika ämnen eller ämnesområden som eleven läser. I år 6-9 ska endast omdömen ges i de ämnen som eleven inte får betyg i. IUP:n ska också innehålla vilka insatser som ska vidtas för att eleven ska nå kunskapskraven och för att kunna utvecklas så långt som möjligt enligt skollagen. Till skillnad mot grundsärskolan finns det inga krav på gymnasie- särskolan och dess lärare att de ska skriva en IUP. I skollagens 18 kapitel § 20 står det att elever på gymnasiesärskolan minst en gång per termin under ett utvecklingssamtal ska få en samlad information om sin studiesituation och kunskapsutveckling utifrån den individuella studieplan (ISP) som finns för dem (SFS 2010:800). ISP:n ska bl.a. innehålla val av studieväg, kurser eller ämnesområden. Den ska också innehålla uppgifter om eleven går ett fullständigt program och vilka kurser som ingår i det, alternativt om eleven går ett utökat eller ett reducerat program (Skolverket, 2013a). Trots att det inte finns något krav att upprätta IUP väljer en del lärare inom gymnasiesärskolan att göra det.
Internationellt används begreppet IEP (Individualized Education Plan) som mer motsvarar vårt svenska ÅP (åtgärdsprogram). Anledning till varför denna studie inkluderar ÅP är för att det var svårt att hitta forskning på IUP. Jag använder mig av begreppet IUP förutom i de fall där artiklar och studier handlar om svenska ÅP.
Tidigare studier visar att det råder tveksamheter kring vilka pedagogiska effekter IUP har.
Goepel (2009) tar i sin studie upp att eleven inte lyssnas till utan det är lärarens röst som dominerar vid uppförandet av IUP och de mål som sätts upp. Pawley och Tennants (2008) studie visar att det finns skillnader i hur elever uppfattar vad IUP är för något. Studien visar också att elever har svårt att säga vilka specifika mål de ska arbeta mot. Pawley och Tennant kommer också fram till att det är svårt på stora skolor att få alla lärare att arbeta med de mål som tagits i en IUP för en viss elev och sen koppla ihop det med undervisning. Studien som Hirsh (2015) utfört visar på att lärare har olika uppfattningar angående syftet med IUP och att detta påverkar det kontinuerliga arbetet med IUP. Andreasson, Asp-Onsjö och Isaksson (2013) studie visar på att det inte finns några adekvata riktlinjer för hur ÅP (åtgärdsprogram) ska uppföras ute på skolor. Istället för att implementera de politiska krav som är gällande verkar skolor anta vad ÅP är samt hur de ska upprättas
Som blivande speciallärare med inriktning utvecklingsstörning kommer jag att arbeta med elevers lärande och hur eleverna kan utvecklas än mer. Hur ska elevernas utveckling och lärande dokumenteras, är det genom IUP? Vilket är syftet och vilka pedagogiska effekter har det för eleven? Enligt examensförordningen för speciallärarexamen (SFS, 2011:186) kommer jag inom min profession som speciallärare att utforma och upprätta ÅP och andra dokument
2 som t.ex. IUP tillsammans med berörda aktörer. Detta för att utveckla verksamhetens lärmiljöer och för att stödja eleven. En speciallärare med inriktning utvecklingsstörning har även fördjupade kunskaper i elevers lärande och den allsidiga kunskapsutveckling som elever med utvecklingsstörning innehar. Utifrån detta är det som blivande speciallärare viktigt att ha vet-skap om lärares uppfattningar om IUP för att kunna utföra ett arbete för elevens bästa utifrån insikt om vilka olika uppfattningar som kan råda bland lärare. Att veta och tänka på hur en IUP ska formuleras för en elev angående dennes lärandeutveckling är också något som är bra att ha med sig i specialläraryrket.
En del lärare inom gymnasiesärskolan använder sig av IUP som verktyg trots att de enligt skollagen inte behöver göra det. Vad är vinningen med att använda detta verktyg när forskning visar på flera negativa effekter med användandet av IUP? Då jag själv är lärare på gymnasie- särskolan och använder mig av IUP ville jag undersöka hur andra lärare inom gymnasie- särskolan resonerar angående att använda IUP eller inte IUP i sin undervisning.
1.1.
Syfte
Syftet med studien är att undersöka hur några lärare inom gymnasiesärskolan resonerar kring IUP och dess funktion i undervisningen av elevgruppen.
1.2.
Frågeställningar
För att besvara syftet ställdes följande frågeställningar:
- Vilka fördelar och nackdelar finns det med att använda IUP i undervisningen enligt några lärare i gymnasiesärskolan?
- Vad anser några lärare inom gymnasiesärskolan är betydelsefullt att ha i åtanke vid formulerandet av mål i IUP i förhållande till elevgruppen?
- Hur framträder olika undervisningsideologier i några lärares resonemang om användning av IUP i undervisning i gymnasiesärskolan?
3
2. Bakgrund
Under detta avsnitt ges en kortfattad beskrivning över gymnasiesärskolan. Utvecklings- störning beskrivs också och vad det kan innebära för svårigheter för en individ som har den funktionsnedsättningen. Vidare i detta avsnitt görs en genomgång på några för studien aktuella skrivningar i styrdokument gällande utvecklingssamtal och IUP.
2.1. Gymnasiesärskolan
Gymnasiesärskolan är en frivillig skolform för elever (16-21 år) med utvecklingsstörning.
Gymnasiesärskolan ska anpassa utbildningen för eleverna och även förbereda dem för ett yrkesliv och/eller fortsatta studier. Gymnasiesärskolan ska förutom detta även se till så att eleverna kan utvecklas personligen och att de får med sig verktyg hur de kan aktivt delta i samhällslivet (SFS 2010:800).
2.1.1. Mottagandet till gymnasiesärskolan
Det är ingen självklarhet att en elev som gått i grundsärskola mottas på gymnasiesärskola.
Hemkommunen kan i vissa fall behöva komplettera de utredningarna som tidigare utförts för att ett mottagande i gymnasiesärskolan ska kunna ske (Skolverket, 2013b, 2013e). I Skollagen kap 18 § 4 står det att de individer som har en utvecklingsstörning och som bedöms att inte ha förutsättningar att klara gymnasieskolans kunskapskrav har rätt att börja i gymnasiesärskola. I kap 18 § 5 med hänvisning till kap. 7 § 5 står det också att för att bli mottagen i gymnasie- särskolan ska en utredning vara gjord och att det är hemkommunen som avgör om individen tillhör målgruppen för gymnasiesärskolan. De fyra delar som ska ingå i utredningen är en pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social bedömning (SFS 2010:800).
2.1.2. Gymnasiesärskolans olika program
Gymnasiesärskolan består av individuella och nationella program och båda programmen är fyra år. Det går också att kombinera de båda programmen genom att läsa både nationella kurser som finns på de nationella programmen och ämnesområden som finns på de individuella programmen, och om detta ska ske måste beslut tas av rektor. Det finns nio olika nationella program att läsa inom gymnasiesärskolans nationella program, och vilket antal nationella program som erbjuds varierar från olika skolor. De nationella programmen ska förbereda eleverna inför arbetslivet och de ska vara ute 22 veckor på APL (arbetsplatsförlagt lärande) där de får med sig konkreta erfarenheter ifrån arbetslivet. I de nationella programmen ingår ämnen som svenska, engelska, matematik, naturkunskap, idrott och hälsa, religion, historia, samhällskunskap och estetisk verksamhet. Beroende på vilket nationellt program eleven har valt så läser de också programgemensamma ämnen som är specifika för just det valda programmet, och där en del av utbildningen består av APL. På de nationella programmen får eleverna efter avslutade kurser betyg A – E efter bedömning av lärare (Skolverket, 2013b).
