Kunskap och lärande bland barn - En jämförelse mellan Montessoripedagogers och den traditionella kommunala förskolans pedagogers uppfattningar och kunskap och lärande hos barn

Full text

(1)Malmö högskola Lärarutbildningen Lek-Fritid-Hälsa. Examensarbete 10 poäng. Kunskap och lärande bland barn En jämförelse mellan Montessoripedagogers och den traditionella kommunala förskolans pedagogers uppfattningar om kunskap och lärande hos barn. Knowledge and learning processes among children A comparison between opinions of Montessoriteachers and municipal preschool teachers as to childrens´ knowledge and learning processes. Louise Hjelström. Lärarexamen 140 poäng Barndom- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2005. Examinator: Eva Kärfve Handledare: Charlotte Paggetti.

(2) 2.

(3) Abstract Hjelström, Louise (2005). Kunskap och lärande bland barn. En jämförelse mellan Montessoripedagogers och den traditionella kommunala förskolans pedagogers uppfattningar om kunskap och lärande hos barn. Malmö högskola: lärarutbildningen Syftet med uppsatsen är att utröna om det finns skillnader i hur pedagoger ser på barns kunskap och lärande inom en Montessoriförskola och en traditionell kommunal förskola. Tanken är dessutom att få kunskap om hur man ska arbeta med barnen och kunna befinna sig på en nivå som gör att barnen kan känna sig motiverade att inhämta kunskap. För att belysa detta har jag ställt följande frågor i min uppsats, nämligen hur förhåller sig förskollärarna till lärande i Montessoriförskola i jämförelse med traditionell kommunal förskola? och hur förhåller sig förskollärarna till kunskap i Montessoriförskola i jämförelse med traditionell kommunal förskola? I min studie har jag gjort fem intervjuer och två observationer dels på en traditionell kommunal förskola och dels på en Montessoriförskola. Jag genomförde mina intervjuer med fem pedagoger och genomförde en observation på varje förskola. Resultatet av arbetet är att i fråga om synen på lärande uppvisar den traditionella kommunala förskolan och Montessoriförskolan stora likheter. Likheterna är att båda förskolorna utgår från läroplanen samt att de sätter barnen i centrum. Skillnaderna är främst att den traditionella kommunala förskolan ser mer till hela gruppens betydelse för. lärande. medan. Montessoriförskolan. företräder. en. mer. individcentrerad. lärandeprocess. En annan skillnad är att miljön framhävs tydligare inom Montessoriförskolan som betydelsefull för lärandet. Även i fråga om synen på kunskap är likheterna stora mellan de båda förskolorna. Båda förskolorna ser den sociala kompetensen som allra viktigast. En annan likhet är att båda förskolorna arbetar med matematik och språk samt att de har ungefär likartad värdegrund. En skillnad är att Montessoriförskolan betonar i högre grad materialets betydelse för att barnen ska kunna utveckla kunskap om olika områden.. Nyckelord: lärande, kunskap, traditionell kommunal förskola, Montessoriförskola 3.

(4) 4.

(5) Förord Jag skulle vilja tacka min handledare för ett gott samarbete i utformandet av min uppsats och för ett mycket bra stöd i skrivandet. Utan hennes hjälp hade det inte varit möjligt att genomföra detta arbete. Jag vill samtidigt passa på att utbringa ett varmt tack till de förskolepedagoger som har velat och kunnat ta sig tid att vara med i mina intervjuer samt observationer. Utan dem hade min undersökning inte varit genomförbar.. 5.

(6) 6.

(7) Innehållsförteckning 1 INTRODUKTION. 9. 1.1 SYFTE. 9. 2. KUNSKAPSBAKGRUND. 10. 2.1 LÄRANDE ENLIGT VYGOTSKIJ OCH MONTESSORI 2.1.1 Vygotskij om barnets kritiska utvecklingsperioder 2.1.2 Vygotskij om den proximala utvecklingszonen 2.1.3 Montessoris syn på lärande 2.1.4 Jämförelse mellan Vygotskijs och Montessoris syn på lärande 2.2 TRADITIONELL KOMMUNAL FÖRSKOLA OCH MONTESSORIFÖRSKOLA 2.2.1 Traditionell kommunal förskola 2.2.2 Montessoriförskola 2.2.3 Jämförelse mellan traditionell kommunal- och Montessoriförskola 2.3 SYNEN PÅ LÄRANDE 2.3.1 Lärande i traditionell kommunal förskola 2.3.2 Lärande i Montessoriförskolan 2.3.3 Jämförelse mellan synen på lärandet inom traditionell förskola och Montessoriförskola 2.4 SYNEN PÅ KUNSKAP 2.4.1 Synen på kunskap i traditionell kommunal förskola 2.4.2 Synen på kunskap i Montessoriförskola 2.4.3 Jämförelse mellan traditionell kommunal - och Montessoriförskola, synen på kunskap 2.5 EXEMPEL PÅ UNDERSÖKNINGAR OM LÄRANDE I FÖRSKOLAN OCH MONTESSORIFÖRSKOLAN. 10 10 11 11 13 13 13 14 14 15 15 19. 3. PROBLEMPRECISERING. 30. 4. METODBESKRIVNING. 31. 4.1 METODVAL 4.2 URVAL 4.3 GENOMFÖRANDE 4.3.1 Genomförande av intervju 4.3.2 Genomförande av observation 4.4 ANALYSBESKRIVNING 4.4.1 Forskningsetiska överväganden 4.5 RELIABILITET OCH VALIDITET. 31 31 32 32 34 36 36 36. 5. RESULTAT. 38. 5.1. LÄRANDE 5.1.1 Lärande sker hela tiden 5.1.2 Barn är nyfikna och lär med alla sinnen 5.1.3 Pedagogens roll för barns lärande 5.1.4 Miljö och material 5.2 KUNSKAP 5.2.1 Fakta, färdigheter, förståelse och förtrogenhet i en integrerad kunskapssyn 5.2.2 Faktakunskaper. 38 40 43 46 51 53 54 57. 7. 20 21 21 23 27 27.

(8) 6. DISKUSSION. 64. 6.1 RESULTATDISKUSSION 6.2 SLUTSATSER 6.3 DISKUSSION UTIFRÅN SLUTSATSERNA. 64 66 68. REFERENSLISTA. 70. BILAGA. 72. 8.

(9) 1 Introduktion Den här uppsatsen behandlar de yngre barnens lärande i förskolan. Jag studerar pedagogers sätt att arbeta för att skapa goda lärandesituationer för barn samt gör en jämförelse mellan Montessoriverksamhet och traditionell kommunal förskola när det gäller synen på lärande och kunskap hos barn. Utgångspunkten för studien är Lev Vygotskijs och Maria Montessoris teorier om utveckling och lärande. Barn lär sig på olika sätt och olika snabbt och alla barn är i behov av kunniga pedagoger som kan stödja dem på olika sätt i deras lärande och inhämtande av kunskap. I förskolans läroplan, Lpfö98, står det följande: Arbetslaget skall ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen - upplever att det är roligt och meningsfullt att lära sig nya saker - ställs inför nya utmaningar som stimulerar lusten att erövra nya färdigheter, erfarenheter och kunskaper (Utbildningsdepartementet 1998, sid 13). Genom den här punkten från läroplanen vill jag poängtera hur viktigt och framförallt roligt det är att lära sig nya saker. Man måste förstå att lärande inte enbart handlar om något för stunden utan att lärande är något som sker genom hela livet. Därför är det så viktigt att pedagogerna kan stimulera barnen till att förstå vikten av att vilja skaffa sig nya kunskaper och färdigheter och göra samlingar, aktiviteter och hela vardagen i förskolan så stimulerande och rolig som möjligt för barnen. Samspel mellan pedagogerna är också en given grundförutsättning för att kunna skapa en trygghet för barnen.. 1.1 Syfte Syftet med uppsatsen är att försöka beskriva pedagogers föreställningar om barns kunskap och lärande inom en Montessoriförskola och en traditionell kommunal förskola samt att försöka utröna om det finns skillnader i synsätten mellan pedagogerna i de båda förskolorna. Tanken är dessutom att förbättra min kunskap om hur man ska agera med barnen och kunna befinna sig på en lämplig nivå för att få barnen att känna sig motiverade att inhämta kunskap.. 9.

