Kommunikation och samspel - viktiga pedagogiska verktyg i lärares arbete med elever i socioemotionella svårigheter

___________________________________________________________________________

Kommunikation och samspel - viktiga pedagogiska verktyg i

lärares arbete med elever i socioemotionella svårigheter

Maria Nilsson och Birgitta Svensson

Examensarbete 2007 Handledare: Kajsa Falkner

Specialpedagogik som forskningsområde C

Sammanfattning

Syftet med vår studie var att nå förståelse av vad som avses med pedagogiska verktyg i lärares arbete med elever i socioemotionella svårigheter.

För att kunna nå en förståelse använde vi oss av kvalitativ intervju. Vi intervjuade fyra lärare i skolår 1-3 om hur de väljer och motiverar arbetssätt och innehåll i arbetet med elever i

socioemotionella svårigheter.

Vårt resultat visar att kommunikationen är ett viktigt pedagogiskt verktyg i samverkan med kollegor och föräldrar i arbetet med elever i socioemotionella svårigheter. Lärarna i vår studie ansåg också att förmågan till samspel är av stor betydelse för att kunna skapa bra

förutsättningar för dessa elever. Resultatet visar också att några lärare upplever att de saknar pedagogiska verktyg efter avslutad lärarutbildning. Andra upplever att de har verktyg men saknar ”mandat” för att använda dem.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 4

2. Syfte och forskningsfrågor ... 5

3. Bakgrund... 6

3.1 Lärandemiljöer för elever i socioemotionella svårigheter... 6

3.2 En trygg anknytning – en förutsättning för lärande... 8

3.2.1 Läraren som anknytningsperson ... 10

3.3 Olika sätt att se på lärande... 10

3.4 Lärande ur ett sociokulturellt perspektiv ... 12

3.4.1 Mediering – att använda verktyg för lärande... 13

3.4.2 Språket - vårt viktigaste verktyg... 13

3.4.3 Zonen för den närmaste utvecklingen... 14

3.4.4. Den närmaste utvecklingszonen som utgångspunkt för lärande... 15

4. Tillvägagångssätt i undersökningen ... 17 4.1 Val av ansats ... 17 4.2 Val av datainsamlingsmetod ... 17 4.3 Urvalsförfarande ... 18 4.3.1 Intervjudeltagare ... 19 4.4 Undersökningens genomförande ... 20 4.4.1 Framtagning av en intervjuguide ... 20

4.4.2 Kontakt med rektorer och intervjudeltagare ... 21

4.4.3 Genomförande av intervjuerna ... 22

4.5 Bearbetning och analys... 23

4.6 Forskningsetiska överväganden... 24

4.7 Studiens tillförlitlighet och trovärdighet... 25

5. Resultat... 27

5.1 Hur väljer lärare i skolår 1-3 arbetssätt och innehåll i arbetet med elever i socioemotionella svårigheter? ... 27

5.2 Hur motiverar lärare i skolår 1-3 arbetssätt och innehåll i arbetet med elever i socioemotionella svårigheter? ... 31

6. Diskussion ... 35

6.1 Resultatdiskussion... 35

6.1.1 Kommunikationens betydelse i samverkan runt elever i socioemotionella svårigheter ... 35

6.1.2 Samspelets betydelse för att kunna skapa bra förutsättningar för lärande för elever i socioemotionella svårigheter. ... 37

6.2 Avslutande reflektioner ... 38

Referenser ... 40

Bilaga 1, Intervjufrågor ... 42

1. Inledning

Under våra yrkesverksamma år som förskollärare i förskolan, förskoleklass och grundskolans tidigare år, har vårt intresse för arbetet med elever i socioemotionella svårigheter vuxit fram. Vi har under årens lopp sett exempel på situationer där samspelet mellan lärare och elev inte fungerat särskilt bra. Vi har också varit med om situationer där lärare samspelar med eleven på ett sådant sätt att elevens vilja till lärande främjas. Frågan vi ställer oss i detta sammanhang är: Hur kommer det sig att en del lärare har en sådan förmåga att ”nå” elever i

socioemotionella svårigheter? Efter mycket funderande och genom egen erfarenhet har vi kommit fram till att vi som lärare behöver många olika pedagogiska verktyg för att kunna skapa lärandemiljöer som passar elever i socioemotionella svårigheter.

