Examensarbete
10 poäng– En undersökning om förskolepedagogers
uppfattningar om barns ansvar
Responsibility in pre-school children
- A Study of pre-school teachers thoughts
about childrens responsibility
SÄL 140 poäng
Barn- och ungdomsvetenskap Examinator: Annelise Persson
Författare: Mia Jetsén
Examinator: Ann-Elise Persson
Förord
Tack till alla pedagoger som bjöd in mig för att intervjua er. Inte minst det att många av er tog av er egen fritid till detta har imponerat på mig. Stort tack även för all den inspiration som kom till mig via mötena jag haft med er. Jag hade för egen del aldrig kunnat föreställa mig att jag skulle tycka att det var så berikande och utvecklande att göra dessa intervjuer. Jag har vuxit med uppgiften som detta arbete gett mig, något som svårligen hade kunnat ske utan er hjälp.
Jag vill även tacka min handledare, Marjanna de Jong, för allt stöd och
uppmuntran. Du har alltid varit nåbar och mycket av dina kloka kommentarer och tips har lett mig framåt till att äntligen bli klar med mitt examensarbete.
Ett innerligt tack till min sambo Tomasz vars stöd, uppmuntran och tro på mig varit en förutsättning för att detta arbete skulle kunna ros i land.
Man kan tro att ett förord endast har som uppgift att föra fram alla dem som på ett eller annat sätt bidragit till ens skrivande. Förord kan dock även ha annat att säga. De kan exempelvis fungera som en ”aptitretare” för läsaren och få denne att bli intresserad av det man skrivit. Eftersom detta är ett vetenskapligt arbete finner jag det svårt att på ett intressant och enkelt sätt bjuda in läsaren. Jag har dock funnit att grundinnehållet i det jag skrivit knappast är något nytt under solen. Ansvar och hur vi ska vara för att få kallas goda människor finns det andra som tagit upp årtusenden innan jag satte fingrarna på tangentbordet. Jag vill i nedanstående citat låta en av dessa röster komma fram för att klargöra mycket av det som är
svårförklarligt i det jag skrivit.
En god människa är den dåliga människans lärare.
En dålig människa är den goda människans uppgift.
Den som inte vördar sin lärare och den som inte vördar sin uppgift är, fastän aldrig så kunnig, förvirrad.
Den gamla kinesiska visdomsboken Tao tching.1
Sammanfattning
Arbetets art: C-uppsats i Barndoms- och ungdomsvetenskap. Sidantal: 47
Titel: Ansvar hos förskolebarn. En undersökning om förskolepedagogers
uppfattningar om barns ansvar.
Författare: Mia Jetsén.
Handledare: Marjanna de Jong. Datum: 2006 december.
Bakgrund: Vi som arbetar i förskolan har stora krav på oss att vara etiskt
medvetna eftersom vi har en aktiv roll avseende barnens moraliska och etiska utveckling. Ansvar hos barn har en central betydelse i förskolans läroplan men det saknas en definition av vad som avses med begreppet. Som sociala varelser kan vi inte existera utan att smälta in i omgivningen och därför är vår förmåga till personligt ansvarstagande av avgörande betydelse.
Syfte: Syftet är att undersöka förskolepedagogers tankar och medvetenhet
om ansvarsbegreppet. Jag vill genom att fråga förskolepedagoger få reda på hur de upplever att barn visar ansvar och hur de främjar utvecklingen av barns ansvarsförmåga.
Metod: Med en fenomenografisk ansats och en kvalitativ undersökning har
jag intervjuat åtta förskolepedagoger. Som utgångspunkt för intervjuerna har jag använt mig av fyra frågeställningar.
Resultat: Pedagogerna som blivit intervjuade svarar ganska lika på frågorna.
Detta trots att de arbetar på förskolor med olika pedagogisk inriktning. De har en vana av att diskutera etiska och moraliska frågor vilket även tas upp på arbetsplatsmöten vid behov. Dessa frågor är också något som man i barngruppen ställs inför varje dag, vare sig man vill eller inte. Pedagogerna ger exempel på hur barn visar ansvar genom att svara i överensstämmelse med vad tidigare forskning om små barn och etik säger. Nämligen att det hos små barn finns ett värde av att vara lyhörd för den andres behov av hjälp, tröst och stöd. Barn är intresserade av att visa omsorg om den andres välbefinnande.
Hälften av pedagogerna svarar att de stimulerar barn till ansvar genom att låta barnen vara med och göra saker. Andra hälften svarar att de stimulerar till ansvar genom dagligt prat och diskussioner med barnen. Pedagogerna är överens om att barn gör som man gör och att vuxna påverkar barn genom sitt eget uppförande. Som förskolepedagog är man en förebild för barnen. Förskolemiljöerna i vilka intervjupersonerna arbetar visar på många exempel hur barn kan ta ansvar för sig själva; genom att sköta sin hygien och ta hand om sina tillhörigheter. Rutiner skapar möjlighet att öva på att ta ansvar för
miljön genom att plocka undan efter sig inne och ute, duka av när man ätit och ta hand om skräp. Genom att vara delaktiga i bestämmandet av regler, duka inför måltider mm får barnen öva på att ta ansvar för något som påverkar hela barngruppen.
Ingen av pedagogerna kunde ge tydliga exempel på att det skulle vara skillnad på flickor och pojkars förmåga att visa ansvar.
Diskussion: Pedagogerna visar på ett konsensustänkande när det gäller
barns förmåga till ansvar. Alla visste vad de skulle svara vilket tyder på en medvetenhet hos intervjupersonerna. Svaren gav små variationer men ändå goda exempel på hur man i det praktiska förskolearbetet aktivt kan stimulera barn till att utveckla ansvar.
Innehåll
1. Inledning ... 6
1.1 Bakgrund ... 6
1.2 Syfte ... 8
2. Kunskapsbakgrund... 10
2.1 Ansvar kort beskrivning ... 10
2.2 Vad säger läroplanen för förskolan 98 ... 10
2.3 Förskolebarns ansvar... 13
2.4 Mer om ansvarsbegreppet... 14
2.5 Etik ... 16
2.6 Moralen och samvetet styr vårt handlande... 17
2.7 Moraliskt ansvar... 18 2.8 Värderingar... 20 2.9 Demokrati... 20 2.10 Utveckling av ansvar... 21 2.11 Empati ... 23 3. Problemprecisering ... 25 4. Undersökningsdel ... 26 4.1 Ansats ... 26 4.2 Kvalitativ undersökning ... 26 4.3 Urval... 27 4.4 Genomförandet av intervjuerna ... 27 4.5 Etiskt förhållningssätt... 28 4.6 Databearbetning ... 28
5. Resultat och analys ... 30
5.1 Diskussion av etiska och moraliska dilemman... 30
5.2 Lika barn leka bäst? ... 33
5.3 Pedagogers uppfattning av förskolebarns ansvar... 34
5.4 Att uppmuntra till ansvar... 35
5.5 Skillnader på flickor och pojkars ansvarsförmåga... 39
5.6 Faktorer och rutiner som uppmuntrar till ansvar ... 40
6. Diskussion ... 42
Slutord... 46
Källförteckning... 47
1. Inledning
1.1 Bakgrund
Som sociala varelser kan vi inte existera utan att smälta in i omgivningen. Vår förmåga till personligt ansvarstagande är i detta sammanhang det som gör att vi kan hitta vår plats i tillvaron. Jag ser det som att vårt ansvarsbyggande börjar redan när vi är små. Eftersom detta har en sådan vikt för oss och vårt samhälle ville jag specialstudera det som ämne.
Mina studier av förskolebarns ansvar tar sin utgångspunkt i det ansvar som alla människor har. Det ansvaret bottnar i vår uppfattning om vad som är rätt och fel. I detta sammanhang är vår syn på moral och etik det som är helt avgörande för hur vi handlar mot vår omgivning och hur vi tar
konsekvenserna för våra handlingar. Jag kommer därför att ägna stor omsorg åt moralbegrepp som används i detta sammanhang.