4 De elever som inte har förutsättningar att läsa ett nationellt program kan då läsa ett individuellt program. På det individuella programmet anpassas utbildningen efter elevens behov och förutsättningar. På de individuella programmen läser eleven ämnesområden i stället för ämnen. Ämnesområden som eleven läser på det individuella programmet är; individ och samhälle, natur och miljö, språk och kommunikation, idrott och hälsa, estetisk verksamhet samt hem- och konsumentkunskap. Det ges inga betyg på de individuella programmen utan läraren bedömer elevernas kunskaper utifrån krav. Kraven är grundläggande kunskaper och fördjupade kunskaper och på detta sätt kan läraren anpassa undervisningen efter elevernas behov och förutsättningar. Utbildningen kan för en del elever på de individuella programmen främst handla om att utveckla sina förutsättningar för att få ett bra vuxenliv med en meningsfull sysselsättning. Utbildningen på det individuella programmet kan också inspirera eleven till att gå över till ett nationellt program (Skolverket, 2013b).
2.2. Utvecklingsstörning
Utvecklingsstörning är inte ett enhetligt begrepp då det finns stora variationer på hur det kan påverka en individ med denna diagnos (Infoteket om funktionshinder, 2018a). DSM-5 som är en amerikansk diagnosmanual utgiven av American Psychiatric Association definieras utvecklingsstörning som en intellektuell funktionsnedsättning. Enligt DSM-5 ska intelligenskvoten vara under 70 och orsakerna till utvecklingsstörningen ska ha inträffat innan 18 års ålder. För att få diagnosen utvecklingsstörning ska tre kriterier vara uppfyllda. De tre kriterierna innebär att en individ har kognitiva svårigheter vilket bl.a. innebär svårigheter med inlärning och abstrakt tänkande samt svårigheter gällande problemlösning och planering.
Individen har också svårigheter med den adaptiva förmågan vilket kan innebära att man har svårt att läsa det sociala spelet (Infoteket om funktionshinder, 2018b). Den adaptiva förmågan kan innebära svårigheter att klara vardagliga händelser (Granlund och Göransson, 2011;
Granlund, 2017). Enligt DSM-5 kategoriseras utvecklingsstörning i fyra olika grader. Dessa fyra olika grader är grav utvecklingsstörning, svår utvecklingsstörning, måttlig utvecklingsstörning samt lindrig och benämner dem som A-, B- och C-nivå men att de även kan kallas för grav, måttlig eller lindrig utvecklingsstörning. Kylén utvecklingsstörning (Infoteket om funktionshinder, 2018b). Kylén (2012) använder sig av begåvningsnivåer skriver att begåvningen är ett redskap för att bearbeta information och för att lagra kunskaper och erfarenheter. Han skriver också att ett viktigt stöd för kommunikation och det egna tänkandet är symbolfunktionen.
Granlund och Göransson (2011), Granlund (2017) skriver om problematiken angående definitionen av utvecklingsstörning. Innebörden av utvecklingsstörning har över tid förändrats men även att innebörden skiljer sig åt beroende på olika kulturer. Granlund (2017) skriver att de olikheter som förekommer hur utvecklingsstörning ska definieras gäller definitionen av intelligens och ”hur begreppet översatts till observerbara eller testbara förmågor i samspelet med omvärlden samt vilken vikt som ges till adaptivt beteende samt social kompetens” (s.1).
Granlund (2017) skriver också att samhällets normer över vad som är normalfungerande eller inte och bestämmer till en viss del om en person är utvecklingsstörd eller inte. Det förekommer också många olika benämningar på begreppet utvecklingsstörning som bl.a.
intellektuell funktionsnedsättning och kognitiv funktionsnedsättning. I denna studie används begreppet utvecklingsstörning för det är det begreppet som används i lagar som bl.a.
skollagen. Begreppet används också av skolverket, SPSM (Specialpedagogiska skol-
5 myndigheten) och Riksförbundet FUB (För barn, unga och vuxna med utvecklingsstörning) (FUB, 2017).
Granlund och Göransson (2011) tar också upp att vid planerandet att sätta in stödåtgärder ses inte utvecklingsstörning som en personegenskap utan något som inträffar i mötet med miljön personen befinner sig i. Om miljön inte är anpassad efter personens förutsättningar och utvecklingsstörningen blir den ett funktionshinder (Granlund och Göransson, 2011; Infoteket om funktionshinder, 2018b).
2.3. Resonemang om IUP och elevgruppen
Hos lärare bör kunskap om funktionsnedsättningar som t.ex. utvecklingsstörning finnas. Att ha den kunskapen ger läraren förutsättningar till att planera och anpassa sin undervisning för att ge eleverna de bästa förutsättningarna till att utvecklas och lära sig efter sina förmågor.
Vad kan användandet av IUP innebära för en person som har utvecklingsstörning? Beroende på vilken grad av utvecklingsstörning som personen har varierar förmågan för det abstrakta tänkandet. En IUP innehåller mycket abstrakt information och hur språket är formulerat i dem påverkar också möjligheten till förståelse. För att under ett utvecklingssamtal få alla deltagare delaktiga gäller det som lärare och/eller speciallärare att anpassa informationen efter allas förutsättningar. Detta för att alla ska kunna känna delaktighet och få möjlighet till att påverka sin eller sin ungdoms lärande, utbildning och liv. Som elev gäller det också att ha fått förutsättningar genom bl.a. AKK (alternativ kompletterande kommunikation) för att kunna kommunicera och uttrycka sin vilja och åsikter.
2.4. Styrdokument
Enligt läroplanen ska läraren ge eleven möjlighet att påverka arbetssätt och innehåll i sin utbildning. Om en elev har svårt att uttrycka synpunkter ska läraren uppmuntra och ge eleven förutsättningar att göra det. Tillsammans med eleven ska även läraren utvärdera och planera undervisningen. När det handlar om betyg och bedömning ska läraren också kontinuerligt ge eleven information om hur det går i dennes lärandeutveckling. En samverkan mellan lärare och vårdnadshavare ska också ske där läraren ger vårdnadshavare information om elevens skolsituation och kunskapsutveckling (Skolverket, 2013c).
Vid utvecklingssamtal ska information ges till elev och vårdnadshavare om hur eleven har utvecklats utifrån de kunskapskrav som finns för de ämnen och ämnesområden eleven läser, samt hur eleven ska fortsätta att utvecklas (Skolverket, 2013b, 2013d). Elevens utveckling i förhållande till läroplanen ska också tas upp. Det är viktigt att vårdnadshavare och elev är delaktiga i utvecklingssamtalet. Det är viktigt för att då kan läraren tillsammans med elev och vårdnadshavare arbeta på bästa sätt för att elevens ska kunna utvecklas i sitt lärande på bästa sätt. Det är rektorns ansvar att lärare ges förutsättning att diskutera hur de bör formulera sig för att inte uttrycka sig subjektivt om elever. De menar att det även är viktigt att lärare som undervisar elever gemensamt måste får möjlighet att lämna information till varandra om eleven inför utvecklingssamtalet (Skolverket, 2013d).