(10) 2. Kunskapsbakgrund Mina fokus i examensarbetet är kunskap och lärande. Forskare har studerat barns lärande ur flera olika aspekter utifrån barnets utveckling. En aspekt är hur barn lär sig specifika ämnen som (ex. matematik och språk). En annan är hur de lär sig att använda grov- och finmotorik. Mitt fokus i det här kapitlet är att beskriva lärandet utifrån Vygotskijs och Maria Montessoris teorier och därefter göra en jämförelse mellan deras teorier. Lev Vygotskij levde under åren 1896-1934 och var rysk psykolog som haft stor betydelse inom pedagogiken. Maria Montessori levde 1870-1952 och var italiensk läkare och barnpedagog.. 2.1 Lärande enligt Vygotskij och Montessori I detta kapitelavsnitt kommer jag att behandla Vygotskijs och Maria Montessoris syn på lärande i enskilda avsnitt. Slutligen görs en jämförelse mellan skillnader och likheter hos dessa två teoretiker.. 2.1.1 Vygotskij om barnets kritiska utvecklingsperioder I boken ”Psykologi och dialektik” har Vygotskij (1980) skrivit om inlärning och psykisk utveckling i skolåldern. Vygotskij finner att inlärningen går hand i hand med barnets utveckling. Vi kan alltså se ett samband mellan utvecklingsnivån och inlärningspotentialen. Vygotskij beskriver fem olika kritiska perioder hos barnet; 1. Födelsen – övergången från fosterstadium till nyfödd 2. Ettårskrisen – övergång från spädbarn till småbarn, som innebär att barnet börjar gå och tala 3. Treårskrisen – övergången från småbarn till förskoleålder, som kännetecknas av opposition, självrådighet och envishet 4. Sjuårskrisen – övergången från förskola till skola, som kännetecknas av psykisk ojämvikt, svag vilja och ombytlighet 5. Trettonårskrisen – puberteten med försvagning av arbetsförmåga och intressen och en disharmonisk, desorienterad personlighet.. 10.

(11) 2.1.2 Vygotskij om den proximala utvecklingszonen Vygotskij påpekar att teorin om den proximala utvecklingszonen ställer upp en regel som står i motsats till det traditionella synsättet; den enda bra undervisningen är den som tränger förbi utvecklingen. Vygotskijs tanke om den proximala utvecklingszonen bygger på att inte enbart vara inriktad på barnens individuella prestationer utan också fokusera på de kognitiva processer som ännu inte är helt och hållet färdigutvecklade. I den proximala utvecklingszonen skapas en aktiv kontakt mellan lärande och utveckling. Det är av stor vikt att barnet lär sig att kunna samarbeta med andra såväl vuxna som barn. (Evenshaug & Hallen, 2001) Detta samarbete kan man med ett annat ord kalla för ett dialogiskt samarbete. Vi måste bestämma två nivåer av barnets utveckling. Den första är barnets faktiska utvecklingsnivå vilket innebär att barnet redan har genomgått en viss utveckling. Om vi emellertid gör ett test på två barn som är t ex i sjuårsåldern så finns det ändå vissa skillnader. Det ena barnet klarar av testet hur enkelt som helst, medan det andra barnet endast klarar testet som för honom ett halvt år framåt. Vygotskij menar att detta är förknippat med att ett barn klarar att härma ett antal handlingar som går utöver gränserna för dess egen potential. Med hjälp av att imitera det pedagogern gör, kommer barnet att göra mycket mer än vad det vanligtvis brukar göra med förståelse, den andra nivån. Den andra utvecklingsnivån hos ett barn, enligt Vygotskij, handlar om en zon där barnet inte klarar av att lösa uppgifter på egen hand. Istället krävs det att någon erfaren vuxen är med och stöttar barnet i sin utveckling. Denna zon kallas för den proximala utvecklingszonen. Vygotskij menar att det inte är den psykologiska utvecklingen som skapar grunden för undervisning och lärande. Utvecklingen är tvärtom beroende av och kommer efter undervisning och inlärning. Undervisningen spelar därför en helt avgörande roll för barnens psykologiska utveckling. Genom pedagogens sätt att undervisa ingår läroprocesser som styr den fortsatta psykiska utvecklingen framöver. Därför är det så viktigt hur pedagogen agerar i klassrummet och på förskolan, allt för att barnen ska kunna utvecklas i rätt riktning (Evenshaug & Hallen, 2001).. 2.1.3 Montessoris syn på lärande Montessori betonar vikten av att lägga stor vikt vid de yngsta åldrarna hos barnet. Barn i de yngsta åldrarna arbetar med att forma sig själva på ett glatt, lyckligt och outtröttligt. 11.

(12) sätt. Vi vuxna ska inte lägga oss i denna inlärning utan mera se till att arbetet fortlöper i vanlig ordning, precis som en tjänare när han betjänar sin herre. Barnet kommer att klara sig själv med stöd av föräldrarna. Under barnets första år bör fostran vara en hjälp för att barnet ska kunna utveckla sin inre psykiska kraft. I sin bok Barnasinnet skriver hon att barnet vid de två första åren har en enorm outnyttjad psykisk kraft, vilket vi vuxna borde ta tillvara på. Barnet har ett särskilt sinne som gör att det klarar av att inhämta kunskap. Det kan därmed vara sin egen pedagog. Vid treårsåldern har barnet börjat utveckla sin personlighet som människa och då är det dags för en särskild skolundervisning. Montessori menar att skolan är ett ”Barnens hus” där vi har ställt i ordning en miljö och material åt barnen där de själva kan välja vad de vill lära sig utan att pedagogen ska bli den som ”undervisar”. Barnet är med andra ord fritt att utvecklas till det han/hon själv känner för. Montessori menade att man bör dela in undervisningen i tre steg (Kerstin Signert, 2000). Det första steget är att skapa intresse. Det andra är att ge barnen tid att arbeta och det tredje och sista momentet är att göra barnen medvetna om att de vet. Man måste också låta barnen få reflektera över sitt eget lärande och samtidigt få berätta vad det har lärt sig för sina övriga kompisar. Det är när man berättar för andra vad man har lärt sig som man förstår vilka kunskaper man har befäst och vad det är man måste öva mer på. Signert (2000) skriver vidare om vikten av den kosmiska undervisningen, som enligt Montessori syftar till att ge kunskap om samspelet mellan allt som existerar. Att lära sig att arbeta tillsammans med andra i grupp är viktigt dels för att ge barnen utlopp för sin kunskap som de har inför andra och dels att de ska lära sig samspel. Enligt Montessori är det viktigt att ta tillvara de intresseperioder som kallas för ”känsliga” eller ”sensitiva” perioder. De känsliga perioderna är när barnen genomgår olika stadier då de upprepar samma handling om och om igen. Barnen blir så fascinerade av den aktivitet som de håller på med att de inte vill sluta. ”Montessori tyckte sig ha upptäckt sex olika känsligheter som var särskilt starka i olika åldrar. Det var känsligheten för ordning, språk, att lära sig gå, social träning, små föremål och detaljer samt känsligheten för att lära med alla sina sinnen” (Signert, 2000 s. 38). I de känsliga perioderna tar sig människan igenom fyra särskilda utvecklingsfaser från födseln fram tills hon är 24 år. Dessa faser är från födseln till sex år, åldrarna 6-12 år, 12-18 år och 18-24 år varefter man anses vara en vuxen individ. Montessori menade att de sex första åren för ett barn var de allra viktigaste. Hon menade också att alla barn är. 12.