När och hur utvecklas den moraliska kompass som vi kallar samvete? Hur utvecklas den hos de små barnen? Det finns forskning som visar på att vi har genetiska anlag för att göra gott.2 Vi är alltså förprogrammerade för att verka i det godas tjänst. Homo sapiens är inte den onda varelse som vissa uppger den vara. Vi måste dock lära oss det språk som krävs för att vi ska kunna skriva våra livs böcker på ett sätt som gynnar både oss och vår omgivning. Hur viktig är de vuxnas observationer av barnens ansvarssignaler? Små barn klarar sig inte själva. Det behövs gemensamma normsystem, regler och regelverk. Ögon som ser och vuxna som reagerar. Gränser för det homogena normsystemet är viktigt. Lpfö 98 mål och riktlinjer säger att föräldrar och förskola ska samarbeta. Förskolans arbete med barnen ska ske i ett nära och förtroendefullt samarbete med hemmet. Vad gör man då i förskolan för att lägga grunden för ansvarsmedvetande hos barnen på ett medvetet sätt? Förskolan där jag arbetar heter Trappan. Namnet kan vara värt att fundera över. Jag anser att barnen har rätt att hålla en vuxen i handen när vi går i trapporna. Vill de gå själva, vilket de oftast vill, finns den vuxne i närheten för att fånga upp barnet om så skulle behövas. Vuxna måste vara närvarande i barns utveckling. Då är chansen stor att barnen växer upp till bra människor. Johanssons har i en doktorsavhandling3 studerat det som sker mellan små barn. Hennes studie bidrar med kunskap om att etik inte är något som barn börjar förstå ”så småningom”. Deras tänkande utvecklas helt enkelt som en följd av vardagen. I förskolan börjar detta redan från det att barnen är små. Etik kräver inte logiskt tänkande eller rationella resonemang. Etik är en del av barns livsvärld och något som engagerar barnen eftersom den rör deras
existens. Detta kan stämma på de allra minsta barnen som genom att upprepa lär sig etikens grunder. Ju äldre barnen blir ju mer ifrågasätter de vad som är
2 Raundalen, 1989, s.9-12. 3 Johansson, 2001, Göteborg.
rätt och fel och tvingas därvid att tänka rationellt och sakligt över etiska ställningstaganden.
Men barn söker ofta svar på sitt agerande hos vuxna, som de av naturliga skäl ser som en källa till sin etiska och moraliska utveckling. För pedagoger gäller det att vara medveten om detta. Visserligen visar Johanssons studie att barnen är mycket viktiga för varandra. De lär av varandra på gott och ont men får inte lämnas ensamma i detta. I nobelpristagarens William Goldings bok ”Flugornas herre” beskrivs vad som kan hända då lite äldre barn utlämnas åt sig själva då det gäller etiskt tänkande och handlande.4
Johansson diskuterar i resultatet av sin avhandling att pedagogerna ofta kommer in sent i situationer där barnen behöver deras närvaro. Pedagoger har ibland inte heller hela bilden klar för sig, enligt denna forskare. De vuxna förstår inte alltid vad barnen uttrycker. Många av barnens avsikter går dem förbi, skriver hon. Samtidigt som man som pedagog inte kan vara överallt kan det också bli ett problem om man inte kommer barnen nära för att man ägnar tiden åt att hålla en överblick över alla. Men kanske inte vuxna ser för att de inte är närvarande i barnens värld, något som varken är möjligt eller
önskvärt?5 Johansson för också fram att det kan vara så att vuxna håller sig i bakgrunden för att de har ett synsätt där vuxna är förebilder och fostrar indirekt.
Jag har själv arbetat på sju olika arbetsplatser inom barnomsorgen. Min erfarenhet är att det oftast varit ovisst var kolleger står i etiska värderingar. Det har varit var och ens ensak hur man tänker, tycker och resonerar om de värderingar man har. Att det förhåller sig så är inget att förvånas över. Vi människor är alla olika och ser därför olika på saker och ting. Det kan dock ibland bli problem med onödiga konflikter mellan de anställda om de inte har diskuterat med varandra om hur de står i enskilda frågor. Öhman skriver att det är angeläget att det finns forum där pedagoger får möjlighet att reflektera tillsammans över de etiska värden vi är satta att förmedla.6 Det finns även När folk i största allmänhet säger att barn måste lära sig ta ansvar för sina handlingar så inbegriper den åsikten också att det finns någon till hands som lär barn detta. Papi anser det viktigt att vi förmedlar att vad vi gör inte bara kan komma att påverka oss själva utan även andra. Vi måste därför lära barnen att titta åt båda hållen, att visa hänsyn.7
Nyare forskning8 visar på att empati är en egenskap som måste vårdas och tas om hand likt en skör blomma.9 Barns sociala utveckling är inte så beroende av ålder och mognad som man tidigare trott. Betydelsen av nära och trygga relationer samt de erfarenheter som man gör i samspelssituationer spelar idag en mycket viktigare roll i utvecklingen. Öhman hävdar att motivationen att
4 Golding, 1959.
5 Barn måste också ha en fristad från vuxnas forskande blickar. De måste få chansen att på egen hand
upptäcka världen. Inte heller kan vuxna jämnt och ständigt bevaka allt som barnen företar sig.
6 Öhman, 2003, s.22. 7
Papi, 2000.
8 Två exempel på denna forskning; Holm, 2001 och Kagan, 2005. 9
uppträda empatiskt förstärks när omgivningen reagerar positivt på sådana handlingar.10
Raundalen framhåller empati som något av det allra viktigaste i förskolan. Empati används enligt honom om förmågan och beredskapen att reagera med inlevelse och omsorg när någon i ens närhet inte har det bra. Förmågan till empati handlar om det ansvar man bör känna för att se till att de barn som mår dåligt får det bra igen. Raundalen menar att det är en helt nödvändig egenskap att kunna sätta sig in i och förstå andras situationer, och att kunna agera därefter, eftersom vi lever i ett samhälle som hela tiden blir mer sammansatt och komplicerat.11
Trots att ansvarsbegreppet har en central betydelse i förskolans läroplan finns där ingen definition av vad som avses med begreppet. Man kan säga att det tas för givet att personal inom förskolan vet vad barns ansvar innebär och hur det ska läras ut. I och med detta läggs ett enormt ansvar på personalen. Frågan är om detta förtroende som ges i läroplanen fångas upp av alla de som arbetar i förskolan? Medvetenheten är av stor betydelse för hur vi är mot barnen och för i hur hög grad vi kan leva upp till läroplanens intentioner. Men det finns också”tyst kunskap” hos förskolepersonal som har ett värde, även om sådan kunskap inte räknas till kvalitet på grund av att den inte är tydliggjord. Sådan kunskap bygger på erfarenheter som människor har med sig i sin
erfarenhetsbank. Att bli medveten om denna kunskap och verbalisera den kan vara av stort värde.12
Redan 1-2 åringar är redo att veta vad som är rätt och fel.13 Små barn har en
förmåga att tillgodogöra sig omgivningens moraliska signaler. Vad är då ansvarsmedvetande hos de små barnen?
Min intention med detta arbete är att beskriva, klargöra och förstå små barns ansvarsmedvetande och förmåga att förstå sina handlingar och hur
förskolepersonal upplever att barn visar ansvar. Som bakgrund till detta behöver ansvarsbegreppet en förklaring, något som jag hoppas kunna förmedla i kunskapsbakgrunden.
1.2 Syfte
Vi som arbetar i förskolan ska ta tillvara barns förmåga och vilja att ta ett allt större ansvar för sig själva, för sina handlingar och för samvaron i
barngruppen. Vi ska också förbereda barn för delaktighet och ansvar för de skyldigheter och rättigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle.
Det här examensarbetet tar sin början i det faktum att vi som arbetar i förskolan har stora krav på oss att vara etiskt medvetna eftersom vi har en aktiv roll avseende barnens moraliska och etiska utveckling.
10 Öhman, 2003. 11 Raundalen, 1989. 12 Wennström, 1999. 13 Raundalen, 1989.
Syftet med studien är att undersöka förskolepedagogers tankar och
medvetenhet om ansvarsbegreppet. Jag vill genom en kvalitativ undersökning få reda på hur förskolepedagoger upplever att barn visar ansvar och hur de främjar utvecklingen av barns ansvarsförmåga.
2. Kunskapsbakgrund
2.1 Ansvar kort beskrivning
I Bonniers ordbok förklaras ansvar som en ”skyldighet att stå till svars för”.14 ”An” betyder ”emot” och ”svar” står för ”högtidlig försäkran” enligt den etymologiska ordboken. (etymologi är vetenskapen om ordens härledning). Ett juridiskt ansvar innebär att man kan ställas till svars i
efterhand för något man gjort, eller inte gjort men borde ha gjort. Juridiskt ansvar innebär att en skyldig person kan dömas till ett straff och/eller tvingas ersätta skada han orsakat omgivningen.
Viktigt att poängtera om ansvar är dess huvudförutsättning: det fria valet. Vi kan inte ställas till ansvar för något vi gjort om vi inte valt att göra det genom vår fria vilja. När det gäller små barn blir det fria valet något som måste förstås i relation till barnets utveckling. Mer om den fria viljan kommer längre fram i detta arbete.
Om ordet ansvar ska ha någon innebörd alls utöver den juridiska måste det syfta på att våra handlingar har en medveten eller omedveten verkan vare sig vi vill eller inte. Vi kommer aldrig ifrån att det vi gör eller inte gör har en följd.