6 Skolverket (2013d) skriver att en IUP ska innehålla omdömen om elevens kunskapsutveckling samt en sammanfattning över hur eleven ska utvecklas vidare för att nå kunskapskraven och på vilket sätt detta ska ske. Den ska även innehålla elevens fortsatta utveckling enligt de ramar som finns i läroplanen. Enligt Skolverket ansvarar rektor för att lärare ges tillfälle att tillsammans diskutera och utveckla IUP:n. Detta för att öka förutsättningarna för att ge en konstruktiv återkoppling under liknande ramar och med en likvärdig bedömning. De skriver också att för att underlätta och förstå den information som finns i IUP:n bör det finnas ett gemensamt språk bland lärarna. Då det enligt skollagens 18 kapitel § 20 inte är något krav på att lärare på gymnasiesärskolan ska upprätta en IUP ska elever på gymnasiesärskolan ändå få en samlad information om sin studiesituation och kunskapsutveckling utifrån sin ISP.
Eleverna har rätt till denna information minst en gång per termin under t.ex. ett utvecklings- samtal (SFS 2010:800).
För att möjliggöra ett aktivt deltagande av elev och vårdnadshavare förutsätter det att läraren har informerat dem om hur undervisningen utgår från läroplanen. Skolverket lyfter i detta sammanhang fram att genom IUP:ns utformning kan läraren visa på elevens potential att utvecklas och medvetandegöra eleven om dennes förutsättningar för lärande. Läraren kan då använda IUP:n som ett verktyg för att gynna elevens förståelse för det egna lärandet. IUP:n ska innehålla omdömen ifrån alla ämnen eleven har och ska ha inhämtats från alla under- visande lärare. Omdömen i IUP kan skrivas på olika sätt t.ex. med hjälp av symboler beroende på elevens förutsättningar och vad eleven är van vid. Den skrivna IUP:n behöver kompletteras med muntlig information angående vad eleven behöver arbeta med för att utvecklas i sitt lärande. De mål som upprättas i IUP:n tillsammans med elev och vårdnadshavare behöver vara realistiska för eleven för att eleven ska känna att det är meningsfullt att arbeta med och mot målen (Skolverket, 2013d).
7
3. Forskningsöversikt
De sökmotorer som har använts i sökandet av aktuell forskning inom området är Karlstad bibliotekets Onesearch, databasen ERIC, Swe-Pub samt DiVA-portalen. Onesearch har använts för att hitta artiklar där titel och författare redan varit kända. ERIC och Swe-Pub har använts för att söka artiklar utifrån olika sökord. I något fall där redan känd artikel inte gav någon träff på Onesearch användes Google schoolar. Sökmotoren DiVA-portalen samt Swe- Pub användes för att hitta doktorsavhandlingar och examensarbeten.
De sökord som har använts är; ”Individuallized Education Plan”, ”Individual Development Plan”, ”Special education”, ”special needs”, ”intellectual disabilities”, ”formativ assessment”,
”mental disability”.
Forskningsöversikten bygger till stor del på artiklar med studier gjorda på IEP (Individualized Education Plan) som är den engelska varianten på IUP även om de till stor del liknar svenska skolors ÅP. Det var svårt att hitta artiklar med studier som handlade om IUP, detta är också något som Hirsh (2014, 2015) tar upp i sina artiklar. En annan svårighet är att jämföra med andra länder då det gäller IUP vilket både Hirsh (2014, 2015) och Andreasson et al. (2013) också påpekar. Detta för att länderna inte arbetar på liknande sätt med dem. I denna studie har jag ändå valt att använda mig av dem för att det ändå är det arbetssätt som är mest likt det skolor i Sverige använder sig av. Förutom i de fall där artiklar och studier handlar om svenska ÅP använder jag mig av begreppet IUP. Forskningsöversikten bygger på studier utförda i västeuropeiska länder samt i USA och New Zeeland då de har en liknande kultur som Sverige.
3.1. Upprättande av IUP
Andreasson et al. (2013) skriver att riktlinjer för hur ÅP ska användas inte är adekvata. Skolor verkar anta vad ÅP är och hur de ska upprättas snarare än att implementera de politiska krav som finns gällande dem. De fann att ÅP används huvudsakligen som ett administrativt verktyg än att hjälpa till och möta de behov som finns gällande elevens lärande och utveckling. Vilket inte är ÅP:ns ursprungliga syfte. Rose, Shevlin, Winter, O’Raw och Zhao (2012) skriver att användandet av IUP:er för skolor på Irland inte är reglerat i några styrdokument. Fenomenet IUP är relativt nytt på Irland men trots avsaknad av krav och riktlinjer från högre instanser är det en etablerad praxis. Skolor utvecklar IUP utifrån sina uppfattningar om vad som ska finnas i dem trots att det råder tveksamheter om IUP:ns syfte och användbarhet. Hur arbetet med IUP ska se ut finns det ingen mall för skriver Hirsh (2012) utan det är enligt skollagen upp till varje rektor att besluta om IUP:ns utformning. Hirsh (2017) samt Vallberg-Roth och Månsson (2006) skriver också att skolor istället för att utarbeta egna mallar för t.ex. IUP köper in färdiga mallar från företag som har utvecklat olika lärplattformar. I dessa lärplattformar kan det bl.a. finnas pedagogisk planering och bedömningsmatriser. Bedömningsmatriser fylls i fortlöpande under utbildningens gång och den kan användas som ett komplement till IUP:n. Andreasson et al. (2013) skriver att ÅP används för att skolorna ska kunna ge ett gott intryck vid kvalitetsgranskningar. Pawley och Tennant (2008) skriver att IUP uppförs mer för ändamålet av en inspektion snarare än för den enskilda elevens planering.
Frankl (2005) skriver att en åtgärd för att minska arbetsbördan med bl.a. skrivandet av IUP:er för specialpedagoger och speciallärare är att göra så kallade GEP (Group Educational Plan).
8 IUP ska inte tas bort för de som är i behov av att ha individuella mål, men i de fall där elever har likartade mål att arbeta med kan pedagogen skriva en GEP. Eleverna arbetar då tillsammans i en mindre grupp mot sina mål. Hirsh (2014) skriver att många lärare dessutom menar att det inte bara är själva skrivandet som tar tid. Även färdiga bedömningsmatriser som går ut på att markera med ett kryss eller en viss färg angående elevens lärandeutveckling tar tid att fylla i. Hon skriver också att många lärare skulle fortsätta skriva IUP:er även om lagen skulle upphöra. Detta på grund av att lärarna säger att det finns ett behov av att dokumentera elevernas lärandeutveckling och att IUP:n är en möjlighet för det. Dilemmat är dock att hitta en balans i IUP:ns utformning då det inte finns någon reglering av detta då det är upp till varje rektor att bestämma det. Hur mycket som ska skrivas i IUP:n är också svårt att avgöra då många lärare känner att det är svårt att skriva kortfattat samtidigt som de ska koppla det till kursplanerna.