Med begreppet pedagogiska verktyg menar vi de resurser och det stöd som lärare väljer att använda sig av i arbetet med elever i socioemotionella svårigheter. För oss kan dessa resurser handla om både konkreta verktyg t.ex. åtgärdsprogram och mer abstrakta verktyg som förhållningssätt, kunskap, bemötande samt kommunikation och samverkan. Denna definition har stora beröringspunkter med hur verktyg för människors lärande och utveckling beskrivs i det sociokulturella perspektivet. Både Roger Säljö (2005) och Olga Dysthe (2003) menar att människan använder både fysiska och intellektuella verktyg för att göra sin omvärld begriplig och hanterbar.

Skolan är en komplex värld med många möten mellan människor där förmågan till samspel dagligen sätts på prov. Vi tror att för att kunna hantera denna vardag krävs kunskap om lärande och kommunikationens betydelse. I likhet med Roger Säljö (2005) anser vi att kommunikation och lärande hör ihop och att det ena förutsätter det andra. Vi formas av vår omvärld genom interaktion och en viktig orsak till att detta är möjligt är att vi kan

kommunicera med hjälp av språket.

Ovanstående resonemang har lett fram till att vi gärna skulle vilja höra lärares egna uppfattningar i frågan. Mot bakgrund av detta vill vi göra en intervjustudie för att söka en förståelse av vad som avses med pedagogiska verktyg i lärares arbete med elever i socioemotionella svårigheter.

2. Syfte och forskningsfrågor

Syftet i denna studie är att nå förståelse av vad som avses med pedagogiska verktyg i lärares arbete med elever i socioemotionella svårigheter.

Vi har kommit fram till följande forskningsfrågor:

Hur väljer lärare arbetssätt och innehåll i arbetet med elever i socioemotionella svårigheter? Hur motiverar lärare arbetssätt och innehåll i arbetet med elever i socioemotionella

3. Bakgrund

Vi inleder vår bakgrund med att skriva om lärandemiljöer för elever i socioemotionella svårigheter, sedan redogör vi för hur en trygg anknytning kan utgöra en förutsättning för lärande och belyser hur läraren kan fungera som anknytningsperson. Vi redogör sen för olika sätt att se på lärande och beskriver lärande ur ett sociokulturellt synsätt. Därefter skriver vi om mediering som ett sätt att använda verktyg för lärande och vi beskriver språket som vårt viktigaste verktyg. Avslutningsvis redogör vi för zonen för närmaste utveckling och hur den kan vara en utgångspunkt för lärande.

3.1 Lärandemiljöer för elever i socioemotionella svårigheter

Grundläggande värderingar och kunskaper styr vårt handlande i bemötandet av människor skriver Britta Liljegren (1991/2000). Detta bemötande sätts särskilt på prov när det handlar om elever i svårigheter. Det är då extra viktigt att skolpersonalen diskuterar och

medvetandegör vilka grundläggande idéer som är rådande på arbetsplatsen. Emelie Kinge (2000) menar att elever i socioemotionella svårigheter har ett stort behov av hjälp av kompetenta och professionella vuxna.

I vår studie använder vi oss av begreppet elever i socioemotionella svårigheter. I likhet med Kinge (2000) menar vi att många av dem som betecknas som elever i socioemotionella svårigheter kämpar i sin situation med kommunikationen till andra kamrater och vuxna. Deras beteende kan vara oförutsägbara, provocerande och krävande skriver författaren. Många av dessa elever har bristfälliga samspelserfarenheter och behöver kunniga vuxna som har stor förmåga till empati i samspelet. Empati innebär enligt författaren att kunna uppleva och uppfatta någon annans stämning utan att göra någon värdering av den. Den övergripande synen som hon har på elever i socioemotionella svårigheter är att de måste förstås i samspelet med andra. Liljegren (1991/2000) beskriver interaktionen mellan människorna som något som händer inom människorna. Individens tanke-, känslo- och handlingsmönster sätts i samband med relationerna till övriga. Lennart Danielsson och Ingrid Liljeroth (1987/1996) betonar vikten av förmågan till kommunikation och samspel i mötet med människor i

socioemotionella svårigheter. De menar att dessa är de viktigaste redskapen för att kunna påverka en människas utveckling på djupet. Författarna belyser också kommunikationens

kvalitet som en viktig komponent i samspelet. Kvaliteten i kommunikationen grundar sig på vilket förhållningssätt man har mot andra människor, vilket i sin tur bygger på styrande tankemönster. Beroende på vilket förhållningssätt man har bemöter man människor på olika sätt och detta avgör kvaliteten i interaktionen. Vidare menar författarna att tiden spelar en stor roll för om kommunikationen ska kunna fördjupas och leda till utveckling.