2.2 Vad säger läroplanen för förskolan 98
I dagens Sverige börjar många små barn förskolan redan vid ett års ålder. Vi vet att redan före två års ålder deltar 84 procent av alla barn i
förskoleverksamhet.15 För drygt trettio år sedan startade socialisationen först i sex – sju års ålder då barnen började i grundskolan. Inte förrän år 1975 kom förskolelagen vilken gav alla sexåringar rätt till förskoleplats.16 Idag omfattas många ettåringar av samhällets pedagogiska mål i och med inträdet i
förskolan. Förskolan ska enligt läroplanen (Lpfö 98) lägga grunden för ett livslångt lärande. Läroplanen (Lpfö 98) anger också att förskolans
verksamhet ska bidra till att främja barns utveckling till ”ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar”.
När unga samhällsmedlemmar ska uppfostras och utbildas måste man som förälder, lärare och fostrare ta ställning till vad som ska föras vidare till nästa generation. En socialisation av en generation medborgare är central i alla samhällen. Denna tradition har främst skett inom familjen och under en lång tid under påverkan av kyrkan. Det socialisationsteoretiska tänkandet
moderniserades kring sekelskiftet av den franske sociologen och pedagogen
14
Malmström, Györki & Sjögren, 1983.
15 Regeringens prop. 2004/05:11. http://www.regeringen.se/content/1/c6/03/06/55/d7bb2dd5.pdf. 16 Granberg, 1998.
Émil Durkheim och den amerikanske filosofen och pedagogen John Dewey.17 Det nya var att inte koppla fostran och utbildning till familjen utan istället låta samhället ansvara för detta.
Trots att ansvarsbegreppet har en central betydelse i förskolans läroplan finns där ingen definition av vad som avses med begreppet. Det tas för givet att man vet vad det innebär och hur det ska läras ut.
Det demokratiska samhället är beroende av individer som känner och visar ett personligt ansvar och engagemang för grundläggande värderingar.
Läroplanen (Lpfö 98) ställer faktiskt ett stort etiskt krav på oss pedagoger. Vi ska aktivt och medvetet påverka barnen till att få förståelse för de
demokratiska värden som vårt samhälle vilar på. För detta behövs en bred kompetens i pedagogik, psykologi, metodik och faktakunskaper samt en god moralisk och etisk kompetens. Det redskap vi har att använda i vårt arbete med detta demokratiarbete är oss själva.
Visserligen säger läroplanen (Lpfö 98) att det är barnens vårdnadshavare som ansvarar för barnens fostran, utveckling och växande. Förskolan ska dock i samarbete med hemmen främja barnens utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar.18
Vad säger då läroplanen för förskolan om barn och ansvar? Att ansvar är något som man ska sträva efter att uppnå genom förskolans verksamhet framgår tydligt i läroplanens målformuleringar. Detta är något som Göhl Muigai har tittat på i sin avhandling om hur ordet ansvar används i Lpfö 98.19 Hon noterar att det visserligen framhålls som angeläget att barnen utvecklar ansvar, men att det inte direkt framgår i vilken betydelse ordet används. Under målen om Normer och värden formuleras ”ansvar” tillsammans med andra positivt värdeladdade ord. Exempel: varje ”barn ska utveckla öppenhet, respekt, solidaritet och ansvar”.20 Det står också skrivet att alla som arbetar i förskolan ska medverka till att det skapas ett demokratiskt klimat i förskolan, där samhörighet och ansvar kan utvecklas. Göhl Muigai menar att ansvar framstår som något eftersträvansvärt och lockande när det omnämns i samband med andra begrepp såsom samhörighet och solidaritet. Hennes tolkning är att man betonar formandet av barnets personlighet mot en idealbild av den demokratiska individ som förskolan ska fostra.
Vidare finns det i läroplanen för förskolan mål om Utveckling och lärande. Förskolan ska sträva efter att varje barn ”utvecklar sin förmåga att fungera enskilt och i grupp, att hantera konflikter och förstå rättigheter och
skyldigheter samt ta ”ansvar för gemensamma regler”.21 Barnet måste alltså kunna fungera tillsammans med andra människor i en större gemenskap och kunna hantera mellanmänskliga relationer som kan uppstå i en grupp. 17 Gren, 2001. 18 Lpfö 98, s.8. 19 Göhl-Muigai, 2004, s.18. 20 Lpfö 98, s.11. 21 Lpfö 98, s.13.
Under rubriken Barns inflytande är ett av målen att varje barn ska få utveckla sin förmåga att ta ansvar för sina egna handlingar och för förskolans miljö. Förskolebarnet ska enligt Göhl Muigais tolkning lära sig att stå för eventuella felaktiga handlingar, be om förlåtelse, ställa till rätta, inte skylla ifrån sig utan ta konsekvenserna av sina handlingar.22
Läroplanen (Lpfö 98) nämner också att vi som arbetar i förskolan ska ”verka för att det enskilda barnet utvecklar förmåga och vilja att ta ansvar och utöva inflytande i förskolan”. Arbetslaget skall ”ta till vara varje barns förmåga och vilja att ta ett allt större ansvar för sig själv och för samvaron i gruppen”, ”förbereda barnen för delaktighet och ansvar och för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle.23
Alla vuxna, det vill säga föräldrar, släktingar och all personal i förskolan är viktiga som förebilder för barnen. Som anställd i förskolan bör man känna ett personligt ansvar för att arbeta i riktning mot läroplanens mål. Ansvar kan i detta sammanhang ses som en plikt, även om det inte anges i detalj vad som ingår i uppdraget eller hur det ska utföras.
22 Jag ser det som att det också kan handla om att ta ansvar för hur man är mot andra genom att lära sig
säga ifrån på ett fint sätt, etikett, när man till exempel går förbi någon som sitter i vägen. Istället för att knuffa eller tränga sig fram, eller fräsa ”flytta på dig”, kan man lära barnen att vänligt säga ”ursäkta, kan jag få komma förbi?”.
2.3 Förskolebarns ansvar
För att lättare kunna förstå vad som menas med ansvar hos de små barnen har jag tagit fram nedanstående modell. Barn förväntas utveckla ansvar:
ETIK MORAL DEMOKRATI VÄRDERINGAR EMPATI
Ansvaret bottnar i vår uppfattning om vad som är rätt och fel. Vår syn på moral och etik är i detta sammanhang det som är helt avgörande för hur vi handlar mot vår omgivning och hur vi tar konsekvenserna för våra handlingar.Barns utveckling av ansvar bör ske i samarbete mellan hem och förskola.
Ansvar för sig själv:
Barn förväntas med stigande ålder klä på sig själv, äta själv, sysselsätta sig själv och så vidare. Det handlar om att bli mer och mer självständig.
Ansvar för sina handlingar:
Barn förväntas lära sig att stå för sina eventuellt felaktiga handlingar, ställa till rätta, be om förlåtelse, inte skylla ifrån sig.24
Ansvar för samvaron i gruppen:
Barn förväntas att bidra till en god anda och sammanhållning, trösta den som är ledsen, vara en god kompis, inte retas utan stötta den som kanske misslyckats med något. 25
Ansvar för gemensamma regler:
Barn förväntas känna till och förstå de regler som gäller i ett visst sammanhang.
Ansvar för miljön:
Barn förväntas värna om inredning och material, hjälpa till att duka, vattna blommor, städa undan efter sig och så vidare. Ansvar för miljön innebär också att man inte slänger skräp på marken, sorterar sopor, värnar om naturen.
24 Att lära sig lösa konflikter är viktigt. Konflikt behöver inte betyda att sociala relationer bryter
samman utan konflikten kan till och med etablera sociala relationer. Asplund, 1970.
25 Forskning kring genusfrågor visar att kvinnor och män samverkar olika inom sina grupper vilket kan
2.4 Mer om ansvarsbegreppet
Ansvar förklaras i Bonniers ordbok26 som skyldighet att stå till svars,
skyldighet att ta till exempel de rättsliga eller ekonomiska följderna av något; straff eller påföljd. NE förklarar ansvar som ett moralfilosofiskt, juridiskt och statsvetenskapligt begrepp.