(13) lika men att de utvecklas olika fort, därför måste vi vuxna befinna oss på den nivå där barnen själva befinner sig så att vi kan hjälpa dem att lära och möta dem där de är. För att göra det på ett lättare sätt är det viktigt att vi tillför oss kunskap om de olika utvecklingsnivåerna.. 2.1.4 Jämförelse mellan Vygotskijs och Montessoris syn på lärande Mellan Vygotskijs och Montessoris teorier finns det mest likheter. Jag berör först likheterna och därefter skillnaderna. Barns utveckling sker, enligt båda, dels i samspel med andra och dels utifrån olika utvecklingsstadier hos barnet. Samspelet sker både med vuxna och med andra barn. Vygotskij ser, precis som Montessori, pedagogen som handledare för barnens lärande. Enligt Montessori är barnet en självständig individ som söker efter kunskap på egen hand. En annan likhet är att båda anser att barnets intresse och inlärningsförmåga varierar med ålder och mognad. Både Montessori och Vygotskij beskriver barnets utveckling i olika stadier. En skillnad är att Vygotskij benämner stadierna som kritiska perioder eller känslomässiga och sociala utvecklingskriser och Montessori använder begreppet utvecklingsfaser.. 2.2 Traditionell kommunal förskola och Montessoriförskola I detta avsnitt kommer jag att förklara två olika centrala begrepp, dels vad en traditionell kommunal förskola är och dels vad en Montessoriförskola är. Jag kommer dessutom att göra en jämförelse mellan dessa två för att se vad som skiljer dem åt och vad som är gemensamt.. 2.2.1 Traditionell kommunal förskola I den traditionella kommunala förskolan är barnen i åldrarna 1-5 år. Man ska kunna ge omsorg om barnen och stötta dem i deras utveckling samtidigt som verksamheten ska vara organiserad så att föräldrarna kan förvärvsarbeta eller studera. Förskolan går efter den läroplan som kom ut 1998 (Lpfö 98) där det står precis vad som gäller för förskolan. I den gäller samma krav för det offentliga skolväsendet för barn och unga 13.

(14) som för förskolan. Verksamheten ska gå efter varje barns enskilda behov och barnen ska känna att det är roligt att gå till förskolan, de ska kunna känna trygghet och den ska vara lärorik för alla barn. Barngrupperna ska vara lagom stora och ha en passande sammansättning. och. lokalerna. ska. vara. ändamålsenliga.. Här. kan. finnas. småbarnsgrupper (1-3 år), syskongrupper (3-5 år), eller utvidgade syskongrupper (1-5 år). Barngrupperna ser olika ut vid olika år, allt beroende på barnens ålder. I förskolan arbetar förskolpedagog och barnskötare. Utbildningen för förskolpedagog är 3 ½ år. (Nationalencyklopedins Internettjänst, ne.se, sökord: förskola). 2.2.2 Montessoriförskola När barnen börjar i en Montessoriförskola är de 2 ½ - 3 år, och de slutar i och med att de börjar skolan. Montessori ansåg att åren innan skulle barnen vistas hemma. Nu för tiden har man småbarnsgrupper inom Montessoriverksamheten eftersom de flesta föräldrar arbetar innan barnet har uppnått 2 ½ årsåldern. Montessoriförskolan följer också förskolans läroplan (Lpfö98). Dessa förskolor har oftast heldagsomsorg eller Montessoridaghem med tre timmars arbetspass. Här finns utrymme även för lunch, mellanmål, utelekar etc. Miljön på en sådan förskola är anpassad för deras olika utvecklingsnivåer. Miljön betyder så mycket för barnen, både fysiskt, psykiskt, intellektuellt, socialt, känslomässigt och andligt. Lokalerna är ljusa och färgglada och ger en hemliknande miljö samtidigt som barnen ska kunna känna lugn och ro i olika utrymmen. Alla möbler är anpassade efter barnen. Det material som finns inom Montessoriverksamheten är uppdelat i praktiskt och sensoriskt material, material för matematik, språk och kultur. De äldre barnen tar ofta hand om de yngre och de yngre barnen leker gärna med de äldre. Barnen får också lära sig att ta hand om och plocka bort sina saker de har använt och sedan sätta tillbaka det på hyllan där det tidigare har stått. De får också lära sig att sopa, damma m.m. Det är viktigt med en bra stämning på förskolan. Barnen måste få känna att de kan arbeta i sin egen takt och slippa känna konkurrens från andra barn, allt för att bygga upp sitt självförtroende. (Skjöld Wennerström, Bröderman Smeds, 1997). 2.2.3 Jämförelse mellan traditionell kommunal- och Montessoriförskola Det visar sig att det finns både likheter och skillnader i beskrivningarna av traditionell kommunal förskola och Montessoriförskola. En likhet är att leken är viktig i båda. 14.

(15) förskolorna, men i Montessoriförskolan synes den vara mer inriktad på kunskap. I båda förskolorna skall verksamheten utgå ifrån varje barns behov och barnen ska känna en trygghet och tycka det är kul i skolan. Miljön och lokalerna i de båda förskolorna ska ha samma förutsättningar, dvs. vara anpassade för barnen. En annan likhet är att båda förskoleformerna ska utgå från läroplanen i sitt arbete. En skillnad mellan de båda förskolorna är att i den traditionella kommunala förskolan har man barn från 1-5 år medan man i Montessoriförskolan har barn som börjar när de är mellan 2 ½ - 3 år. Anledningen är att Montessori ansåg att barnen skulle stanna hemma de första åren. I den traditionella kommunala förskolan arbetar man inte med långa arbetspass på samma sätt som man gör i Montessoriförskolan. I den traditionella kommunala förskolan känns det också som att man arbetar mer utifrån vad lärarna har planerat. I Montessoriförskolan får barnen arbeta med vad de själva känner att de vill lära sig och hålla på så länge de vill.. 2.3 Synen på lärande I detta avsnitt kommer jag först att skriva om lärande, synen på barnet och pedagogens samspel med barnet i traditionell kommunal förskola och Montessoriförskolan. Jag kommer. dessutom. att. skriva. lite. om. miljön. och. materialet. inom. Montessoriverksamheten samt beröra synen på observationer. Sist i detta avsnitt finns en jämförelse mellan den allmänna förskolans samt Montessoriförskolans syn på lärandet.. 2.3.1 Lärande i traditionell kommunal förskola Utgångspunkten är att barnen skall få utlopp för sin egen nyfikenhet och verksamhetslust. De vill själva pröva nytt. Pedagogens uppgift är att vara ett stöd för barnen. Hon skall stimulera barnen till vidare samtal och undersökande, skapa nya vägar och möjligheter för dem genom frågor om vad de gör etc. (Vanja Karlsson 1991). Pedagogen måste planera sitt arbete väl och ha klart för sig vad hon vill uppnå med sina insatser och exempelvis ställa sig frågor som ”Vilken sorts kunskap behöver barnen?” (Karlsson, 1991, sid. 27). Kunskapsinnehållet har stor betydelse för arbetssättet i förskolan. Barns lek, samtal och vardagsbestyr medför kunskap om dem själva, deras omgivning och deras vardag. Genom samvaron med vuxna i olika aktiviteter får de. 15.