Inga Andersson (1999) liknar gruppen vid ett pussel där varje människa är en del av pusslet och alla personer hänger ihop i ett ömsesidigt beroende. Undervisningen och samvaron i ett klassrum är en grupp som hänger ihop som en helhet, där alla individer är beroende av varandra. Författaren menar att eleverna kan ingå i många olika grupper, t.ex. skolan, klassen, familjen m.m. För att hjälpa en elev i svårigheter måste arbetet ske parallellt i de grupper som upplevs betydelsefulla.

Kinge (2000) menar att en del elever reagerar tillbakadraget eller aggressivt eller på något annat sätt. Vilka individuella uttryck som eleven reagerar med beror på samspelet med omgivningen. I likhet med Henricsson (2006) anser vi att elever i socioemotionella svårigheter kan ha antingen en inåtvänd eller en utåtvänd problematik. Den inåtvända problematiken kan yttra sig såsom ängslighet, barnet drar sig undan eller går och grubblar. Kinge (2000) menar att ett ängsligt barn försvinner lätt i mängden för att det inte aktivt kräver vår uppmärksamhet. Eva Johannessen (1997) säger att följden blir att barnet blir osynligt både för sig själv och för andra. Det är lika viktigt för det inåtvända barnet som för de utåtagerande att få uppmärksamhet från oss för att kunna delta i en positiv samvaro med andra, säger Kinge (2000). Även Marie-Louise Folkman (1998) poängterar vikten av att dessa barn blir sedda. Hon menar att de här barnen ofta saknar lust och drivkraft att delta i samspel med andra. En del döljer sina känslor och sitt kontaktbehov både för sig själva och andra, medan en del helt suddat ut sin egen identitet och blivit nästan genomskinliga. Henricsson (2006) har i sin avhandling kommit fram till att det är viktigt att de inåtvända eleverna tidigt tränas i sociala färdigheter.

Elever med den utåtvända problematiken hamnar ofta i konflikt med andra och är hyperaktiva och stökiga, säger Henricsson (2006). Ett utmärkande drag för de utåtagerande barnen är att de verkar föra en ständig kamp mot sin omgivning, skriver Folkman (1998). De har också svårt att hantera sina känslor och har inga mellanlägen i sitt känsloregister: Det är antingen allt eller inget. För dessa elever är det lätt att mot sin vilja knuffa till andra vilket oftast

uppfattas som att de förstör, säger Johannessen (1997). Risken är då att det uppstår ett bristande samspel där omgivningen uppfattar aggressionen som planerad och reagerar med fysiska eller verbala uttryck. Följden blir då att barnets beteende förstärks och att man grundlägger ett mönster. Inga Andersson (2000) skriver att vi behöver kunskap om i vilka situationer barnet har ett utåtagerande beteende för att kunna förändra den negativa spiralen. Hon betonar att det är viktigt att resonera kring hur man kan förvandla de onda spiralerna till goda. Vilka positiva situationer och beteenden kan vi tillsammans se och hur kan vi använda oss av dessa? Henricsson (2006) betonar vikten av tidiga insatser för att bryta negativa beteenden och förhindra att onda cirklar uppstår. Även Britta Liljegren (2001) uttrycker sig gällande detta synsätt att utmaningen för läraren blir att lära sig känna igen och framförallt att kunna upplösa de eventuella destruktiva processerna.

3.2 En trygg anknytning – en förutsättning för lärande

För att ett barn ska kunna utvecklas optimalt krävs att det redan i spädbarnsåldern får möjlighet att utveckla ett gott anknytningsmönster i samspel med närstående vuxna, skriver John Bowlby (1988/1994). Författaren har utformat en teori som i boken benämns

bindningsteorin. Vi har valt att använda uttrycket anknytningsteori dels för att det engelska ordet som används i sammanhanget, attachement, betyder just anknytning, dels för att det verkar vara det vedertagna begreppet i senare forskning (Normell 2004, Folkman 1998). Anknytningsteorin bygger på ett antagande om att alla människor har ett grundläggande behov av att knyta känslomässiga band till andra människor menar Bowlby (1988/1994). Detta kallas för anknytningsbeteende och grunden läggs hos det nyfödda barnet och finns sedan kvar genom hela livet. Anknytningsbeteendet aktiveras av t.ex. smärta, trötthet och allt som känns skrämmande och dess biologiska funktion tros vara beskydd. I Bowlbys forskning ses modern som den primära anknytningspersonen. I likhet med Margareta Normell (2004) vill vi påpeka att eftersom forskningen genomfördes på 1940-talet var det som regel modern som stod för all känslomässig kontakt under barnets första tid. I senare forskning ses även fadern som en viktig anknytningsperson.