Inom moralfilosofin är ansvarsbegreppet relaterat till determinism, det vill säga läran om att allt är förutbestämt, och viljefrihet.27 Diskussionerna går tillbaka till Aristoteles tid. År 325 f. Kr. analyserade Aristoteles ”det goda livet” och människans karaktär. Han menade att det goda finns inbyggt i de sammanhang som människor ingår i och är något som tillhör livets ändamål. Han analyserade situationer där man inte kunde betraktas som ansvarig eller straffskyldig trots att man handlat fel. Detta om en handling exempelvis utförts under tvång eller på grund av okunskap. För att anses moraliskt ansvarig måste man ha utfört en handling frivilligt samt haft förmåga att kunna förutsäga handlingens konsekvenser.28
Ansvar kan också ha en betydelse av skyldighet, en plikt att göra något. Immanuel Kant, 29 tysk 1700-talsfilosof som har haft stort inflytande på senare tids etiska tänkande, betonade det noggranna och förnuftiga
övervägandet som människans främsta egenskap. Förnuftet skiljer människan från djuret. För att handla moraliskt måste människan frigöra sig från sina känslor och handla i enlighet med den moraliska lagen. Denna lag skiljer sig från naturlagen och styrs utav människan som med hjälp av sitt förnuft
bestämmer handlandet. Att handla i enlighet med den moraliska lagen innebär att följa moraliska plikter. Handlandet styrs då av den goda viljan. Collste skriver att Kant menade att den goda viljan är det enda som har ett egenvärde, allt annat kan användas för både goda och onda syften.
Men mycket av den empatiska processen är enligt Öhman dold för ögat. Hon framför att den empatiska förståelsen pågår inom individens känsloliv och att det först är när den kommer till uttryck i ett beteende som den blir
iakttagbar.30
Här ska kanske påpekas att en människas känslor förändras snabbt vilket gör att de moraliska beslut hon tar kan skifta. Därför bör vi försöka omsätta våra känslobaserade värderingar till tankar. Sådana tankar kan jämföras med etiska värderingar som är en slags levnadsregler för hur vi ska bete oss i en speciell situation oavsett vilket känsloläge vi befinner oss i. Det är här som vi
pedagoger och vuxna kommer in. Genom att vi använder oss av vår erfarenhetsbank ifråga om vad som är rätt och fel fungerar vi som en hjälp och ett stöd för barnen i deras värdegrundsprocess.31
26 Malmström, Györki & Sjögren, 1983. 27 NE, 1989.
28 Göhl-Muigai, 2004, s.60. 29 Collste, 1996. s. 41. 30 Öhman, 2003. 31 Öhman, 2003, s.30.
I svensk etymologisk ordbok32 står att läsa att ordet ansvar är bildat av ”an” som betyder ”emot”, och ”svar” som i en äldre betydelse innebär ”högtidlig försäkran”. Av detta kanske man kan tolka ansvar som individens försäkran om att uppföra sig väl mot sin omgivning?
Johnsson&Ohlsson33 förklarar ansvar som att det är när man svarar an på
något, ett gensvar. An-svar. Det vill säga svara an. ”Jag tar ansvar för mitt eget liv genom att jag svarar an på människorna i min omgivning”. Enligt författarnas sätt att resonera skulle man kunna säga att som elev tar jag ansvar för min inlärning genom att jag svarar an på skolan, lärarna och kamraterna. Författarna förklarar ansvar som att ömsesidigt ta och ge erkännande i samspel med andra människor. De menar att det är genom att träda fram och svara an på sin omgivning och på sig själv som konturerna, identiteten blir klarare. När man visar upp sig själv och vem man är så visar sig andra för en. ”Jag säger vad jag vill och Du säger vad du vill och sedan kan vi göra klart hur vi vill ha det tillsammans och besluta om eventuella regler”. Ett svar, ett gensvar är alltid ett uttryck för var man står någonstans och för vad man vill. Beslut och ansvar hos en människa är ett tecken på medvetenhet och på att människan ifråga är på väg mot ett självförverkligande, integration och mognad.
En pedagog med stor respekt för, och tilltro till människor är Anton Semjonovitj Makarenko (1888-1939). Hans teorier strävar efter att skapa ansvarskänsla hos barn och beskrivs av författaren Stig Broström.34 Enligt Broström understryker Makarenko ständigt att det inte finns några färdiga uppfostringsrecept. Det gäller istället att skapa en dialektisk förståelse mellan lärare och elev där läraren har inlevelseförmåga, kan använda sig själv och har förmåga att se sig själv och barnen först och främst som subjekt.
Makarenko beskrivs som en person med mycket stort engagemang, som visar omsorg och kärlek. Han förespråkar en grupp-pedagogik där individen måste underordna sina personliga intressen under gruppens. Men han menade inte att individens personlighet skulle utplånas på bekostnad av gruppen. Istället påpekade han klart och tydligt att grupper behöver starka och unika
personligheter. Det karaktärsdrag som han ansåg vara ytterst väsentligt att utveckla hos förskolebarnen var ansvarskänsla. Barnen måste lära sig att det inte bara är de egna behoven som ska tillfredsställas utan även kamraternas. Broström hävdar att Makarenko ansåg att ansvarskänslan visade sig när barn var beredda att åta sig en uppgift som var viktig för någon annan. Den visade sig också när ett barn kunde inse sin egen skuld och därmed påta sig skulden för en olämplig handling.
Maria Montessori har hävdat att det är först när du är trygg och stark i dig själv som du kan vara ödmjuk och ta ansvar i en grupp. Hon såg det som den vuxnes uppgift att stärka det enskilda barnet att hitta sin självkänsla och egenvärde.35 32 Hellquist, 1980. 33 Johnsson&Ohlsson 1977, s.133. 34 Broström, 1981, s.73. 35 Montessori, 1987.
Både Makarenko och Montessori förespråkar gruppen och den starke individen. Makarenko vill börja i gruppen medan Montessori vill börja med individen. Resultatet är dock detsamma. Starka individer som kan samarbeta och ta ansvar i grupp.
2.5 Etik
Ordet etik kommer från grekiskans ethos som betyder hemvist, sedvana, bruk, sätt att bete sig, karaktär. Att ägna sig åt etik på ett personligt plan innebär att man ser på sitt handlingssätt och funderar över vilka värderingar som styr det.36 Etik kan förklaras vara en moralvetenskap som söker svar på frågan ”vad är det goda?”, ”vad är det rätta”?, ”hur bör man bete sig”?
Pedagogens egen etiska medvetenhet är av stor betydelse för hur denne förhåller sig till barnen. Dit läroplanen syftar ifråga om etiska värden kan vi bara komma om utifall att pedagogen är etiskt medveten. Finns det då kunskap om etik hos dem som arbetar i barnomsorgen?
När en person tänkt igenom vilka grundläggande värderingar som bör vägleda denne genom livet och sedan försöker tillämpa dessa i sina handlingar har personen ifråga ett etiskt förhållningssätt. Det handlar om en ambition att vara konsekvent och medveten om sina val av handlingar.
Eva Johansson har forskat om små barn och etik. I sin studie har Johansson kunnat konstatera att små barn under tre år visar ett ansvar, de förstår andra barns situation och agerar för att underlätta för andra. 37 Hon säger att små
barn är för små för att reflektera över ansvarstagandet. Däremot visar de i handling att de värnar om andra barn. Barnen har ett omvårdande
förhållningssätt till dem som är mindre och svagare. De är hängivna uppgiften att hjälpa varandra och finner nöje i att göra det. Barn försöker också att hjälpa sina kamrater när de ser dem utsätta sig för farliga situationer. Vid sådana tillfällen hämtar de ofta en vuxen. När någon har ont, är ledsen eller väldigt arg försöker barnen lindra för den som är upprörd.
Johansson lyfter fram det faktum att kamrater har en viktig funktion för barns sätt att vara etiska. Hon menar att barn är inflytelserika modeller för varandra. Barn stödjer och visar omsorg om kamrater och de barn som de sympatiserar med.
Johansson funderar över huruvida det finns könsskillnader mellan pojkars och flickors sätt att vara etiska på. Hon har en känsla av att bägge könen
engagerar sig i värdet av andras väl men att pojkar och flickor har olika uttryck för detta. Det sägs att pedagoger värderar omsorg högt och att flickor har en benägenhet att leva upp till detta ideal. Flickor uttrycker omsorg i mer mjuka gester och leker oftare lekar av vårdande karaktär än pojkar. Detta inte sagt att pojkar inte värderar omsorg lika högt. Däremot kan deras uttryck för omsorg ske i mer svårtolkade former och därför gå vuxna förbi.38
36 Gren, 2001.
37 Johansson, 2001, Liber, s.92. 38 a.a. s.141.
2.6 Moralen och samvetet styr vårt handlande
Ordet moral kommer från latinet, moralis, och förklaras som uppfattning om vad som är rätt och orätt.39 Moralen är tätt sammanknuten med etiken och det går inte att nämna det ena utan det andra. NE sammanfattar orden etik och moral med att en individs moral visar sig i vad denne gör eller underlåter att göra, medan individens etik är dennes reflexion över det berättigade i vad som görs eller underlåts att göra.40
Vårt etiska teoretiserande visar sig på många olika sätt och är främst ägnat att fungera som ett handlingsmönster för oss när vi ska ta ställning till hur vi ska handla mot vår omgivning. Det visar sig tydligast i vår lagstiftning, som är det yttersta medlet för ett samhälle att styra sina medborgares handlingar. Inom rättsväsendet – som är satt att tillämpa lagstiftningen – kan man också rent faktiskt konstatera hur tätt sammankopplat vårt moraliska handlande är med de etiska regler som vi dagligen konfronteras med och tvingas ta ställning till.