(16) självkännedom och kunskap om sin plats i gruppen, lär sig respektera andra människor, känner gemenskap och tillhörighet. Varje barn måste få känna att ”jag kan lära mig” och ”de andra barnen och fröknarna tycker om mig.” (Vanja Karlsson 1991) Det är alltså viktigt att pedagogen har förkunskaper om hur barn lär olika saker och planerar sina aktiviteter med utgångspunkt från det. Ingrid Pramling Samuelsson och Eva Johansson (2003) menar att det är viktigt att leken skyddas och förblir fri, lustfylld och bekymmerslös. De ställer sig frågan om lärande är något annat än lek. Tanken bakom detta är att lärandet blir konkret först när hela barnet i samspel med dess omgivning ingår. De ger ett exempel med en pojke i 3 årsåldern som sitter vid matbordet med sina andra kompisar och plötsligt får han se solen som skiner in genom fönstret och återspeglar sig i hans haklapp. Plötsligt utropar han att han kan se en giraff i taket. Pedagogerna visar då uppskattning över vad pojken sett och de andra barnen blir också nyfikna. Pedagogerna uttrycker sig genom att bekräfta pojkens kompetens. ”Tänk vilken fantasi han har.” Pedagogerna berättar för de andra barnen att pojken kan skapa något, ”Yanis kan trolla.” Häri ryms spontanitet, glädje, lek, socialt samspel och symbolik menar författarna, men man kan också se händelsen som en lustfylld lärandeprocess. Eva Johansson (2003) tar i sin bok Möten för lärande – pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen i förskolan upp två viktiga frågor, nämligen ”Vilken syn på kunskap och på barnet som lärande uttrycker pedagogerna i samspel med barnen och i sina beskrivningar av sitt arbete?” och ”Vilka strategier för att stödja barns lärande framkommer i pedagogernas förhållningssätt?” Den sistnämnda frågan ligger nära min egen uppsatsfråga Hur gör pedagogerna för att utveckla barns lärande? Johansson (2003) konstaterar att pedagoger ser på barnens lärande utifrån olika synvinklar beroende på vad man har som fokus, sitt eget förhållningssätt, sin uppfattning som pedagog och egenskaper hos barnet. Allt detta skiljer sig från arbetslag till enskilda pedagoger och mellan olika situationer. Det handlar om allt från att se barnet som en individ som ska inhämta kunskap till att se barnet som någon som har resurser där det gäller för den vuxne att stödja barnets upptäckter och inhämtande av kunskap. För att barnen ska lära sig någonting bör det reflektera och få uppmuntran av andra och själv vara aktiv i sitt lärande.. 16.

(17) Synen på barnet Barn är olika. Som pedagog får man därför lägga upp verksamheten ifrån varje barns olika erfarenheter, intressen och behov. Det krävs att pedagogen finns vid sidan om som en medforskare och medkonstruktör. Den vuxne ska tillhandahålla material, planera och organisera situationen, ställa frågor till barnet samt agera som stöd i lärandeprocessen (Pramling Samuelsson, Johansson, 2003). Ett av perspektiven är att man ska se barnet som kompetent, som kan någonting och som är delaktiga i sin egen kunskapsbildning.. Synen på pedagogen och dennes samspel med barnen Hur barn uppfattar sitt lärande beror på vad pedagogen har gjort för ställningstaganden. Hur barn uppfattar sitt lärande beror dessutom på hur pedagogen agerar i samspel med barnen, hur denne möter och bemöter deras nyfikenhet och utforskande. Kunskap är alltså något som sker i samspel både med omgivningen och med andra människor. En annan viktig aspekt är hur pedagogerna förhåller sig till barnen. Det är viktigt för barnen hur de blir bemötta av de vuxna för att de ska få en god självbild och självuppfattning. Pedagogen är den som måste bekräfta barnens lärande. Här handlar det om en dialog mellan barnet och pedagogen där pedagogen ska försöka förstå barnets tankar och aktiviteter, kunna utmana barnet till att reflektera och göra nya undersökningar. För att pedagogen ska kunna möta barnet måste han/hon ha skapat sig en bild av barnet i just detta sammanhang och denna situation. Pramling Samuelsson och Johansson (2003) nämner ett antal frågor som en pedagog bör tänka på: Hur ser jag på barn i allmänhet? Hur ser jag på just detta barn? Hur tänker jag om kunskap och lärande? Vad vet jag om just detta barns lärande och lärprocesser? Andra frågor som författarna ser som nödvändiga är: Bejakar jag barnets lust och nyfikenhet? Finns det möjligheter för egen aktivitet och utforskning? Finns det möjlighet för samvaro med andra barn? Man anser att utveckling måste ses i förhållande till självutveckling eller självuppfattning och dessutom till bildandet av sociala nätverk. Lillemyr (2002) beskriver skapandet av självet som en utveckling av det kompetenta barnet. Lärande är, som författaren beskriver det, en helhetsprocess som påverkar hela människan. En pedagog bör ta ansvar för att barnet lär sig lära och lär sig om att tillägna sig kunskap. Med ett finare ord handlar det om metakognition. Det är också viktigt att tänka på att stärka barns självuppfattning genom att ofta låta barnen välja själva. Något som också 17.

(18) tas upp är social kognition vilket betyder att pedagogen ska ge barnen kunskap om en värld där personer samspelar. Etisk dimension handlar om att stödja barnen att utveckla omsorg om sig själva, andra och omvärlden. Vidare skriver författaren att man måste arbeta med förhållandet mellan motivation och självuppfattning genom att stödja barnen att själva klara av utmaningar, att barnet ska kunna vara en självständig individ. Lillemyr (2002) skriver också att pedagogen måste visa att man tror på barnens kompetens. Barnen ska kunna känna att de är kompetenta och kan saker. Man ska även klargöra strukturen i uppgiften, det vill säga mål och innehåll med tanke på att synliggöra förväntningar så att barnen känner att de har kontroll på sina saker. Pedagogen ska också kunna visa engagemang och bry sig om barnet. Det är viktigt att dess känsla av tillhörighet stärks, att känna att det är en egen person och att det är någon bland de andra barnen, att hon/han är lika mycket värd som alla de andra. Pedagogerna ska också försöka få barnen att själva lösa olika problem. Istället för att pedagogerna hela tiden talar om för barnen hur de ska göra ställer pedagogerna frågor till barnen vilket medför att de ska reflektera över sin situation. Detta görs för att barnen ska få en förståelse för varför de gör olika saker. En annan tanke är att få barnen att komma på vad de ska göra och hur de ska göra samt om det som sker. Istället för att pedagogen använder ledande frågor som är tänkta att hjälpa barnet fram till ett svar används öppna frågor för att barnet självt ska försöka hitta lösningar till olika problem. Johansson (2003) menar att pedagogen ska fungera som handledare. Hon ska finnas till hands om barnen behöver det. Pedagogen som handledare kan stödja barnens initiativ på olika saker.. Pedagogisk dokumentation Pedagogen måste kunna bygga på barnens intresse, kompetens och förmåga att förstå. Lärprocessen är viktig i samspelet med barnen. Pedagogen ska kunna se och förstå det som barnen lär sig. För att det ska bli möjligt måste pedagogen studera det som barnen gör. Man kan också iaktta och avvakta. Dokumentation är en bra teknik för att kunna synliggöra barnens lärande. Då kan man skriva ner och därefter diskutera olika situationer. Pedagogerna är till för att hjälpa barnen att få förståelse för vad de kan och vad de har lärt. Barnens lärande stöds om barnen uppmärksammas inte bara på sitt eget lärande utan även på andras sätt att lära (Johansson, 2003).. 18.

(19) 2.3.2 Lärande i Montessoriförskolan Ofta arbetar man inom Montessoriverksamheten med en så kallad trestegslektion. Steg 1: Presentation av något nytt för barnen Steg 2: Barnet övar och tränar på det nya Steg 3: Barnet använder sig av den nya kunskapen Det tredje och sista steget brukar man bara använda då pedagogen är riktigt säker på att barnet klarar av att använda och behärska den nya tillförda kunskapen.. Synen på barnet Inom Montessoriverksamheten säger man att det är helt uteslutet att undervisa barn genom att förmana eller föreläsa. Barnet måste själv skaffa sig egna erfarenheter genom att arbeta med konkret material. Därför är ordningen så viktig, allt material har sin speciella plats. Pedagogen är den som introducerar övningar allteftersom barnen känner att de själva vill. Barnen ska kunna känna sig trygga i sin miljö och inte behöva bli förvirrade. Att upprepa ett arbete dag för dag med ett och samma material är otroligt viktigt för ett barn, allt för att han/hon ska kunna känna att detta material klarar jag nu av (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 1997).. Synen på pedagogen och barnet Ellinor Reimer-Eriksson (1995) skriver att det inte är pedagogens jobb att undervisa barnen. Istället ska pedagogen finnas till hands som en handledare för barnen i deras lärandesituation. Varje Montessoripedagog för därför mycket samtal med barnen för att kunna få kunskap om hur olika barn i olika åldrar tänker och lär in. Ibland kan det hända att pedagogen ”pratar förbi” barnet genom att använda olika termer och uttryck etc. som de tar för givet att barnen förstår men som de i själva verket inte alls har någon uppfattning om. Därför är det så viktigt att pedagogen och barnet för en dialog med varandra. Elizabeth G Hainstock (1999) skriver att Montessori ansåg att den vuxne är ett hinder för barnets fria och spontana utveckling. Hon menade att barnet skulle klara sig själv utan att vara beroende av den vuxne, allt för att barnet skulle kunna bli en självständig individ. Barnet måste börja från ingenting till att arbeta sig in i samspelet med den vuxne som är barnets skapare, härskare, förmyndare och välgörare. Barnet är 19.