3.2. Delaktighet och språk i upprättande av IUP
Goepel (2009) skriver att det är svårt att nå en gemensam uppfattning hos deltagarna av elevens behov av stöd. Goepel skriver att för att nå de mål och åtgärder som sätts upp ska eleven själv vara delaktig samt att dessa också är godkända av eleven, men att så oftast inte är fallet. Trots att eleven framfört sina åsikter är det lärarens röst som dominerar. Granath (2012) skriver att utvecklingssamtal och IUP ska gynna samarbetet mellan hem och skola där skolan informerar elev och vårdnadshavare om elevens kunskapsutveckling och hur eleven ska fortsätta utvecklas. Elev och vårdnadshavare får också chans att framföra sina åsikter om hur det arbetet ska ske. För att kunna förbereda sig inför utvecklingssamtalet och för att kunna påverka det formativa arbetet i elevens undervisning skriver Giota (2012) att eleven och vårdnadshavare bör ha fått tagit del av de omdömen som skrivits om eleven. Under utvecklingssamtalet ska läraren tillsammans med elev och vårdnadshavare bestämma vilka kunskapsmål som eleven ska arbeta mot och på vilket sätt det ska göras. Detta dokumenteras i en IUP. Även Hirsh (2017) och Mitchell, Morton och Hornby (2010) skriver att IUP:n och omdömen lämnas ut i förväg för att elev och vårdnadshavare ska kunna sätta sig in i det som står skrivet för att kunna bidra under utvecklingssamtalet hur elevens formativa arbete kan se ut. Hirsh skriver dock att det finns risker med att elever och vårdnadshavare får ut dokumentet i förväg. Dessa risker är att läraren kan förvänta sig att de har läst igenom dokumentet och därmed kan missa att informera om saker. Det är inte heller alla som kan läsa och förstå den information som finns i en IUP.
Isaksson, Lindqvist och Bergström (2007) skriver att ett flertal ÅP har skrivits utan vårdnadshavares vetskap och medverkan. Utifrån ÅP kan det uttydas att det finns en underliggande tanke angående begreppen avvikande och normalt. I ÅP dominerar synen på att problemet och bristen ligger på individnivå, vilket också tidigare forskning visat på. Även Andreasson et al. (2013) skriver att skolor behöver öka deltagandet hos elever och vårdnads- havare vid upprättandet av ÅP.
Hirsh (2014, 2015) skriver att IUP ska vara användarvänligt med ett anpassat språk lämpat för vårdnadshavare men också för eleven och dennes förutsättningar. Användandet av IUP har ökat bland lärare enligt Rose et al. (2012). De skriver dock att det är svårt att inkludera vårdnadshavare i arbetet av IUP. Variationen är stor över vårdnadshavares involverande, allt från att de är helt delaktiga till att inte vilja delta överhuvudtaget. Elevernas delaktighet varierar också och även deras förståelse över vad IUP är och vilka mål de har att arbeta mot.
O’Regan-Kleinert, Harrison, Fisher och Kleinert (2010) skriver att individer med utvecklings-
9 störning och även kanske med andra funktionsnedsättningar oftast inte kommer till tals i beslut som gäller dem själva. De beskriver en arbetsmetod där eleven får möjlighet till att utvecklas och bli mer medvetna samt att bli/få mer självmedvetande/självinsikt och självbestämmande. Detta genom att ge eleverna förutsättningar till kommunikation i form av olika AKK-hjälpmedel. Om en individ ska kunna vara självbestämmande behöver den kunna kommunicera.
Rose et al.(2012) skriver att IUP kan vara till hjälp för att få till ett bra samarbete där skola och vårdnadshavare arbetar mot samma mål. Rossetti, Story-Sauer, Bui och Ou (2017) skriver också att samarbetet behöver utvecklas vid upprättandet av IUP:er mellan skola och invand- rande familjer med skilda kulturer och modersmål. De menar att det förekommer brister i samarbetet mellan hem och skola vid uppförande av IUP. Vårdnadshavare får ofta strida för att deras barn ska få det rätta stödet i skolan. Författarna skriver att lärare behöver fråga vårdnadshavarna vad de har för mål för sitt barn och av vilken anledning för att undvika att det uppstår kulturkrockar. För att överbrygga kulturskillnader och få en bra relation till vårdnadshavarna kan pedagogen vid IUP mötet bjuda in dem till att aktivt delta under mötet.
Mitchell et al.(2010) skriver bl.a. om de svårigheter som finns angående delaktighet i förhållande skola och vårdnadshavare. En delaktig elev i planeringen av sin IUP leder till att dennes möjligheter att lyckas maximeras. Det är också viktigt att eleven förstår syftet med IUP:n och att eleven ska vara förberedd inför utvecklingssamtalet genom att i förväg t.ex. ha pratat med sin/sina lärare. De skriver också att forskning visat en positiv effekt på elevers lärande när vårdnadshavare är engagerade och delaktiga. De skriver även att språket och formuleringarna i IUP:n och på utvecklingssamtalet är för professionellt och kan vara svårbegripligt vilket kan utestänga deltagandet av vårdnadshavare som t.ex. kommer från en annan kultur. Detta är också något som Andréasson och Asplund-Carlsson (2009) skriver om.
De skriver också att om inte texten i IUP:n är begriplig blir det heller inget deltagande. Att göra IUP:n begriplig för elev och vårdnadshavare är också något som Pihlgren (2013) och Hirsh (2012, 2017) skriver om. De menar att det är lärarens uppgift att presentera elevens lärandeprocess och bedömningssituationen på ett tydligt och begripligt vis. Hirsh (2012) skriver att språket som används i IUP:erna ofta är komplicerat formulerade. Hur elever och dess vårdnadshavare kan ta till sig det som står i en IUP varierar beroende på vårdnadshavares utbildningsbakgrund och/eller om de har en annan kulturell bakgrund. Pihlgren (2013) skriver också att om eleven inte vet vad den kan blir det svårt för eleven att förstå vad nästa steg i lärandet är och då kan en IUP och utvecklingssamtal användas som läromedel för att tydliggöra detta för eleven.
3.3 Kontinuerliga arbetet med IUP
Pawley och Tennant (2008) skriver att det finns en stor skillnad mellan elever angående hur de uppfattar vad en IUP är för något. Få elever vet vad en IUP är. Gällande målen som finns i deras IUP:er kunde eleverna inte säga specifikt vad de har för mål utan nämner mer allmänna mål som rörde hela skolan. Pawley och Tennant skriver också att specialpedagoger och speciallärare upplever svårigheter i hanteringen av IUP. Det är svårigheter som kommunikation, samarbete och samsyn med lärare på stora skolor. På stora skolor förekommer fler olika perspektiv och personal med relevant utbildning. Detta medför enligt några specialpedagoger och speciallärare att det kan vara svårt att få alla att arbeta med de mål som tagits i IUP:n för en viss elev och koppla ihop det med undervisningen. Detta är också något som Frankl (2005) skriver om i sin studie. Lärare som bara är ämneslärare och
10 inte klasslärare har svårt för att ta till sig de mål som står i elevens IUP och anpassa sin undervisning efter dem.