I de etiska val vi dagligen ställs inför är det vår moral som avgör vårt handlande. Vi kan både tycka och tänka att något är etiskt riktigt men ändå handla på ett sätt som strider mot denna inställning. Orsakerna till detta kan vara många och komplicerade. Ibland kanske vi är ovilliga att ta personliga risker när vi gör något. Ibland kan det vara personlig vinning som får oss att gå emot vad vi anser är etiskt rätt.
I detta sammanhang är det viktigt att notera vår moraliska kompass: samvetet. Denna viktiga moraliska vägledare är tätt sammanknuten med vårt känsloliv, vilket visar sig i att vi mår dåligt då vi går emot vad vi upplever vara rätt. I dagligt tal brukar man säga att vi får ett ”dåligt samvete”. Även om samvetet har sin förankring i ett etiskt tänkande gör dess koppling till våra känslor det till en högst irrationell företeelse.41
Vårt samvete är således en viktig och oförutsägbar faktor som får oss att handla på ett sätt vi anser vara rätt. Denna viktiga del i vårt moraliska handlande är dock olika utvecklad hos människor. Störst brukar den anses vara hos dem som visar civilkurage och oberoende av följderna handlar efter sin övertygelse. Vi ser ofta upp till dessa människor och använder dem som moraliska rättesnören.
Som en motsats till människor med ett moraliskt välutvecklat samvete står de helt samvetslösa. Vi kallar dem allmänt för psykopater och de kännetecknas av en brist på empatiförmåga som gör dem oförmögna att handla i
överensstämmelse med allmän moraluppfattning. En psykopat står alltid sig själv närmast och handlar till sin egen fördel, oberoende av följderna för omgivningen. Det intressanta med dessa människor är hur vi betraktar deras handikapp. För medan de i sjukvården anses som sjuka ser vårt rättssystem på dem som så pass friska att de kan ställas till ansvar för sitt handlande. Men så är också juridiken – tvärtemot sjukvården – satt att bevaka vårt moraliska arv.
39
Collste, 1996.
40
NE, 1989.
I detta exempel visar sig vilken vikt vi lägger i den enskildes moraliska ansvar för sina handlingar.
Enligt Eva Johansson ligger grunden för barns moral i barnets relation till andra människor. Barn är medvetna om att de är små och beroende av vuxna. Genom det sätt som människor tar hand om eller vänder sig från varandra upptäcker barn mönster i mänsklig interaktion. Detta ligger sedan till grund för moralen hos barnen. De små barnen skapar moralbegrepp om framförallt rättvisa och omsorg. Sen hör det ju till saken att vi människor är olika vilket också gäller de som arbetar i förskolan. En del är rädda och försiktiga, andra tror de flesta om gott och några vågar ta risker så som andra inte gör. Mycket av de levnadsregler, gränser och moral som barn behöver tillägna sig är allmängiltiga och omfattas av de flesta i vårt samhälle. Barn har ett behov av att känna trygghet vilket rutiner och upprepning ofta bäddar för. När ramarna väl är förutsägbara och trygga menar dock Brodin&Hylander att barn behöver möta både olikhet och överraskningar för att utvecklas. De menar att barnen genom att möta vuxna med lite olika värderingar och förhållningssätt får en bredare repertoar att bygga sig en egen uppfattning om världen på.42
2.7 Moraliskt ansvar
Om vi lämnar inställningen att vi är förutbestämda i vårt handlande och istället förutser att vi styr våra handlingar, vad innebär då begreppet moraliskt ansvar?
Collste har gett begreppet följande betydelser:43 Att en person är ansvarskännande till sin karaktär.
Att en person ansvarar för sina handlingar och moraliskt kan försvara dem. Att en person har ansvar för något som ska ske i framtiden, ordet ansvar kan här bytas ut mot plikt. Som exempel på en sådan plikt kan tas att föräldrar anses vara skyldiga att ta hand om sina barn på bästa sätt.
Collste menar att det krävs att man har valt att utföra en handling för att det ska gå att utkrävas ett ansvar för den. Enligt honom är individens fria vilja en förutsättning för att denne ska kunna ta ansvar för sina handlingar.
Brodin&Hylander skriver om kärnan i det pedagogiska förhållningssätt som utgår ifrån Sterns teori. Många pedagoger instämmer i detta att den bästa förutsättningen för lärande är när barn och pedagog/vuxen tillsammans undersöker och utforskar något för att få ökad kunskap, se nya samband och lösa problem. Det grundläggande är att man tillsammans med barnet riktar uppmärksamheten på ett gemensamt fokus, inte på varandra. Som vuxen bör man alltså undvika att bombardera barnet med tillrättavisningar och istället hjälpa barnet att själv reglera sitt beteende genom att fundera över det som är ett problem. Istället för att ha barnet i centrum riktar man in sig på problemet så att man kan resonera om det med barnet. Man får därmed också en viss distans till det som gör att barnet eventuellt känner sig skuldbelagt för något fel som det gjort. På det sättet tilldelas barnet en delaktighet och ansvar för
42 Brodin&Hylander, 1998, s.67.
43
sina handlingar som i framtiden förhoppningsvis innebär att barnet väljer att handla ansvarsfullt.44
Grunden för moraliskt ansvar kan sägas vara att vi som människor har en förmåga att ”se” in i framtiden på ett sätt som ger oss alternativ för hur vi ska handla. Det är våra val av dessa alternativ som skapar ansvar. Vårt blickande in i framtiden för att avgöra vad som är rätt eller fel brukar vanligtvis bygga på kunskap och erfarenhet, något som vi tillägnar oss med stigande ålder. Men det finns även olika hinder som gör att människor inte tar personligt ansvar.
Att det sociokulturella sammanhanget kan få oss att handla på ett visst sätt är klart bevisat. Detta gäller även om våra handlingar är orättvisa eller indirekt ondskefulla. I det berömda ”Milgram-experimentet”45 kunde man se att majoriteten av försökspersonerna var villiga att skada de mänskliga
försöksobjekten. En del var till och med villiga att utdela dödliga elchocker eftersom det i experimentet ansågs vara socialt accepterat att göra så. Det bör dock noteras att det även i detta försök fanns deltagare som på grund av sin moraliska övertygelse vägrade att delta ”för den goda sakens skull.” Dessa människor finns och kommer alltid att finnas mitt ibland oss. Det som främst kännetecknar dem är deras förmåga att visa civilkurage. Andra, som kanske mer slaviskt följer den sociokulturella påverkan de utsätts för, ser gärna upp till dem som vågar gå sin egen väg och upplyfter dem till ett ideal att sträva efter.
Ofta styrs vi människor av ”das Mann”. Filosofen Martin Heidegger hävdar detta och förklarar begreppet som ”man brukar göra så…”, ”man tycker inte så…”. Detta är olika uttryck för att komma undan sitt eget ansvar och därmed hänvisa till ”mannet”. Denna teori visar hur offentligheten tar över det
moraliska ansvaret. Det kan sägas att vi har en förmåga att dölja oss bakom gruppen och anser att vad denna gör fråntar oss vårt moraliska ansvar.46 Användandet av den moderna tekniken är inte alltid lätt att förstå sig på. Den enskilde kan reduceras till en passiv användare av systemet vilket motverkar dennes enskilde ansvar för sina handlingar. På stora arbetsplatser kan det också vara svårt att se sin egen insats. Risken är att människan inte kan ta ansvar för sin verksamhet eftersom hon upplever sig som en kugge i ett stort maskineri.47
Ytterligare ett hinder för människors ansvarstagande kan vara oklarheterna som förekommer i samband med hur vi tar vårt personliga ansvar i en grupp.48 I kulturer där individen står i centrum bär denne själv ansvaret för sina handlingar. Detta ansvarsförhållande är normalt för dagens västerländska samhällen. Det finns dock kulturer som anser att man kan koppla ansvar för handlingar till en grupp av människor. Där gruppen står i centrum för
44 Collste, s.72. 45 Milgram,1975.
46 Collste, 1996, s.9 och framåt. 47 a.a.
ansvarstänkandet är det gruppen som bär ansvaret för individens handlingar. Gruppen utkräver dock ansvar från individen för vad denne gjort. Därmed kan sägas att det här blir frågan om ett indirekt personligt ansvar för individen. Problemen med dessa två olika ansvarsförhållandena är inte så många då de står var för sig. Det är först då kulturer blandas som problem kan uppstå. När människor som är vana att ta ett kollektivt ansvar i en grupp ställs inför ett individuellt ansvarstagande kan både gruppen och individen bli tveksamma om vad det är för ansvarskrav som gäller. I dagens Sverige syns detta främst i samband med den integrationsproblematik som möter unga som kommit till vårt land från länder där ett kollektivt ansvar är normalt. Dessa kan ta sig friheten att själva välja det ansvarsförhållande som de anser är bäst för att de ska slippa bära konsekvenserna av sina handlingar.