Bowlbys forskningskollega Mary Ainsworth har i sin forskning undersökt hur olika anknytningsmönster bildas hos små barn och deras föräldrar (Bowlby 1988/1994). För att barnet ska kunna utveckla ett tryggt anknytningsmönster krävs att föräldrarna finns

tillgängliga och är lyhörda för barnets signaler samt ger skydd, tröst och kärlek vid behov. Enligt Normell (2004) har senare forskning visat att föräldrarna även bör ha förmågan att kunna mentalisera dvs. kunna sätta sig in i och reflektera över hur både de själva och barnet tänker och känner. Föräldrarna försöker hjälpa barnet att sätta ord på sitt beteende och ge det en avsikt: Nu skriker du för att berätta för mig att du är hungrig istället för: Du är hungrig, jag ger dig mat.

Ainsworth (refererad i Bowlby 1988/1994), kom fram till att i ett tryggt anknytningsmönster utgör föräldrarna en trygg bas. Härifrån ger sig barnet ut på utflykter, vilka successivt ökar i både tid och avstånd, i säker förvissning om att basen alltid finns kvar. Ett annat mönster som observerats är ambivalent anknytning. Här finns den trygga basen tillgänglig endast ibland och detta skapar förvirring och osäkerhet hos barnet. Detta yttrar sig ofta i separationsångest, barnet blir oroligt och är rädd för att utforska omvärlden. I det tredje mönstret skapas en ängslig undvikande anknytning där barnet förväntar sig att bli bortstött när det söker skydd och omsorg. Här finns överhuvudtaget ingen trygg bas utan föräldrarna har konsekvent avvisat barnet när det sökt tröst eller skydd. Detta skapar en strävan hos barnet att klara sig utan kärlek och känslomässigt stöd, det utvecklar en slags självtillräcklighet.

Bowlby (1988/1994) menar att efterhand som mönstren utvecklas bygger barnet inre arbetsmodeller av sig själv och sina anknytningspersoner. Folkman (1998) skriver att i en arbetsmodell som utvecklats i en trygg anknytning får barnet en positiv bild av sig själv och en pålitlig bild av den vuxne. Bygger arbetsmodellen däremot på en ambivalent eller

undvikande anknytning blir självbilden negativ och bilden av den vuxne oförutsägbar. Enligt Bowlby (1988/1994) har dessa anknytningsmönster som grundläggs tidigt i barndomen en tendens att bli bestående och utvecklas till en egenskap hos individen. Vid nya relationer kommer barnet, och sedermera den vuxne, att använda sig av det mönster som blivit inlärt vid tidig ålder. Detta innebär dock inte att mönstret inte går att förändra, det är möjligt att skapa ett tryggt anknytningsmönster vid en senare tidpunkt i livet. Det gäller bara att hitta en trygg anknytningsperson som är tillgänglig, lyhörd och kan mentalisera!

Vad är det då för faktorer som påverkar om anknytningen ska bli trygg eller inte? Bowlby (1988/1994) menar att anknytningsbeteendet inte enbart hör barndomen till utan kan aktiveras även hos vuxna personer under utsatta perioder i livet. Att få ett litet barn att ta hand om, med det ansvar det för med sig, kan av många föräldrar upplevas som en ny, stor och kanske

skrämmande upplevelse. Då är det viktigt, anser författaren, att det finns människor runtomkring (en förälder, partner, nära vän eller släkting) som kan ge det emotionella stöd som krävs för att föräldern ska kunna knyta an till sitt barn på bästa sätt. En annan faktor att ta hänsyn till är på vilket sätt föräldern själv blivit bemött som liten. Detta innebär att en person med ett tryggt anknytningsmönster till de egna föräldrarna är kapabel att ge sina barn en trygg anknytning. En person som inte har ett tryggt anknytningsmönster från sin barndom, har betydligt svårare med den uppgiften.

3.2.1 Läraren som anknytningsperson

Henricsson (2006) skriver i sin avhandling att för de elever som saknar en trygg anknytning är det av stor vikt att lärare redan i förskolan arbetar med att skapa trygga relationer. Även Folkman (1998) betonar vikten av att vara en betydelsefull vuxen. Hon drar en parallell till de s.k. maskrosbarnen som trots svåra barndomsupplevelser har klarat sig bra i livet, tack vare att det funnits en person i barnens närhet som sett och brytt sig om dem. Författaren har gjort en undersökning där hon intervjuat ca 70 barnskötare och förskollärare om deras sätt att arbeta med barn i svårigheter. I intervjuerna framkom att förskolepersonalen tyckte att det svåraste i arbetet med dessa barn var de starka känslor barnens uppträdande väckte i dem själva.