(20) den som skapar den vuxna människan. Alla vuxna har en gång varit små och det är där som hela historien börjar. Barnet absorberar det material som finns runt omkring i omgivningen. Detta material formar sedan barnet till framtidens människa.. Synen på miljön och materialet Barnets intellektuella utveckling stimuleras med hjälp av allt material som finns omkring dem på förskolan. Man brukar dela in materialet i ett sensoriskt och ett praktiskt, samt material för matematik, språk och kultur som bara finns i en upplaga på sin speciella plats. Det ska ligga från vänster till höger och från lätt till svårt. Allt material ska vara välgjort, rent, attraktivt och helt för att barnen ska känna ett intresse för det. Alla sinnen ska kunna stimuleras – syn, känsel, hörsel, lukt och smak. Materialen ska också kunna stimulera till rörelse, koordination, kreativitet med mera. Vad gäller det sociala umgänget ska barnen kunna ta hand om varandra oavsett i vilka åldrar barnen är. De ska också lära sig att kunna ta hand om sin miljö, exempelvis sopa, damma etc. samt kunna ställa tillbaka de saker de har arbetat med på den plats där det låg. För att barnen inte ska kunna känna någon konkurrens från de andra barnen är det viktigt med ordning och rutiner. Det skapar en trygghet och därmed kan varje enskilt barn gå vidare i sin egen takt och dessutom bygga upp sitt självförtroende (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 1997).. Synen på observationer En central punkt för Montessoripedagogiken är att man ska observera barnen. Signert (2000) tar upp vissa frågor som man ska ställa sig, Vilka saker griper de efter? Vad vill de göra och vad vill de inte göra? Efter observationen kommer frågor som: Vad vill barn lära sig? Vad kan jag som pedagog erbjuda dem? Och till sist: Finns det ingenting kvar som barn borde lära sig? Maria Montessoris egna observationer fick henne att urskilja tre viktiga aspekter på pedagogiken, nämligen den förberedda miljön, den förberedde pedagogen och frihet under ansvar (Signert, 2000).. 2.3.3 Jämförelse mellan synen på lärandet inom traditionell förskola och Montessoriförskola Det visar sig att det både finns likheter och skillnader i båda förskolorna. Båda verksamheterna betonar vikten av att ta tillvara nyfikenhet och verksamhetslust hos barnen. Pedagogens uppgift är att stödja barnen. Hon skall kunna samtala med barnen. 20.

(21) stimulera dem vidare till undersökande, skapande av nya vägar och möjligheter genom frågor om vad de gör etc. Båda förskolorna ser pedagogen som en handledare för barnen. De säger att inga barn är inkompetenta utan alla barn har förmåga att lära sig saker. De säger också att man ska tillhandahålla material till barnen så att de kan stimuleras på bästa sätt. Inom båda verksamheterna anser man att barnen lär sig av alla i sin omgivning och att åldersskillnader inte spelar någon roll. Båda förskolorna gör dokumentationer över barnen för att kunna se var de befinner sig i utvecklingen och lärandet. En skillnad är att i den traditionella kommunala förskolan använder man ordet pedagogisk dokumentation och i böcker om Montessoripedagogik kallar man det för observation. Dialog med barnen är viktig och pedagogerna ska försöka få barnen att själva lösa olika problem eftersom man strävar efter att barnen ska bli självständiga. Den stora skillnaden är främst synen på pedagogens styrning. Inom den traditionella förskolan framhävs vikten av planering, indelning i åldersgrupper, målsättningar etc. medan. Montessoriförskolan. framhäver. barnets. egen. inlärning. och. verksamhetsinriktning som avgörande. En annan skillnad är att förskolemiljön och material betonas i beskrivningar av Montessoriförskolan.. 2.4 Synen på kunskap I detta kapitel beskriver jag hur man ser på kunskap i den traditionella kommunala förskolan och i Montessoriförskolan, jag beskriver de fyra F:en som delar av kunskap, vad som tas upp om kunskap i läroplanen och till sist hur man ser på kunskap i Montessoriförskolan.. 2.4.1 Synen på kunskap i traditionell kommunal förskola Precis som den traditionella kommunala förskolan så utgår även Montessoriförskolan från läroplanen (Lpfö98). Synen på kunskaper omfattar allt från att se barnet som någon som inhämtar kunskap från de vuxna till en person som har resurser där det gäller för de vuxna att ge stöd för barnen i deras kunskapsinhämtande och egna upptäckter. De vuxna måste uppmuntra, reflektera över, samt vara aktiva i barnens kunskapande (Johansson, 2003). Kunskap är ett uttryck för en relation mellan barnet och dess omvärld. Beroende av vilken ålder och hur långt barnen har kommit i sin utveckling så är de olika förmögna att klara vissa saker. Därför blir inte alla lika delaktiga i. 21.

(22) kunskapsprocessen. Enligt läroplanen är barnet medskapare av sin egen kunskap samt deltar i en gemensam kunskapsprocess. Här krävs en dialog mellan den vuxne och barnet, att pedagogen reflekterar över sitt eget agerande som pedagog samt reflekterar över barnens läroprocesser. Utifrån undersökningen som Johansson (2003) tar upp så menar en del pedagoger att barn lär av varandra. En viktig konsekvens av detta är då att kunskap behövs om barns betydelse för varandras lärande.. De fyra F:en som delar av kunskap Johansson (2003) ställer en fråga om vilka kunskaper pedagogerna strävar efter att barn ska utveckla. Hon skriver att det är mycket viktigt att behärska färdigheter. Det är något som alla pedagoger lägger stor vikt vid. Barnen ska klara av att äta själva, klä på sig, klara av toalettbestyr eller andra motoriska färdigheter. Enligt pedagogerna är det också viktigt med faktakunskaper som kan handla om att barnet lär sig ord, vad föremål, kroppsdelar och djur heter eller hur de låter. Barnen lär sig också namnen på sig själva, på vuxna och på sina föräldrar. Barnen stöter då och då på matematiska begrepp samt ser det skrivna språket eller alfabetet på föremål eller namnskyltar. Även förståelsekunskaper som har med relationer och sammanhang att göra inbegrips men Johansson (2003) menar att det är mindre vanligt. Pedagogerna kan då ge barnen olika problem att lösa eller att de ska jämföra med liknande företeelser i andra sammanhang. Färdigheter menar Campner och Persson (2000) är det man i förskolan är mest sysselsatt med. Det handlar om själva görandet. Förtrogenhetskunskaperna kanske också, beroende på om man menar att man genom sina erfarenheter sedan kan veta eller känner på sig hur något förhåller sig eller ska vara.. Läroplanens beskrivning av kunskapsområden Förskolans värdegrund är, enligt Lpfö98, att förskolan vilar på en demokratisk grund. Därför ska verksamheten förmedla de demokratiska värderingar som finns. Tillsammans med barnen ska förskolan ansvara för allas lika värde och att man inte ska skilja på flickor och pojkar. Alla ska ha samma förutsättningar och möjligheter att utveckla förmågor och intressen samt kunna samarbeta med dem som är svaga och utsatta. I verksamheten skall också hänsyn till andra människor, omsorg, rättvisa och jämställdhet tas tillvara liksom egna och andras rättigheter. Förskolan skall se till att barnen stärker sin förståelse och medkänsla för andra människor. Barnen skall också få ha sin egen yttrandefrihet och skapa sina egna uppfattningar. 22.