Frankl (2005) skriver att Englands motsvarighet till Skolinspektionen gjorde en analys av IUP:er och kom då fram till slutsatsen att IUP är överflödiga om de inte införlivas i klass- undervisningen. Hirsh (2015) skriver att det råder olika uppfattningar bland lärare över IUP:ns syfte vilket också påverkar det kontinuerliga arbetet med de mål som framkommer i IUP:n.
Hirsh identifierar i sin studie tre IUP-praktiker beroende på hur lärare uppfattar syftet med IUP. IUP-praktik ett innebär att IUP:n endast är synlig vid utvecklingssamtalen i syfte att informera elev och föräldrar. Formativ bedömning sker endast om eleven själv kan ta till sig det och göra något åt det. IUP-praktik två uppfattar att syftet med IUP är att ge information till eleven var hen befinner sig kunskapsmässigt. Utvecklingssamtal ses som ett professionellt möte. Formativ bedömning sker och eleven är involverad i lärmiljön samt delaktig i utvärder- ing av målen både före och efter utvecklingssamtalen. Läraren använder IUP:n kontinuerligt i undervisningen, men indirekt gällande planeringen för eleven. IUP-praktik tre uppfattar att syftet med IUP:n är att det är ett formativt bedömningsverktyg. IUP:n påverkar hur lärare organiserar och ger instruktioner i sitt arbete. Det är ett levande dokument som förändras över tid då det innehåller bedömningsinformation som medför att lärares instruktioner behöver förändras. IUP:n är ett formativt bedömningsverktyg där eleven är delaktig i sitt lärande. Det är viktigt att tänka på att använda ett tillgängligt språk för elever och vårdnadshavares för- ståelse av IUP:ns innehåll. IUP:n är både direkt och indirekt synligt i det kontinuerliga arbetet.
3.4 Lärandemål
Isaksson et al.(2007) skriver att de mål och åtgärder som upprättas i ett ÅP framför allt är arbete inriktat mot läroplanen än mot förändringar och strategier i skolmiljön. Detta kan ses som en del i skolors arbete med inkludering. Arbetet med elever som är i behov av special- undervisning ser olika ut på de olika skolorna. De skriver även att det inte förekommer något förändringsarbete för att utveckla och förbättra ÅP:en. Rose et al.(2012) skriver att de mål som sätts upp i IUP framförallt rör elevens sociala utveckling. Rossetti et al. (2017) skriver att vårdnadshavarna anser att det är av stor vikt att lärarna ser individen och inte vilka funktionsnedsättningar individen har. Läraren bör undvika antaganden och istället ta tillvara den kunskap som vårdnadshavarna har om funktionsnedsättningen deras barn har och vilka mål de har för sitt barn. O’Regan-Kleinert et al.(2010) skriver att när eleven sätter upp sina mål är det viktigt att prata med eleven om vilka eventuella hinder som kan uppstå på vägen och ge redskap för hur eleven kan hantera dessa hinder och arbeta vidare mot sitt mål. De skriver att genom att eleven får kunskaper om hinder som kan uppstå lär de sig veta vilka mål som är möjliga och vilka mål eleven behöver ändra på för att de ska kunna uppnås. Målen utvärderas under tiden de arbeta med dem för att se hur arbetet fortskrider och när målet är uppnått presenteras det för vårdnadshavare, klasskamrater och personal. Panadero och Jönsson (2013) skriver att användandet av bedömningsmatriser som ett formativt arbetssätt minskar elevens stress när de blir medvetna vad som förväntas av dem och deras lärande prestationer stärks. Bedömningsmatrisen underlättar också för lärare vid en återkoppling med eleven, det blir lättare för eleven att ta till sig bedömningen om den utgår från bedömnings- matrisen. Panadero och Jönsson skriver också att för om resultat ska uppnås har tiden som matriser används i undervisningen betydelse och då framförallt för de yngre barnen. De skriver också att bedömningsmatriser till viss del fått kritik för att elever nöjer sig med att lägga sig på den lägsta nivån och inte utmanar sig till att nå högre nivåer. De skriver också att
11 denna kritik behöver ställas i förhållande till de resultat som forskning visar på, nämligen att formativbedömning ska gynna svagpresterande elever vilket också Lundahl (2015) skriver om.
Både Giota (2012) och Hirsh (2017) skriver att ett av grundsyftena med införandet av IUP 2006 var för att den skulle hjälpa elever att förstå och utveckla sitt lärande. Giota skriver också att skriftliga omdömen ska innehålla konkreta omdömen om vilka kunskaper eleven besitter i de olika ämnen eleven har. Omdömen ska också innehålla hur eleven kan utvecklas i sitt lärande och vad eleven och skolan ska arbeta med för att elevens lärandeutveckling ska fortsätta. Granath (2012) skriver att enligt styrdokumenten ska fokus ligga på den positiva utvecklingen hos eleven och utvecklingen utifrån dessa. Hon skriver vidare att så är det oftast inte på ett utvecklingssamtal utan att fokus istället hamnar på det som inte fungerar bra för eleven. Andréasson och Asplund-Carlsson (2009) skriver att lärare ska kunna förklara för elev och vårdnadshavare hur de arbetar med kunskapsmålen i undervisningen. De och även Hirsh (2017) menar att elevdokumentation är något som har en betydande roll i skolans verksamhet och att lärare därför bör ha ett gemensamt språk som de använder när bl.a. dokument som IUP skrivs.
Hirsh (2017) skriver att dokumentation även behövs ur ett rättssäkerhetsperspektiv. En lärare behöver dokumentera elevens summativa progression för att kunna ge en rättvis bedömning, men även för att kunna veta hur skolan och eleven ska arbeta vidare formativt. Hirsh (2012) skriver att en märkbar svårighet med IUP är när de mål som sätts upp för en elev i IUP:n lämnas som information under ett utvecklingssamtal där sedan elev och vårdnadshavare ska ansvara för målet. Om språket som används i IUP är svårbegriplig kan det bli ett hinder för en del elever och vårdnadshavare. Hirsh (2012, 2017) tar också upp att IUP:ns betygsliknande omdömen tar fokus från elevens framåtsyftande utveckling. Hon tar också upp de möjligheter som lärare ser med IUP. Hon skriver att lärare använder IUP för att den synliggör varje elev i gruppen och dess förutsättningar att utvecklas efter sin förmåga och förutsättningar. IUP:n bidrar också till att lärarna själva tänker till om sin undervisning för att underlätta för eleven att nå de mål som finns i dennes IUP.
3.5. Slutsatser av forskningsöversikten
Syftet med studien är att undersöka hur några lärare inom gymnasiesärskolan resonerar kring IUP och dess funktion i undervisningen av elevgruppen. Forskningsfältet vad det gäller IUP och elever med utvecklingsstörning är relativt begränsat. Internationellt skiljer sig användandet av IUP åt och de går inte att jämställa dem rakt av mellan länderna.