2.8 Värderingar
När vi föds in i vår familj och efter hand växer upp tar vi till oss familjens värderingar som våra egna. Detta sker mer eller mindre automatiskt som en förutsättning för barnet att bli accepterat och kunna fungera inom familjen. Det är det lilla barnets villkor. För att kunna ifrågasätta den egna familjens värderingar krävs att barnet fått möjlighet att göra sig bekant med omvärlden. Ju mer frihet och ansvar en människa tillåts hantera desto större blir
möjligheten för denne att ta ställning till rådande värderingar i familjen, förskolan, skolan och bland kompisar.49
Den sociokulturella betydelsen för vår etiska fostran står dock som ett viktigt riktmärke för hur långt friheten sträcker sig för den enskildes handlande. I FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna (1948) har världssamfundet uppställt regler som hela jordens befolkning bör rätta sig efter. Dessa är för oss i
västerlandet idag självklara. Under de senaste tjugo åren har det dock förts en livlig debatt inom världssamfundet om reglernas oantastlighet. Andra kulturer har börjat göra sina röster hörda och ifrågasätta var deras värderingar kommer in i deklarationen. Debatten pågår fortfarande och visar på hur svår och snårig den sociokulturella etiken är.50
2.9 Demokrati
Enligt Gren förklarade John Dewey demokrati så här:
”Kärnan i demokratin som livsföring synes mig vara kravet att varje vuxen människa skall medverka att skapa de värden som bestämmer den mänskliga samlevnaden – något som är nödvändigt både ur synpunkten av allmän social
välfärd och med hänsyn till personlighetens fulla utveckling”.51
Demokrati i förskolan kan sägas handla om: självständighet att bilda sig sin åsikt, att förverkliga sin vilja, att ta del av beslutsprocesser som har betydelse för ens situation. Givetvis måste den demokratiska processen ske utifrån varje
49 Hougaard, 2004.
50 http://sv.wikipedia.org/wiki/De_mänskliga_rättigheterna 51 Gren. 2001, s.114.
barns förutsättningar och mognad. Barn är inte mogna att ta ställning i alla lägen.
Det ligger också i demokratins kärna ett krav på att individen ska underordna sig flertalets beslut. Denna majoritetens ”diktatur” kan ibland stå i konflikt med individens moraliska uppfattning och leda till problem.
Pedagoger måste dock i sitt förhållningssätt till barnen ha grundläggande demokratiska kvaliteter för ögonen. Det är ofta svårt att i grupp ge barnen den nödvändiga frihet som är så viktig för demokratin. Kollektivet kräver som Jenny Gren formulerar det.52 Eftersom barnen vistas i grupp är det viktigt att inte kaos uppstår ideligen. Därför är det inte alltid säkert att barnen självmant plockar upp efter sig i hallen utifrån sin fria vilja utan mer för att de måste för att ordningen på förskolan ska hållas. Detta kan ju lösas genom att man demokratiskt kommer överens om regler som barnen ska följa. När de väl ställs inför ett faktum så följer de reglerna.
2.10 Utveckling av ansvar
Bent Hougaard, barnpsykolog och myntare av begreppet curlingföräldrar, anser att ansvarstagande är beroende av medvetenhet. Med medvetenhet menar han att man har kunskap om konsekvenserna av det man gör. Hougaard menar att små barn inte har denna form av medvetenhet
eftersom de ännu inte lärt sig tillräckligt om sin omgivning. Han förklarar barndom som den period då vi går i lära som människor. Små barn föds inte med personligt ansvar däremot föds barn till att kunna ta ett sådant och detta sker gradvis.53
Tvärtemot Hougaard argumenterar den danske familjeterapeuten Jesper Juul för att ansvar hos små barn är medfött. Juul påpekar att ansvar och ansvarighet används om flera fenomen än ett ord kan täcka. Därför delar han upp ordet ansvar i två definitioner:
Det sociala ansvaret, det ansvar vi har för varandra, för familjen, gruppen, samhället och världen.
Det personliga ansvaret som är det ansvar vi har för vårt eget liv, vår fysiska och psykiska och andliga hälsa och utveckling.
Juul hävdar att det personliga ansvaret är medfött. Från födseln kan till exempel ett spädbarn som inte är hungrigt vända bort huvudet från bröstet. Ett spädbarn som fryser eller är varmt, eller behöver byta blöja kan göra omgivningen medvetet om detta. Små barn kan söka upp människor som de känner sig attraherade av och avvisa motsatsen.54 Juuls syn på ansvaret verkar vara kopplad till ett behov hos det lilla barnet. Det kan ifrågasättas om ett ansvar för tillfredställande av egna behov är vad vi i dagligdags lägger i detta begrepp. Å andra sidan är det
52 Gren, 2001.
53 Hougaard, 2004, s.54. 54 Juul, 1995, s.127.
svårt att se hur ett spädbarn skulle kunna ta ansvar för någon annan än sig själv.
Hougaard och Juul kan sägas stå på var sin sida i det ständiga tvisteämnet om betydelsen av arv och miljö för barns utveckling. Just nu verkar det som om många forskare ser barns anlag som avgörande för hur de utvecklas. I de flesta fall är det dock en fråga om en kombination av dessa två faktorer och det är svårt att säga vilket av dem som är viktigast.55
Om vi uppfostrar barn med tyngdpunkten på att stödja utvecklingen av deras personliga ansvar så kommer de i sin tur att utveckla en hög grad av socialt ansvar. När det sociala ansvaret utvecklas, mot bakgrund av att barnet får stöd att utveckla sitt personliga ansvar, visar sig detta i
hjälpsamhet, sensitivitet och hänsynsfullhet enligt Juul.56 Det blir därmed inte ett självuppoffrande utan ett medvetet medansvar. Denna process tar sin början i 3-4 års ålder. Men, ju mer det sociala ansvaret är en
regelbunden plikt desto mindre tänker och handlar barnen senare som vuxna på ett ansvarsmedvetet socialt sätt. Det krävs således en personlig reflektion hos barnet över sitt handlande för att en verklig ansvarskänsla ska infinna sig.
Det finns vidare två avgörande förutsättningar för att barnens sociala ansvar ska kunna utvecklas optimalt. Det ena är att föräldrarna ser och erkänner sina barns behov av att samarbeta. Det andra är att föräldrar uppträder på ett ansvarigt sätt gentemot varandra, mot barnen och andra människor.
Ofta skylls det på dålig självkänsla hos unga som förgriper sig mot andra. Detta visar sig inte minst då det gäller debatten om mobbning bland barn. Egentligen handlar dock sådana övergrepp oftast om att förövarna har en svagt utvecklad ansvarskänsla. Dan Olweus är en av världens främsta mobbningsexperter. Han har i sin forskning slagit hål på olika myter om mobbning i skolan. Enligt honom beror denna form av maktövergrepp varken på mobbarens vantrivsel eller misslyckande i skolan, inte heller yttre avvikelser hos mobboffret - som exempelvis glasögon och/eller fetma - leder till mobbning. Den typiske mobbaren har också ett gott självförtroende och, om han är pojke, ett aggressivt reaktionsmönster parat med en fysisk styrka. Mobbarens offer är antingen ängsliga, tystlåtna eller mer osäkra än elever i allmänhet. Ett ungt offer för mobbning kan också vara allmänt okoncentrerad och orolig, något som lätt skapar de irritationer och spänningar som får sitt utlopp i mobbning.57 Så vad innebär det då att känna ansvar för sin omgivning? Ansvarskänsla innebär att man bryr sig om andra människor och miljön omkring sig själv. Ansvarskänsla innefattar att man tar hänsyn till andra människor, till miljön och värnar om dem som är svagare. Enligt den finländske
55 http://www.growingpeople.se/templates_GP/GP_page.asp?id=2929 56 Juul, 1995.