(23) Förskolan ska se till att barnen lär för livet och att det är en trygg och lärorik miljö som barnen kommer till samt vara en god pedagogisk verksamhet där omsorg, fostran och lärande fogas samman. Förskolan skall också vara anpassad för varje barn. Verksamheten ska kunna locka barnen till lek och andra aktiviteter samt inspirera barnen till att utforska sin omvärld. Utomhusvistelsen ska också vara inspirerande och givande för barnen i deras lek och andra aktiviteter, både i planerad miljö och i naturmiljö. Barnen skall också lära sig att kommunicera och söka nya kunskaper. (Utbildningsdepartementet, 1998) Förskolan skall utgå från barnets egna erfarenheter, intressen, motivation och drivkrafter till att söka kunskap. Det är genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera som barn tillförs kunskap. Pedagogernas uppgift är att stödja och vägleda barnen i deras sökande och utveckling av kunskap vilket förutsätter att olika språk- och kunskapsformer samt olika sätt att lära bildar en helhet. Förskolan ska se till att varje barn känner lust att lära sig språket och att varje barn skapar nyfikenhet och intresse för det skrivna språket. Andra uttrycksformer som bild, drama, musik, dans och rörelse utgör också en del i barnens utveckling och lärande. Verksamheten skall också sträva efter att varje barn inom förskolan ska lära sig att ta hand om den natur och miljö de lever i samt skapar sig en förståelse om hur vardagsliv och arbete kan utformas så att miljön blir bättre både nu och i framtiden. (Utbildningsdepartementet, 1998). 2.4.2 Synen på kunskap i Montessoriförskola Utgångspunkten när det gäller synen på kunskap också hos Montessoriförskolan är läroplanen (Lpfö98) där varje barn behöver ledning i kunskapssökandet. Montessori hävdade, redan vid seklets början, att kunskap ska vara en hjälp till självhjälp. Om barn får lära sig sådant de själva är intresserade av och tycker är kul så är de alltid motiverade. Det menar även dagens Montessoripedagoger (Reimer – Eriksson, 1995). De kunskaper som barnen inhämtar ska knytas an till verkligheten. Barnen ska inte känna sig osäkra och/eller främmande i världen i och utanför skolan eller förskolan. De vuxna ska hjälpa barnen genom att underlätta deras egen träning och deras eget kunskapssökande. Förutom att pedagogen är oerhört kunnig inom olika ämnen ska hon. 23.

(24) också se till att barnen stimuleras till att inhämta kunskap genom att presentera exempelvis ett material. Pedagogen ska inte i första hand förmedla kunskap utan i stället observera barnen. Pedagogen ska dessutom vara lyhörd och uppmärksam på barnens utveckling. Genom de kunskaper som pedagogen har skaffat sig genom observationerna kan hon sedan stimulera barnen på rätt sätt och på den nivå barnens mognad ligger (Svedberg, Zaar, 2003) När barnen i Montessoriförskolan arbetar med de olika material som finns skapar barnen sig en konkret sensorisk upplevelse. Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds (1997) skriver att ”Det man gör med sina händer – det minns man!” Dessa material ska kunna vara som en ledstjärna till världen och inspirera barnen att göra nya upptäckter i verkligheten. Materialen har fokus på en sak i taget. Det rosa tornet, exempelvis har olika storlekar på kuberna men är i samma färg. Det är för att inte barnen ska bli distraherade av olika färger utan istället kan koncentrera sig på att lära sig de olika storlekarna. Allt material är anpassad till barnen både storleksmässigt och i sin utformning, exempelvis ett litet, riktigt strykjärn samt strykbrädan och tvättkorgen. Barnen får en djupare förståelse genom att använda så många sinnen som möjligt. Om det exempelvis ska lära sig en siffra så räcker det inte enbart att titta på siffran och dess form, barnet ska också kunna känna hur siffran känns genom att stryka med fingret på ett sandpapper samtidigt som det säger siffran högt. I andra material gäller det att höra olika ljud och därmed para ihop de ljud som låter lika. Inom Montessoriförskolan har allt material ett direkt syfte vilket innebär att barnen ska ta till sig något specifikt (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 1997). Exempelvis en hundrakedja, med en sådan kan barnet lära sig att räkna till hundra. Det är alltså det direkta syftet med det materialet. Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds (1997) skriver vidare att ett annat direkt syfte kan också vara att få ett barn att koncentrera sig. Materialen är självrättande vilket leder till att barnen blir självständiga och därmed inte behöver hjälp av någon pedagog.. Fem olika sorters övningar I Montessorimiljön möts barnen av de praktiska vardagsövningarna som är det allra viktigaste och mest grundläggande. De är lätta att förstå, lätta att utföra och lätta att koncentrera sig på och då blir det därmed roligt att lära sig (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 1997). 24.

(25) I förberedande övningar får barnen lära sig att t.ex. rulla ut en arbetsmatta på golvet, bära en stol. De får också träna på att hälla bönor från en burk till en annan, skruva av och på lock, vika servetter etc. Detta hjälper barnen att öva upp både sin grov- och finmotorik. De förbättrar också sin öga-hand-koordination och utvecklar sin rumsuppfattning. I personrelaterade övningar får barnen lära sig att ta hand om sig själva. Exempelvis att knäppa knappar på jackan, knyta rosetter, fläta, putsa sina skor m.m. Det finns speciella ”klädramar” där barnen kan öva detta på. I miljörelaterade övningar får barnen lära sig att damma, sopa, sköta om krukväxter, putsa speglar, putsa silver, hänga upp tvätt med klädnypor på klädlinor etc. I grace- och artighetsövningar lägger man stor vikt vid att barnen klarar av att umgås med andra människor och att de är artiga och hjälpsamma. Därför har man gjort övningar så att barnen får träna på att hälsa på varandra, ta emot besök, ringa och knacka på en dörr innan man stiger in. Genom motorisk kontroll i Montessoriförskolan finns bl.a. en lek man kan göra för att skapa en inre balans och harmoni i samvaro med andra. Den leken heter Att gå på linjen. Där ska barnen försöka att balansera och sedan blir övningarna svårare och svårare. Då får barnen bära saker, exempelvis ett glas vatten utan att det rinner ut, eller att bära en klocka utan att bjällran plingar.. Sinnesutveckling genom arbete med sensoriskt material Med hjälp av det sensoriska materialet ska barnen kunna skaffa sig nya erfarenheter och skapa en struktur på sin kunskap. De får en konkret upplevelse av abstrakta begrepp som storlek och längd – stor/liten, lång/kort osv. samt geometriska begrepp – cirkel, triangel, kvadrat osv. (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 1997). Barnen lär sig dessutom att använda sitt logiska tänkande, exempelvis när de ska klassificera sina sinnesintryck i storlek, färger, ljud, känselförnimmelser, lukter och smaker. Även rörelsen och aktiviteten gör barnet nyfiket och uppmärksamt. Det viktigaste instrumentet här är handen. Det sägs att hjärnan mognar när handen är i arbete. Barnet ska också lära sig att kunna vänta på sin tur och att anpassa sig till olika situationer och händelser. Det är ett viktigt steg i den sociala utvecklingen. Allt det sensoriska materialet har som syfte att barnens iakttagelseförmåga ska förbättras samt deras intresse för att utforska detaljer och nyanser i sin omgivning. När barnen har arbetat med det sensoriska materialet blir barnen uppmuntrade till att gå vidare och göra nya och större upptäckter i sin omvärld. Materialet är också en förberedelse inte minst för. 25.