Forskningsöversikten visar på att användandet av ett gemensamt språk underlättar förståelsen av IUP både för elev och också vårdnadshavare. Detta är något som gynnar alla oavsett man har en utvecklingsstörning eller någon annan funktionsnedsättning eller inte. Ett professionellt skolspråk kan bidra till att deltagare utestängs och inte blir delaktiga p.g.a. att de inte har förståelse för språket. Hur kan lärare formulera språket i IUP:n, samt upprättandet av mål, för att öka förståelsen och betydelsen för elever med utvecklingsstörning på bästa sätt? Detta för att öka elevens och deras vårdnadshavares delaktighet. Hur tolkas skolors färdiginköpta lärplattformar där färdiga IUP-mallar och bedömningsmatriser ingår och hur anpassade är de i sitt språk i förhållande till elever med utvecklingsstörning?
12
4. Teoretisk utgångspunkt
I detta kapitel beskrivs studiens teoretiska utgångspunkt som är curriculum theory.
Curriculum theory är en teori som inriktar sig mot hur man tänker om undervisning. Teorin för-söker svara på frågor som vad utbildning åstadkommer och vad vi vill att den åstadkommer, samt vilka effekterna blir av utbildningen. Även frågor som varför vi har utbildning och vad målet med utbildningen är är också frågor som ställs i teorin (Schiro, 2013).
De fyra stora grundläggande undervisningsideologierna som Schiro (2013) skriver om är den akademisk kunskapsideologi, samhällsnytta och effektivitetsideologi, den elevcentrerade ideologin samt samhällsförändring och utvecklingsideologin. Dessa undervisningsideologier betraktas vara idealtyper som bl.a. politiker utgår ifrån vid upprättande av läroplaner. I läroplanerna är det inte bara en ideologi som syns beroende på att man som människa och politiker har olika ideologiska perspektiv. I denna studie används dessa undervisnings- ideologier för att utläsa vilka undervisningsideologier som blir synliga i några gymnasiesär- skolelärares resonemang kring IUP och dess funktion i undervisningen av elevgruppen. Vad dessa fyra undervisningsideologier har för perspektiv på kategorierna; syfte med utbildning, kunskap, lärande, undervisning, lärarroll och elevroll samt utvärdering presenteras här nedan.
4.1 Utbildning
Den akademiska kunskapsideologins syfte med utbildning är att lära eleverna en samlad kunskap om deras kultur. För att förstå den akademiska kunskapsideologin behöver man lära sig dess innehåll, begreppsram samt deras sätt att tänka. Detta syfte sker vanligtvis i form av att elever får ta del av ideologins essens (Schiro, 2013).
Samhällsnytta och effektivitetsideologins perspektiv på syftet med utbildning är att utbilda sig för att bli en del av samhället och att behålla samhällsfunktionerna. Utbildning ger användbar kunskap som att analysera och reflektera. Denna ideologi bryr sig inte särskilt mycket om eleven i sig när undervisningsplaneringen sker utifrån läro- och kursplanen. Istället för att se eleven där hen befinner sig för närvarande ser de vad eleven kan åstadkomma i sitt vuxenliv.
Skolans roll i samhället är att serva samhället med kunskap för att det ska kunna bibehålla det som finns i samhället (Schiro, 2013).
Den elevcentrerade ideologins syfte med utbildning är att stimulera människors tillväxt genom att utforma erfarenheter från vilka människor kan skapa mening, uppfylla sina behov och driva sina intressen. Skolan utbildar elever som är genuina, aktiva och som kan bidra till ett gott samhälle (Schiro, 2013).
Samhällsförändring och utvecklingsideologins perspektiv på syftet med utbildning är att den ska främja samhället till det bättre genom att utbilda goda medborgare. De menar att utbildning är en social process genom vilket samhället rekonstrueras. Synen på skola och samhället är att skolan driver samhället framåt. Skolan är en institution för en förändring av samhället (Schiro, 2013).
13
4.2. Kunskap
Den akademiska kunskapsideologins perspektiv på kunskap är att den är objektiv och överförs från pedagog till elev. Eleven är den som tar emot kunskapen och blir allt kunnigare. Kunskap ger individen möjlighet att förstå den värld de lever i (Schiro, 2013).
Samhällsnytta och effektivitetsideologins perspektiv på kunskap är att den i grunden är objektiv, och kunskap ses som en del av en individs beteende. Kunskapen bedöms dels genom individens beteende i en viss situation, det vill säga vet eleven eller inte hur hen ska göra (Schiro, 2013).
Den elevcentrerade ideologins perspektiv på kunskap är att det är en konstruktivistisk kunskapssyn där eleven tar emot och utvecklar sin egen kunskap. Kunskap ses inte som det viktigaste utan föregås av elevens lärande och tillväxt. Kunskapen är inte traditionellt ämnesindelat. I grunden har denna ideologi en individuell kunskapssyn (Schiro, 2013).
Samhällsförändring och utvecklingsideologins perspektiv på kunskap är att kunskap är socialt konstruerad och har ingen traditionell ämnesindelning utan är integrerat ämnesövergripande.
Eleverna får kunskap som gör förändring möjlig (Schiro, 2013).
Schiro (2013) skriver att både den akademiska kunskapsideologin och samhällsnytta och effektivitetsideologin tror att kunskap är objektivt och kommer utifrån den värld individen lever i och inte inifrån individen. Motsatsen till detta perspektiv är den elevcentrerade ideologin och samhällsförändring och utvecklingsideologin som båda menar att kunskapen är subjektiv och kommer inifrån individen och baseras på vad som är meningsfullt för individen.
Schiro skriver också att lärare kan skiljas åt beroende på hur de värderar kunskap. Kunskap kan dels värderas från dess primära källa som den härstammar ifrån vilket den akademiska kunskapsideologi och den elevcentrerade ideologin gör. Den kan också värderas utifrån vilket användningsområde kunskapen kan användas inom, vilket både samhällsförändring och utvecklingsideologin och samhällsnytta och effektivitetsideologin gör.
4.3. Lärande
Den akademiska kunskapsideologins perspektiv på lärande är att det primära är vem som överför lärandet snarare än vem som är mottagaren. Lärandet är inte individualiserat utan sker utifrån nivågruppering (Schiro, 2013).
Samhällsnytta och effektivitetsideologins perspektiv på lärande är att lärandet överförs från lärare till elev. Ett lärande sker när en förändring i sinnet manifesterar sig som en förändring i beteendet. Lärandet är individualiserat utifrån att läraren ger eleverna en standarduppgift som är anpassad efter elevernas förmågor (Schiro, 2013).
Den elevcentrerade ideologins perspektiv på lärande är att det ses som en del av elevens tillväxt. Lärande sker genom att underlätta individuell utveckling och utgå från det som är meningsfullt för eleven (Schiro, 2013).
Samhällsförändring och utvecklingsideologins perspektiv på lärande är att det ses som en social process. För att ett lärande ska ske utgår diskussionerna ifrån elevens förutsättningar och tidigare erfarenheter och kunskaper (Schiro, 2013).
14
4.4. Undervisning
Den akademiska kunskapsideologins perspektiv på undervisning är att undervisning leder till ett lärande genom t.ex. sokratiska diskussioner där läraren ställer de rätta frågorna (Schiro, 2013).