psykiatrikern Ben Furman är ansvarskänsla medfödd hos somliga barn medan andra måste läras att ta ansvar. I vardagen kan man lära barn ansvarskänsla i de dagliga sysslorna. Men det är när barnen gör något orätt eller ansvarslöst som man erbjuds tillfälle att fostra till ansvar. Furman presenterar en modell som kallas ansvarstrappan där barn i skolåldern kan vägledas att ta ansvar för sina handlingar. Att ta ansvar beskrivs som en process. Den börjar med ett erkännande. Barnet visar sig förstå den felaktiga handlingen. Ber om ursäkt för det orätta. Går med på att gottgöra eller sona sina handlingar. Lovar att inte upprepa handlingen igen. Till sist så visar barnet i handling att det tycker det är viktigt att andra barn inte begår en liknande orätt handling.58
2.11 Empati
Ordet empati kommer från grekiskans empatheia. Em betyder att känna och patheia betyder att ”känna med”. Att kunna leva sig in i hur en annan människa upplever en svår situation handlar om att du förstår hur den andre känner sig, inte att du själv känner likadant.59
I det mänskliga livet finns enligt Stern två centrala utvecklingslinjer. Den ena handlar om vår självständighet, det som är unikt med oss. Att vara olik andra men ändå lika varandra handlar om den andra
utvecklingslinjen. Att kunna känna sig in i den andra, att förstå vad andra känner och upplever, att kunna dela med sig av sig själv och bli förstådd. Allt detta har med empati och mänskig närhet att göra.60
Enligt Freud utvecklas samvetet hos barn vid 6-8 års ålder. Även Piaget nämner denna ålder då det gäller barns förmåga att se på världen ur andra perspektiv än sitt eget.61 Som jag redan tidigare nämnt finns det dock andra uppfattningar angående barns moraliska mognad.
Magne Raundalen, norsk psykolog, hävdar att förskoleåldern 2-7 år är en viktig period vad gäller att stimulera prosocialt beteende, det vill säga aktiv empati som är detsamma som en medkänsla för människor i behov av hjälp.
Raundalen pekar på att forskning om negativt beteende hos barn ägnats större uppmärksamhet än forskning på positivt beteende. Detta kan vara en förklaring till att forskningen förbisett den moraliska utvecklingen som även mindre barn kan sägas ha.
Freud har enligt Raundalen sagt att barns empati utvecklas parallellt med överjaget i slutet av sju års ålder. Men föräldrar och andra vuxna runt små barn märker att barn faktiskt visar prov på inlevelseförmåga långt tidigare. Det finns studier som visar på att femåringar har förmåga att leva sig in i hur andra har det vilket leder till ett prosocialt beteende hos
58 http://www.kidsskills.org/svenska/ansvarstrappan/ 59 Öhman, 2003, s.29.
60 Brodin&Hylander, 1998, s.25. 61 Raundalen, 1989, s.11.
dem. Även forskning på treåringar visar att dessa uppvisar medkänsla och förmåga att vilja hjälpa andra. Också tio månaders barn har visat i test att de känner oro när någon i rummet visar att de inte mår bra. Är barnen så stora att de kan gå har det också framkommit att de rör sig fram till den som är ledsen och klappar på denne. D.W. Winnicott och D. Stern hör till de nyare utvecklingsforskare som har påvisat barns
förutsättningar för utveckling av empati redan från 5-7 månaders ålder.62 Kanske det finns en medfödd naturgåva hos alla nyfödda att känna sig in i och vilja göra något för den som mår dåligt? Även om det lilla barnet inte har begrepp att tolka det som händer.
Barns handlingar är en spegelbild av vad de själva varit med om. Ett barn som fått omsorg och respekt reagerar när andra har det svårt och följer sin impuls att trösta. Vuxna påverkar sina barn omedvetet och medvetet. Dels genom regler och gränser som följs av uppmuntran eller
bestraffning. Men vuxna påverkar också genom sitt eget uppförande. Allra mest i vardagssituationer när de inte medvetet uppfostrar. Det är hur man är och vad man gör som räknas. Uppfostringsklimatet är helt enkelt viktigt. Barn gör inte som man säger utan som man gör.
Raundalen menar att det inte är lätt att uppfostra till ansvar. Man varken kan eller ska låta barnet göra som det vill bara för att det är snällt. Och det går inte heller att vara för sträng och tvinga barnet till lydnad.
Familjen är enligt författaren en humanismens verkstad. Hur mamma och pappa är mot varandra spelar en stor roll för barnets prosociala
utveckling. Vidare antas det att empatin spelar en stor roll i människans utveckling av moral och moraliska handlingar. Empatin är en föregångare till rättvisebegreppet. Empatin utgör själva drivkraften för prosocialt beteende.63
Barn är mycket duktiga på att genomskåda vuxna som ”spelar” roller där de försöker göra sig till för barnen. De störs av den oärlighet som kan ses hos dessa vuxna som försöker anstränga sig att anpassa sitt sätt att vara och uppträda till det de tror passar barnet bäst. Ärlighet vara längst vilket också Juul utvecklar i sin senaste bok.64
Empati är ett universellt observerbart fenomen. Det finns skäl som talar för att biologiska och genetiska faktorer ligger till grund och att det finns stora skillnader mellan individer och grupper av individer. Förmågan att visa empati har sina rötter i ett biologiskt och nedärvt mönster. Styrkan i det medfödda empatimönstret bestäms av den stimulans barnet får genom uppfostran och uppväxt. Också barnets utvecklingsnivå är av stor
betydelse liksom fantasi och uppfattningsförmåga.65
62 Raundalen, 1989. 63 a.a.
64 Juul Jesper, 2005. 65 Raundalen, 1989.
3. Problemprecisering
Den övergripande problempreciseringen är att undersöka förskolepedagogers tankar och medvetenhet om ansvarsbegreppet. Hur uppfattar pedagoger att barn i förskolan visar ansvar och hur arbetar de för att stimulera barn till att utveckla ansvar?
Medvetenheten är av stor betydelse för hur vi är mot barnen och för i hur hög grad vi kan leva upp till läroplanens intentioner.
Förskolans läroplan säger att barnen ska få utveckla sin förmåga till att ta ansvar, för sig själv och för samvaron i gruppen.
Frågeställningarna är följande:
1. Diskuterar personal inom förskolan frågor som rör etiska och moraliska dilemman?
2. Hur upplever pedagoger att förskolebarn visar att de tar ansvar? Hur stimulerar pedagoger barn till att ta ansvar?
3. Finns det faktorer i förskolemiljön och i rutiner som uppmuntrar barn till att ta ansvar?
4. Ser pedagoger någon skillnad mellan pojkar och flickors förmåga att ta ansvar?
4. Undersökningsdel
4.1 Ansats
Val av ansats i denna studie har varit den fenomenografiska ansatsen som utvecklades av Marton F, et al. vid Göteborgs universitet. Med denna ansats är det tänkt att studera hur individer uppfattar ett fenomen. Fenomenografin har alltså som syfte att ta reda på hur olika individer uppfattar något. Grundläggande för ansatsen är distinktionen mellan hur något är och hur något uppfattas vara.
Det är inte frågan om huruvida något är sant eller falskt utan frågan är vad man studerar. Arbetet med att utforma en variation i uppfattningar kräver mycket läsning och reflektion. Det gäller ofta att inte nöja sig med de resultat man först kommer fram till. Istället ska man kritiskt granska de kategorier man formulerat för att kanske upptäcka nya dimensioner i svaren. Processen innebär att man låter sin förståelse av materialet fördjupas genom att låta reflektioner och material konfronteras med varandra.66
4.2 Kvalitativ undersökning
Fördelen med en kvalitativ metod i detta examensarbete var att genom intervjuer kunna få ta del av pedagogernas verklighetsuppfattningar och att sedan göra en analys utav dessa.
Syftet med undersökningen är att få ta del av förskolepedagogers tankar och medvetenhet om ansvarsbegreppet. Hur upplever förskolepedagoger att barn visar ansvar?
Genom frågeställningen ville jag få svar på frågorna om personalen diskuterar etiska och moraliska dilemman på sina arbetsplatser? Hur upplever pedagoger att förskolebarn visar ansvar och hur stimulerar pedagoger barn till att ta ansvar? Finns det faktorer i förskolemiljön och dess rutiner som uppmuntrar barn till att ta ansvar? Finns det skillnader mellan pojkar och flickors förmåga att ta ansvar?
Kvalitativ forskning försöker enligt Repstad att komma fram till den tysta och underförstådda ”teori om världen” som aktörerna har om till exempel barn. I detta fall vad personal i förskolan har för tankar om små barn och ansvar. En kvantitativ metod hade inte kunnat användas för att uppnå studiens syfte då syftet inte var att mäta något.67
Ett centralt ideal i en kvalitativ metod är att ha ett nära förhållande till det man studerar. Den som intervjuas har också en större möjlighet att påverka sin medverkan i studien genom ett aktivt deltagande där den kvalitativa intervjun kan liknas vid ett vanligt samtal. Men metoden har en svaghet och det är att det är en mycket tidskrävande form av datainsamling. Intervjuerna kan bli långa, utskrifterna, bearbetningen och analysen kan bli tidsödande.68
66 Larsson, 1986. 67 Repstad, 1987. 68 a.a.
4.3 Urval
Det var viktigt att hålla intervjuerna på förskolor med olika pedagogisk inriktning. Ansvarsbegreppet kan tänkas vara mer i fokus inom en viss pedagogik och då vore det missvisande om intervjuerna övervägande skedde med för många pedagoger inom samma pedagogiska inriktning.