(26) den kommande matematiken, men även för skrivning, läsning, kulturämnen, naturvetenskap och för livet i stort. (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 1997). Kunskap om kultur genom arbete med kulturellt material De ämnen som får barnen att få en uppfattning om den värld de lever i är historia, geografi, naturkunskap, biologi, musik och bild. Montessori menade att det är viktigt att i första hand presentera helheten för barnen. Det är för att få ett helhetsperspektiv samt att förstå hur andra folkgrupper lever, få en förståelse för jordens begränsade resurser, bli medveten om hur viktigt det är att alla människor som bor på vårt jordklot tar hand om allt levande och tar ansvar för vår jord samt i ett större perspektiv få en värld som lever i fred utan krig och oroligheter. Inom Montessoriförskolan görs dock ingen uppdelning av de olika ämnena, utan alla följer varandra – precis som i verkligheten (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 1997).. Kunskap om språk genom språkmaterial Olika språkmaterial används för att bygga upp barnens språk. Exempel på sådant material är det rörliga alfabetet, där stora bokstäver ligger löst i en låda, ordkort som barnen läser ifrån samt en modell av en lantgård där barnen har tillgång till ordkort och olika djur. Materialet kombineras på olika sätt med varandra. Bilder eller föremål kan placeras tillsammans med lösa bokstäver som sammansätts till ord. Pedagogen berättar vad materialet föreställer och barnen får härma pedagogen. Materialet får också vara utgångspunkter för konversationer med barnen. Kunskap i matematik genom matematikmaterial Också inom matematiken används olika material. Räknestavar i varierande längd skall bidra till att konkretisera barnens uppfattning om olika längder. Sifferkort i kombination med stavarna skall stärka kunskaperna. Räknespolar, siffror och marker är andra material som är bra att använda i träning av talområden liksom den så kallade guldmaterialet, där olika kombinationer av pärlor representerar talområden (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 1997). Barnens taluppfattning förbättras också med hjälp av sifferlekar och räkneramsor.. 26.

(27) 2.4.3 Jämförelse mellan traditionell kommunal - och Montessoriförskola, synen på kunskap Det visar sig att det finns både likheter och skillnader inom båda förskolorna. En viktig likhet mellan den traditionella kommunala förskolan och Montessoriförskolan är att de båda utgår från läroplanen (Lpfö98). Kunskapssynen bygger på fakta, förståelse, förtrogenhet och färdighet. En stor skillnad är att litteratur om Montessoripedagogiken betonar olika ämnesområden.. 2.5 Exempel på undersökningar om lärande i förskolan och Montessoriförskolan Jag har studerat tre forskares avhandlingar. Det är Ingrid Pramling som har skrivit om The child´s conception of learning (1983), Boel Henckel (1990) som har skrivit om Förskolpedagog i tanke och handling, och Birgitte Malm (2003) som har skrivit Understanding what it means to be a Montessori teacher.. Jag valde de här. avhandlingarna dels för att jag tycker de ligger nära mitt undersökningsområde och dels för att jag vill se hur andra har skrivit om lärande. Det hjälper även mig som blivande förskollärare att få fördjupade kunskaper inom mitt valda område för examensarbetet och för framtida arbeten. Det författarna skriver om är hur pedagoger ser på arbetet i skolan/förskolan och hur studenter ser på sin utbildning samt vad det betyder att vara pedagog. Jag kommer att göra en sammanfattning utifrån varje avhandling där de olika författarna skriver om vad de har haft för tankar att göra, hur de gick tillväga och vilket/a resultat de fick fram. Pramlings syfte med sin avhandling (1983) är att hitta den utveckling där barn blir medvetna om det faktum att de faktiskt kan lära sig, och att beskriva de kvalitativt olika idéer som barnen har om lärande. Pramlings avhandling innehåller vidare observationsstudier och sex individuella intervjustudier. Deltagarna är barn mellan 3-8 år. I observationerna och intervjuerna har Pramling lagt fokus på förskolor. Det som Pramling lägger mest vikt vid är att känna igen de olika uppfattningarna om lärandet. De huvudsakliga resultaten kommer av intervjustudierna som visar på kvalitativt olika idéer om lärande. Pramling berättar om en pojke som pratade med henne: ”Vad har du lärt dig sen jag var här sist?” Snabbt svarade han: ”Kom får du se.” Det visade sig att den här pojken hade lärt sig att klättra upp för dörrpanelen i öppningen mellan hallen 27.

(28) och tvättrummet. Där satt han en stund, lycklig över att kunna detta. I nästa fas förknippar barnet lärandet med att ”veta, att kunna fakta”. Barnen är stolta över att kunna sitt telefonnummer, komma ihåg tågstationerna mellan Stockholm och Södertälje eller något annat som är värt att kunna. Många barn har hunnit sluta förskolan när de kommit till insikt att ”lära” hör ihop med ”begripa, förstå.” Boel Henckels syfte (1990) är att få mer kunskap om vad som krävs av förskolepersonalen i den pedagogiska verksamheten samt att få en inblick i vad som händer i barngrupperna i förskolan, och hur de ser på arbete, lek och inlärning. Boel Henckel genomförde sina intervjuer och observationer med 12 förskollärare och lärarkandidater. Resultaten av observationerna visade på att förskollärarna inte fullt ut handlade på samma sätt som de diskuterade i intervjuerna. De agerade mer lika varandra i praktiken än vad man egentligen kunde tro. En del av förskollärarna såg förskolan som en institution för kompensation eller som en institution för utveckling. De intervjuade hade också olika uppfattningar om arbete, lek och inlärning. Den största andelen av lärarkandidaterna tyckte att förskolan är en institution för anpassning, medan minoriteten gav uttryck för utveckling medan inga alls får kompensation. Generellt menade pedagogerna att arbete i praktiken är förelagd uppgift, lek är en terapeutisk nödvändighet och inlärning är social träning. Henckel gör en förklaring i sin avhandling om vad som menas med anpassning och kompensation. När Henckel skriver om förskolan som en institution för utveckling skriver hon att det är barnet som sätts i fokus, liksom varje enskild personals ansvar om varje barns utveckling. Varje enskilt barn har sina särskilda behov och intressen, sin speciella begåvning och mognad. Det är därmed viktigt för pedagogerna att se varje barns enskilda personlighet då inte föräldrarna finns i närheten. Genom att lärarna lär känna varje barns behov, intressen, personlighet osv. kan de möta barnen på deras egen utvecklingsnivå. Det viktiga för pedagogen är att hon/han skaffar sig kunskaper i utvecklingspsykologi samt barnobservationer för att kunna möta barnen på rätt sätt. Ju bättre utbildad personalen är desto bättre utvecklingsmiljö kan skapas i förskolan för barnen. Förskolan kan dock inte ersätta hemmet och föräldrarna helt och hållet när det handlar om miljö och fostran. Vidare när det gäller förskolan som en institution för kompensation skriver Henckel att förskolan kan agera som stöd för och kan skapa trygghet för barnen samt ge dem en stabilitet i det vardagliga livet så att barnen får den stimulans, både socialt och intellektuellt, som behövs. Förskolan är också den plats som kan stå till tjänst med 28.

(29) saker för barnen med vad som saknas i hemmet som emotionell behovstillfredsställelse och intellektuell stimulans. Förskolan kan även bidra till ett mer jämlikt och demokratiskt samhälle. Birgitte Malm har intervjuat en grupp av åtta stycken Montessoripedagoger som var i åldrarna 30-50 år. Hennes syfte med avhandlingen (2003) är att få en bättre förståelse för vad det betyder att vara en Montessoripedagog genom att få en grupp Montessoripedagoger att reflektera över sina liv och arbeten. I huvudsak kan den här studien inte peka några särskilda eller urskiljande karaktärer mellan pedagogen som arbetar inom den offentliga och den privata sektorn. Pedagoger från båda sektorerna upplever också problem i form av negativa attityder från de lokala kommunerna. Inom båda sektorerna verkar det vara en allmän känsla av att vara behandlad ”olika”, bara för att de är en Montessoriklass eller skola. När man frågade vad deras tankar är med hänsyn till Montessoriutbildningen i framtiden så är alla lärarna mycket positiva. De är också optimistiska på olika sätt i relation till sina egna lärarkarriärer. Vad de här lärarna är mest positiva till är deras grundläggande holistiska syn på utbildning och till erbjudandet av Montessoriutbildningens metod. Även om de grundläggande principerna ständigt återstår finns det fortfarande ett behov att ”gå vidare med tiden”. Det har alla pedagoger i den här studien insett. Som helhet verkar pedagogerna vara öppna för nya attityder till förändrings- och utbildningsutveckling.. De. uttrycker. bekymmer. för. varierande. former. av. fundamentalism, t.ex. pedagogers attityder och lärarträningsprogram. Det faktum att Montessoripedagogerna delar en vanlig yrkesidentitet kan bli en styrka när de grundläggande värderingarna används som riktlinjer för utveckling och förbättring, men en svaghet när den används som utgångspunkter för lokala konflikter som är baserade på skillnader i förklaringar.. 29.