Samhällsnytta och effektivitetsideologins perspektiv på undervisning är att undervisningen bygger på att ge eleven tillfällen att öva och automatisera kunskapen (Schiro, 2013).
Den elevcentrerade ideologins perspektiv på undervisning är att den är ämnesövergripande med fokus på lärprocessen och att det är meningsskapande för eleven. Undervisningen sker genom samspel och hur eleven är i sin miljö (Schiro, 2013).
Samhällsförändring och utvecklingsideologins perspektiv på undervisning är att läraren i sin undervisning utgår från t.ex. ett problem i samhället. Samhället och elevernas erfarenheter tas med i undervisningen för att få ett utbyte mellan samhället och skolan. (Schiro, 2013).
4.5. Lärarrollen
Den akademiska kunskapsideologins perspektiv på lärare är att de ska vara som miniforskare.
Läraren ska presentera ideologins perspektiv för eleverna på ett enkelt och rättvist sätt.
Läraren har goda ämnes- och didaktiska kunskaper. Lärare tänker på sig själva som att de arbetar utifrån sina akademiska kunskapsområden tillsammans med deras egna läroplanskonstruktioner, som hänger samman med det akademiska samhället (Schiro, 2013).
Samhällsnytta och effektivitetsideologins perspektiv på lärarrollen är att det viktigt att läraren känner sina elever och interagerar med dem på ett lämpligt sätt. Detta för att kunna motivera eleverna i undervisningen. Läraren delar upp undervisningen i delmål och ser erfarenheter som viktiga. Läraren ser feedback och formativ bedömning som viktigt. Lärarens roll är också att se till att eleverna arbetar med målen för läro- och kursplanen på ett lämpligt sätt för att kunskapsutveckling ska ske hos dem (Schiro, 2013).
Den elevcentrerade ideologins perspektiv på lärarrollen är att läraren utgår ifrån elevens behov och arrangerar lärandemiljön därefter. Läraren är närvarande som person och handledare och finns tillhands för att stötta eleverna där de är. Läraren är medveten om målen och handleder i riktning mot dem (Schiro, 2013).
Samhällsförändring och utvecklingsideologins perspektiv på lärarrollen är att läraren utbildar elever till att förstå samhället så att de kan vidareutveckla det till ett bättre samhälle. Läraren lägger upp utbildningen med gruppdiskussioner och erfarenhetslärande både inom skolan men också ute i samhället. Läraren vill ge eleverna en metod för hur de kan uppfatta, tolka och ta sig an de problem som finns i samhället. Läraren behöver också identifiera sina elevers kunskaper och erfarenheter. Kan inte läraren det behöver läraren hitta andra alternativ till att ge eleverna den kunskap och erfarenhet som står skrivna i kunskapsmålen och läroplanen.
Lärare vet inte alltid bäst utan lärare och elev kan lära av varandra. Lärare ses mer som en kollega till eleven (Schiro, 2013).
15
4.6. Elevrollen
Den akademiska kunskapsideologins perspektiv på elevrollen är att eleven ses som en intellektuell individ. Eleven befinner sig på botten av den akademiska hierarki, men elevens intellekt medför att de kan klättra inom hierarkin (Schiro, 2013).
Samhällsnytta och effektivitetsideologins perspektiv på elevrollen är att eleven går i skola för att förberedas inför ett liv i samhället. Eleven är initiativrik och aktiv. I skolan är det eleverna som gör arbetet införstådda med de kunskapsmål som ska uppnås (Schiro, 2013).
Den elevcentrerade ideologins perspektiv på elevrollen är att eleven ska växa och utvecklas utifrån en konstruktivistisk kunskapssyn. Varje elev tar till sin kunskap och omsätter den till sin egen kunskap utifrån sina förutsättningar. Elevens meningsskapande står i centrum (Schiro, 2013).
Samhällsförändring och utvecklingsideologins perspektiv på elevrollen är att eleven är aktiv och att gruppen ses som viktigare än individen. Eleven ses som en samhällsprodukt med en förståelse av världen på nya sätt. Eleven är en bärare av en förändringspotential (Schiro, 2013).
4.7. Utvärdering
Den akademiska kunskapsideologins perspektiv på utvärdering av utbildningen är att den sker genom prov och andra mätningar. Formativ och summativ bedömning av elevernas lärande sker också (Schiro, 2013).
Samhällsnytta och effektivitetsideologins perspektiv på utvärdering är att feedback påverkar elevernas strävan efter att lära. Feedback hjälper eleverna att skärpa till sig oavsett om feedbacken är positiv eller negativ. Utvärdering av elevernas lärandeutveckling är också viktigt för att det utvärderar även lärarna och skolans roll i förhållande till de regelverk och lagar som styr skolan (Schiro, 2013).
Den elevcentrerade ideologins perspektiv på utvärdering är att bedömning av elevens lärande- utveckling sker kontinuerligt under hela utbildningstiden tillsammans med eleven och lärare.
Utvärdering av elevens kunskapsutveckling sker genom utvecklingssamtal där eleven är involverad i hela processen (Schiro, 2013).
Samhällsförändring och utvecklingsideologins perspektiv på utvärdering är att utvärdering av undervisningen sker kontinuerligt och ses som en gemensam process. Feedback och utvärdering har som avsikt att ge eleverna verktyg och förutsättningar för att de ska kunna hjälpa till att återuppbygga samhället (Schiro, 2013).
16
5. Metodologisk ansats och val av metod
För att besvara studiens syfte och frågeställningar användes en kvalitativ ansats där semistrukturerade intervjuer användes för att intervjua lärare. Det empiriska materialet bearbetas därefter utifrån curriculum theory och kvalitativ innehållsanalys. Till kvalitativa metoder räknas metoder som utgörs av observationer, intervjuer eller analys av texter som inte är tänkt att användas i kvantitativ forskning (Ahrne & Svensson, 2015).
5.1 Deltagare
5.1.1 Urval
Studien är genomförd på fem gymnasiesärskolor i Mellansverige. Från varje gymnasiesär- skola har en till tre pedagoger deltagit i en semistrukturerad intervju. För att ta reda på vilka gymnasiesärskolor som fanns inom en radie av ca 15 mil från min hemort använde jag mig av www.gymnasiesärskolan.se. På denna webbsida går det att söka på vilka gymnasiesärskolor det finns i varje landskap. Därefter skickades det ut missivbrev (se bilaga 1) i tre olika omgångar till rektorer på totalt 26 olika gymnasiesärskolor. I första omgången skickades det ut missivbrev till sex olika gymnasiesärskolor. I andra omgången utökades antalet gymnasiesärskolor till totalt 13 stycken, men då svarsfrekvensen från en del rektorer men också från lärare uteblev utökades utskicken av missivbrev en tredje gång med ytterligare 13 stycken gymnasiesärskolor. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) skriver att det hör till god ton att be om tillträde till en arbetsplats. Efter att rektorerna gett sitt tillstånd till ett delgivande av en kontaktlista över lärare som arbetar på respektive skola skickades det ut ett missivbrev (se bilaga 2) via mail till de lärare som fanns på kontaktlistan. Efter att ha fått in svar från lärare som var intresserade av att delta i studien bestämdes plats och tid för intervjutillfälle. I denna studie har urvalet skett genom bekvämlighetsurval vilket innebär att valet fallit på de individer som för stunden var tillgängliga (Bryman, 2011).