Valet av intervjupersoner har varit beroende av vilka förskolor och pedagoger som haft möjlighet att låta en person bli intervjuad. Flera samtal skedde efter pedagogens schemalagda arbetstid eftersom det var enklast så för den som skulle bli intervjuad. Att gå ifrån sin barngrupp upplevdes som svårt vilket också gjorde att flera tillfrågade avböjde att vara med i undersökningen. Två olika kommunala förskolor har deltagig i undersökningen. Pedagogen på den ena förskolan arbetade i en 1-5 års grupp och den andra pedagogen arbetade i en förskoleklass med sexåringar. En pedagog från en waldorf förskola, en montessori förskola, en ”i ur och skur” förskola, en kristen förskola och en förskola med annan religiös inriktning har deltagit i studien. Sammanlagt har åtta pedagoger intervjuats. Av dessa har samtliga varit kvinnor, förskollärare och fyra med föreståndaransvar.
4.4 Genomförandet av intervjuerna
Datainsamlingen har gjorts genom intervjuer. Frågorna som ställdes till pedagogerna var lika för alla. Jag utgick från en på förhand utarbetad
intervjuguide. Se bilaga 1. Syftet med den kvalitativa intervjun är att använda sig av det direkta mötet mellan forskare och respondent och det unika som uppstår i mötet dem emellan.
Frågorna var visserligen lika för alla men öppet formulerade och gav därför den intervjuade möjlighet att svara så som hon uppfattade frågan. Det blev samtal där pedagogen med egna ord spontant formulerade sina
verklighetsuppfattningar och tänkesätt.
Ordningen på frågorna förändrades vid behov beroende på de svar som
pedagogerna gav. Till de inledande frågorna hade jag förberett följdfrågor och exempel på etiska grundvärderingar om intervjupersonen skulle ha svårt för att svara på just de frågorna. Sista delen av intervjuguiden innehåller frågor som är mer inriktade på hur förskolans miljö är utformad och om miljön och de rutiner som finns i verksamheten främjar ansvarstagandet hos barnen. En pilotstudie genomfördes på en pedagog som inte deltog i studien. Intervjuguiden modifierades efter pilotstudien. Frågorna angående miljöns utformning upplevdes som alldeles för detaljerade och överflödiga varför många av dem togs bort och några kortades ner. Just dessa frågor gjordes korta och enkla vilket Kvale skriver att intervjufrågor bör vara.69
Intervjuerna utfördes på respektive pedagogs arbetsplats. Ingen av pedagogerna fick ta del av frågorna före intervjutillfället. Dag och tid för intervjun fick anpassas efter när den som skulle intervjuas kunde gå ifrån sin
barngrupp. Intervjuerna bandades i alla fall utom två. Vid alla
intervjutillfällen fördes ändå noggranna anteckningar eftersom min erfarenhet av bandning är att tekniken kan innebära att bandupptagningen blir dålig. Efter pilotstudien beräknades intervjutiden till ca 30 minuter. Denna tid kom dock att variera en del beroende på hur mycket pedagogen hade att berätta.
4.5 Etiskt förhållningssätt
Alla intervjuer gjordes på frivillig basis. Innan intervjun fick deltagarna information om studiens syfte och om vilken högskola jag tillhör. Eftersom jag varken tänker redovisa namnen på dem som svarat på frågorna eller förskolorna de arbetar på har det varit viktigt att alla inblandade fick reda på detta. Samtliga deltagare behandlas som anonyma och ingen kommer att veta vilka förskolor som ingår i studien. De som bandats har även information om att ingen obehörig kommer att lyssna på intervjuerna och de har fått reda på hur intervjuerna kommer att redovisas. Samtliga pedagoger erbjöds att få ta del av intervjumaterialet när det skrivits ut.
4.6 Databearbetning
Intervjuerna skrevs ut samma dag som de genomfördes. Dels ville jag undvika att skjuta upp ett tidsödande utskriftsarbete på framtiden. Dels var det ett sätt att lättare få med alla nyanser i samtalen. Detta var extra viktigt i de två intervjuer som gjordes utan bandspelare. Men det var också viktigt för mig att ta till vara på den inspiration och energi jag kände när jag var ute och gjorde intervjuerna.
Jag gav varje pedagog en beteckning: pedagog A-H. Utskrifterna av intervjuerna har varierat i storlek beroende på hur mycket pedagogerna har haft att berätta. En pedagog, pedagog C var kortfattad och svarade på frågorna utan att tänka efter särskilt mycket. En annan pedagog, pedagog H, var inte så van vid att reflektera över etiska livsfrågor utan halkade istället in på annat. Under en del av intervjun med pedagog H fanns en kollega
närvarande i rummet vilket kanske bidrog till att hon svarade lite mindre spontant på frågorna just då. Dessa två intervjuer blev inte så omfattande som de övriga. Intervjuutskrifterna kom därför att variera mellan 3-10 sidor. Allt onödigt material som pauser, skratt och utsvävningar från ämnet togs bort vid renskrivningen.
Svagheten med att inte använda bandspelare vid två intervjutillfällen har varit att jag inte kunnat gå tillbaka i dessa fall och kolla om jag verkligen fått med allt som intervjupersonen sa. Det blev också nödvändigt att det uppstod längre pauser under dessa två intervjuer då jag behövde mer tid på mig att skriva ner det som sades. Styrkan med att använda bandspelare är att kunna gå tillbaka och höra exakta ordval och röstlägen och att fokus under intervjun kan vara på samtalet som förs.
Det tar mycket tid att skriva ner en intervju men fördelen med att man gör det själv är att man kommer väldigt nära materialet. Kommentarer och tankar som jag hade under intervjuerna och som kunde vara av värde för analysen noterade jag på utskrifterna.
När samtliga intervjuer var genomförda och nerskrivna påbörjade jag analysarbetet. Intervjuerna fick läsas igenom flera gånger. Nu hade det ju hunnit gå några veckor sedan de första intervjuerna och samtalen var inte i lika färskt minne. Sökning efter likheter och olikheter i de olika utsagorna markerades med olika färger på utskrifterna för att underlätta arbetet. Jag sökte i intervjusvaren svar på mina frågeställningar. Därefter sammanställde jag resultatet av svaren och började fundera över dem. Jag jämförde svaren. Fanns där likheter och skillnader? Jag fick flera gånger gå tillbaka och läsa igenom vad intervjupersonerna svarat på en och samma fråga. Ju mer jag läste desto mer fann jag. Och i något fall var det så att när jag gick tillbaka kunde jag konstatera att där inte fanns så mycket till svar. Kategorierna av svar på frågeställningarna vävdes ihop med det teoretiska bakgrundsstoffet. Larsson betonar att analysen av kvalitativt material bör ske under en ganska lång tidsperiod. Det är viktigt att man kan koncentrera sig på det arbete man gör så att man kommer in i det. Ett sätt kan vara att läsa intervjuerna om och om igen och vara klar över vilket fenomen man egentligen är intresserad av.70
Man får inte glömma bort att kritiskt värdera den insamlade
datainformationen. Inte bara spontana och helt ärliga utsagor är av värde. Det finns också ett intresse för svar som innehåller information som de
intervjuade lämnar för att de vill att ”forskaren” ska uppfatta verkligheten på ett bestämt sätt.71
Sammantaget bidrog pedagogerna med ett utförligt och inspirerande material av tankar och erfarenheter. Nästan alla svarade spontant på frågorna. Detta resulterade i att jag fick ett stort textmaterial som jag kommer att redovisa i förkortad form i en löpande text med citat och kommentarer i nästa kapitel. Det finns risk för att resultatet och analysen av kvalitativt material kan bli både ytlig och beskrivande.72 Jag har därför under en tid koncentrerat mig på
att läsa igenom intervjuerna flera gånger för att hitta likheter och olikheter i de olika pedagogernas utsagor och koppla dem till frågeställningarna. I en kvalitativ undersökning föreslår Repstad att man med fördel kan väva in tolkningen av informationen med presentationen och analysen av
intervjumaterialet.73 För att läsaren ska slippa för många upprepningar och hänvisningar till tidigare kapitel är min ambition därför att väva ihop det empiriska materialet med det teoretiska bakgrundsstoffet.
70 Larsson, 1986, s.37. 71 Repstad, 1987, s.116. 72 Larsson, 1986. 73 Repstad, ,1987, s.118.