(30) 3. Problemprecisering Syftet med uppsatsen är att försöka beskriva pedagogers föreställningar om barns kunskap och lärande inom en Montessoriförskola och en traditionell kommunal förskola. Mina huvudfrågor i uppsatsen är: 1. Hur förhåller sig förskolepedagogerna till lärande i Montessoriförskola i jämförelse med traditionell kommunal förskola? 2. Hur förhåller sig förskolepedagogerna till kunskap i Montessoriförskola i jämförelse med traditionell kommunal förskola? Jag har valt de här frågorna därför att lärande och kunskap är centralt i förskolan.. 30.

(31) 4. Metodbeskrivning I detta kapitel beskriver jag hur jag har gått tillväga med min forskning. Sedan berättar jag vilken form av intervjuer jag har använt samt vilken form av observationer jag har genomfört. En presentation av de personer som har deltagit i min studie finns med. Slutligen talar jag om hur jag har bearbetat och analyserat mitt insamlade material samt vilka slutsatser jag har kunnat dra av min undersökning och vad jag har fått fram för resultat.. 4.1 Metodval Jag har besökt en Montessoriförskola och en traditionell kommunal förskola. Jag har genomfört fem kvalitativa intervjuer med ansvariga pedagoger inom den traditionella kommunala förskolan och inom Montessoriverksamheten. Vidare har jag utfört ett par icke deltagande observationer på varje skola för att få en bild av hur eleverna gör för att inhämta kunskap. Fördelarna med att kombinera intervjuer och observationer är att man genom intervjuerna får ta del av förskollärarnas tankar bakom deras beskrivningar av hur de ser på kunskap och lärande. Genom observationerna kan man se hur de arbetar och därmed skapa sig en personlig uppfattning. Det negativa med observationer är att det man observerar en dag inte kommer att se ut på samma sätt nästa dag. Därför får man inte generalisera.. 4.2 Urval Min undersökningsgrupp är totalt 5 stycken förskollärare som arbetar dels på en Montessoriförskola och dels på en traditionell kommunal förskola. Barnen på Montessoriförskolan är indelade i åldrarna 1-5 år där två av avdelningarna består av 3-5 åringar och på den tredje är de yngsta barnen mellan 1-3 år. På Montessoriförskolan har jag genomfört intervjuer med tre av förskollärarna i åldrarna 25-41 år, Sofia, Karin och Lena. På den kommunala förskolan har jag talat med 2 pedagoger inom samma åldersram, Anna och Greta. Barnen har också ingått urvalet genom observationer av deras lek, samspel med kompisarna och lärarna, deltagande i samlingar och olika 31.

(32) aktiviteter. Genom mitt val av intervjufrågor har jag fått del av varje pedagogs personliga syn på lärande och hur de arbetar och vill gå vidare för att stimulera varje barns sätt att lära. Jag har sedan gjort en jämförelse mellan svaren. Eftersom jag enbart genomfört intervjuer med totalt 5 stycken förskollärare betyder det att det inte kan dras generella slutsatser om hur man i olika förskolor ser på lärandet. Varje förskola har ju sitt eget synsätt. Däremot kan jag göra en jämförelse mellan de olika pedagogernas tankar och idéer kring lärande.. 4.3 Genomförande Innan jag skulle genomföra mina intervjuer och observationer skulle jag ta kontakt med de olika förskolorna. Först hade jag tänkt att skriva ett brev till dem men jag beslöt att i stället ringa till respektive förskola. Jag presenterade mig och berättade om mitt examensarbete samt frågade om jag fick komma och göra intervjuer och observationer. Jag blev mycket positivt bemött på båda skolorna.. 4.3.1 Genomförande av intervju Fördelar med att göra kvalitativa intervjuer är att man får ett djup och skapar mångfald och får nyanser av det man gör. Man går mer in på det personliga planet. Tanken med att ha använt en sådan här metod är försöka utreda hur mycket pedagogerna utgår från Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen, d.v.s. hur mycket pedagogerna behöver vara med som stöd när barnen ska lära sig något på egen hand, exempelvis genom lek och användandet av olika material inom Montessoriverksamheten och den kommunala förskolan, och om pedagogerna utgår från elevernas egna intressen. En nackdel med intervjuer är att den som intervjuar själv väljer vilka frågor han/hon vill ställa och om de frågeställningar som finns är ostrukturerade kan den som intervjuar, enligt Rolf Ejvegård (2003), fritt följa de trådar som intresserar honom eller utgå ifrån den utfrågades område. För att undvika detta måste man tänka på vilka frågor man måste ställa och vad intervjun skall användas till. En annan nackdel med kvalitativa intervjuer är att de lätt kan övergå till en strukturerad intervju eller t o m bli en muntlig enkät. Det kan hända om man inte lyssnar på den man intervjuar utan i stället är helt fokuserad på de frågor man har i sin intervjuguide. Risken finns också att hela intervjun blir ett osystematiskt samtal som inte har någon struktur på sig. För att minimera dessa 32.

(33) risker bör man fokusera sig på den man pratar med istället för på frågorna samt försöka föra en öppen dialog. Allt för att själva intervjun ska kännas så avslappnad som möjligt så att den man pratar med inte känner press på sig. En stor svårighet är att få den man intervjuar till att ge uttömmande svar och att, enligt Johansson och Svedner (2001), svaren verkligen avspeglar hans eller hennes inställning och erfarenheter. För att denna svårighet inte ska uppstå bör man ha så tydliga frågor som möjligt. Om frågorna är otydliga kan den man intervjuar få svårt att förstå vad man menar och därmed också svårt att svara på frågan. Det finns två saker som gör att en intervju kan gå snett: Den ena beror på den intervjuade – att hon/han inte talar sanning i sina svar, den andra är att den som intervjuar kommer in på ett helt annat område i sina frågor än vad som skulle tas upp (Johansson & Svedner, 2001). För att inte det ska uppstå bör man som intervjuare se till att inte tappa fokus utan vara väl förberedd och ha gått igenom frågorna innan intervjun så att man inte ska behöva läsa från intervjuguiden hela tiden. En annan aspekt kan vara att man är vaken på eventuella motsägelsefulla svar. De första intervjuerna genomförde jag på en traditionell kommunal förskola. Samtalen ägde rum i deras personalrum. Dessvärre kunde jag bara genomföra en av mina intervjuer den ena dagen p.g.a att de skulle ha möten senare under dagen. Den andra intervjun fick jag boka ny dag och tid till. Den första intervjun på Montessoriförskolan fick jag vänta med till efter lunch då barnen skulle gå ut, vilket gjorde att det blev lugnare inomhus. Intervjun ägde rum på ovanvåningen i ett stort allrum där barnen brukar leka. Vi satt vid ett bord där barnen brukar äta lunch och mellanmål. Min andra intervju ägde rum lite senare samma eftermiddag. Den tredje intervjun hade jag tänkt att genomföra samma dag, men den tredje pedagogen hade märkt att det tog lång tid när vi satt och pratade, så vi bestämde att skjuta på den till nästa dag. Den intervjun genomfördes på förmiddagen. Vi satt då i ”dockis” och pratade. En fördel med kvalitativa intervjuer och användandet av exempelvis en bandspelare är att man kan lyssna på nytt. Nackdelar med att använda bandspelare är att det finns de personer som inte tycker om att bli inspelade. Pål Repstad (1999), menar att ”De blir extremt hämmade, och hela situationen blir mycket konstlad.” Den fjärde intervjun gjorde jag på en traditionell kommunal förskola. När jag kom in pratade jag en stund med en av pedagogerna på en av avdelningarna. Hon hänvisade mig sedan till personalrummet. Där fanns det en soffgrupp och ett bord. Precis när man kom in fanns en bokhylla till vänster med många pärmar, böcker och 33.

No results found