5.1.2 Presentation av deltagare
Här nedan följer en kort presentation av de deltagande lärarna vilket också illustreras i tabell 1.
A. Manlig lärare som har arbetat 16 år som lärare varav 15 åren på gymnasiesärskolan och det individuella programmet. Han använder sig av IUP som verktyg i sin undervisning.
B. Kvinnlig lärare som har arbetat 24 år som lärare. Under 23 år har hon arbetat inom grundskolan och har där haft grundsärskoleklasser i sitt ämne. Det senaste året arbetar hon på gymnasiesärskolan där hon undervisar på det individuella programmet. Hon använder sig av IUP som verktyg i sin undervisning.
C. Kvinnlig lärare som har arbetat 13 år som lärare. Hon har arbetat både på det individuella programmet och på det nationella programmet, men är nu enbart på det nationella programmet. Några elever från det individuella programmet deltar i vissa kärnämneskurser som hon undervisar i. Hon använder sig inte av IUP som ett verktyg i sin undervisning utan använder sig istället av bedömningsmatriser i olika kurser.
17 D. Kvinnlig lärare som har arbetat i 14 år som lärare varav alla åren inom gymnasiesärskolan. Hon har hela tiden undervisat på det individuella programmet.
Hon använder sig av IUP som verktyg i sin undervisning.
E. Kvinnlig lärare som har arbetat 30 år som lärare. Under 26 år har hon arbetat inom grundskolan. Sedan fyra år tillbaka arbetar hon nu på gymnasiesärskolan där hon undervisar på det individuella programmet. Hon använder sig av IUP som verktyg i sin undervisning.
F. Manlig lärare som har arbetat 21 år som lärare. Han har under alla åren arbetat inom gymnasiesärskolan men på olika program. Under 15 år arbetade han med basår på det nationella programmet, men har de senaste sex åren varit på det individuella programmet. Han använder sig av IUP som verktyg i sin undervisning.
G. Manlig lärare som har arbetat 28 år som lärare. Han har under de senaste sex åren arbetat som lärare på det individuella programmet på gymnasiesärskolan. Har tidigare arbetat på grundskola, grundsärskola och träningsskola. Han använder sig av IUP som verktyg i sin undervisning.
H. Kvinnlig lärare som har arbetat i två år som lärare. Det första halvåret som lärare undervisade hon på gymnasiesärskolans nationella program, men sedan ett och ett halvt år tillbaka undervisar hon på det individuella programmet. Hon använder sig av IUP som verktyg i sin undervisning.
I. Kvinnlig lärare som har arbetat i 15 år som lärare. Hon har arbetat på grundskolan och då på mellanstadiet, men arbetar nu på gymnasiesärskolans individuella program sedan ett år tillbaka. Hon använder sig av IUP som verktyg i sin undervisning.
J. Kvinnlig lärare som har arbetat i 36 år som lärare. Hon har de senaste 15 åren arbetat inom gymnasiesärskolan och har undervisat både på det individuella och på det nationella programmet. För närvarande undervisar hon på det nationella programmet.
Hon använder sig av IUP som verktyg i sin undervisning.
Tabell 1
Deltagare i studien
Lärare Antal år som lärare
Antal år på gysär
Program de undervisar inom på gysär.
Använder IUP alternativt annat verktyg.
A 16 år 15 år Individuella IUP
B 24 år 1 år Individuella IUP
C 13 år 13 år Nationella Bedömningsmatriser
D 14 år 14 år Individuella IUP
E 30 år 4 år Individuella IUP
F 21 år 21 år Individuella IUP
G 28 år 6 år Individuella IUP
H 2 år 2 år Individuella IUP
I 15 år 1 år Individuella IUP
J 36 år 15 år Nationella IUP
18
5.2. Datainsamling
5.2.1. Pilotintervju
Två pilotintervjuer är utförda där två lärare intervjuades vid två olika tillfällen utifrån den intervjuguide som upprättats för att kunna besvara studiens syfte och frågeställningar.
Pilotintervjuer utfördes för att studiens analysarbete skulle underlättas men även för att intervjuaren skulle få erfarenhet att intervjua (Bryman, 2011). En pilotstudie ger forskaren möjlighet att se att forskningsfrågorna hänger ihop med analysteknik och materialval (Boréus, 2015). Om något i pilotstudien visar på oklarheter kan forskaren åtgärda detta. Som forskare får man också idéer om eventuellt vilka kontrollfrågor som bör ställas för att höja kvaliteten på intervjun (Kvale & Brinkmann, 2014). Utifrån de pilotintervjuer som genomfördes ändrades ordningen på en del av frågorna. Som intervjuare fick jag också en uppfattning om tidsåtgången vid intervjuförfarandet vilket kunde förmedlas i missivbrevet till lärarna.
Tidsåtgången som uppmättes vid de två pilotintervjuerna var 28 minuter och/respektive 65 minuter.
5.2.2. Semistrukturerade intervjuer
Intervjuerna utfördes utifrån en semistrukturerad intervjuform. En semistrukturerad intervju ger intervjuaren möjlighet att ställa följdfrågor samt ändra ordningen på frågorna. Intervjuaren kan också förtydliga en fråga om inte deltagaren förstår en fråga till skillnad mot om det hade varit en strukturerad intervju där man som intervjuare inte får frångå de nedskrivna frågorna (Lövgren, 2016). Vid en semistrukturerad intervju har forskaren innan intervjutillfället färdigställt en intervjuguide (se bilaga 3) med specifika teman skriver Bryman (2011). Kvale och Brinkmann (2014) skriver också att intervjuguiden även kan bestå av förslag på frågor som ska tas upp under intervjun.
Intervjuguiden skickades till deltagarna några dagar innan själva intervjutillfället. Detta för att de skulle få möjlighet att reflektera över de olika teman och frågor som fanns i intervjuguiden före själva intervjutillfället. Innan intervjun startades fick deltagarna information om studien och gav därefter informerat samtycke (se bilaga 4), (Vetenskapsrådet, 2017). Längden på intervjuerna varierade mellan 20 minuter till 53 minuter.
5.3. Kvalitativ innehållsanalys
Studien bygger på en kvalitativ innehållsanalys av de transkriberade intervjuer som gjordes med lärare som använder IUP som ett kompletterande verktyg i undervisningen, respektive lärare som inte valt att använda IUP som ett verktyg i undervisningen.
Kvalitativ innehållsanalys är enligt Bryman (2011) den oftast förekommande metoden när det handlar om att kvalitativt analysera dokument. Vid användandet av denna metod kan forskaren genom att analysera materialet undersöka det manifesta innehållet eller det latenta bakomliggande innehållet som kan finnas (Krippendorff, 2004; Graneheim & Lundman, 2004). Graneheim och Lundman (2004) skriver att kvalitativ innehållsanalys ofta används inom forskning av sjukvården eller utbildning och att den kan användas i olika ändamål och på olika data med varierad tolkningsdjup. Både Lundman och Hällgren-Graneheim (2017)