Normell (2004) anser att för att en lärare ska kunna fungera som anknytningsperson och bidra till ett förändrat anknytningsmönster hos en elev, krävs självinsikt och medvetenhet om vad uppdraget innebär. Vidare skriver författaren att det är viktigt att känna igen och förstå ett barns anknytningsbeteende och vilket syfte det har. Barnet söker upp anknytningspersonen när det behöver fysisk närhet, beskydd eller hjälp med att reglera känslor. Eleven kan t.ex. uppträda aggressivt och provocerande mot läraren för att kontrollera om denne klarar av att vara tillgänglig och stanna kvar i relationen även vid starka känslor.

3.3 Olika sätt att se på lärande

Säljö (2005) menar att trots att lärandeprocesser ständigt pågår inom och mellan människor i många olika sammanhang, är de näst intill omöjliga att beskriva och förklara. Lärande handlar många gånger om en inre, tyst process som inte märks så tydligt på utsidan. Många försök att förklara denna process har dock gjorts under årens lopp och det finns många beskrivningar

och förklaringsmodeller för hur lärande går till och hur undervisning ska utformas. Författaren redogör för två olika forskningstraditioner som båda har sina rötter i antikens filosofi. I den ena traditionen ses lärande som något som kommer inifrån individen själv; människan föds med en viss uppsättning egenskaper och när tiden är mogen utvecklas de utan större påverkan från den yttre omgivningen. Detta perspektiv kallas rationalism och här finner vi de flesta utvecklingspsykologer med Piaget i spetsen. I den andra traditionen handlar lärande om att inhämta kunskaper och utveckla beteenden under påverkan från omgivningen. I detta perspektiv, empirismen, återfinns forskare inom inlärningspsykologin, t.ex. Skinner som företrädde behaviourismen. En extrem form av denna tradition förespråkades av Locke som menade att barnet är som ett tomt blad, tabula rasa, och kan fyllas med i stort sett vad som helst.

Enligt Säljö (2005) är båda dessa perspektiv rimliga när lärandeprocessen ska förklaras; möjligheterna till lärande och utveckling finns både i våra genetiska förutsättningar och i de erfarenheter vi tillägnar oss i miljön. Författaren menar dock att det i båda perspektiven saknas ett samband mellan det inre och det yttre hos människan. Om vi vill förstå hur människor lär och utvecklas går det inte att bortse från samspelet mellan individen och dess omgivning. Människan är från födseln en social, historisk och kulturell varelse och har en unik förmåga både till interaktion med sin omgivning och till anpassning till olika

levnadsförhållanden.

Säljö (2005) menar att för att förstå människans lärandeprocess måste hänsyn tas både till de genetiska förutsättningarna och de erfarenheter hon eller han skaffar sig i livet via samspel med andra människor och sin omgivning. Författaren menar att istället för att utgå ifrån individen och dess förutsättningar kan man vända på hela resonemanget om lärande och utveckling. Med utgångspunkt i den värld vi befinner oss frågar vi; Vad behöver människorna i det här samhället lära sig för att upprätthålla och vidareutveckla befintliga kunskaper,

tekniker och övriga sociala aktiviteter? Vilka förmågor behöver människorna utveckla och hur tar man tillvara på den samlade kollektiva erfarenheten i samhället? Sådana frågor leder oss in i det perspektiv som enligt Säljö (2005) är ett alternativ till de två ovan nämnda perspektiven, nämligen det sociokulturella perspektivet. Dysthe (2003) beskriver ett liknande resonemang angående olika perspektiv på lärande. Hon menar att det handlar om att välja en utgångspunkt för att undersöka lärande. De tre ovan nämnda perspektiven står i delvis motsatt förhållande till varandra och betonar delvis skilda aspekter på lärande.

3.4 Lärande ur ett sociokulturellt perspektiv

I en sociokulturell syn på lärande fokuseras samspelet mellan individer, kollektiv och omgivningen med dess tekniska resurser menar Säljö (2005). I denna syn anser man att lärande sker i många olika sammanhang och det är inte givet att en undervisningssituation innebär lärande för alla som deltar i den. Ett grundantagande är att lärande och utveckling inte är universellt utan formas av de människor som befinner sig i ett visst samhälle i en viss kultur under en viss tidsperiod. Författaren anser att i det sociokulturella perspektivet sker lärande bäst i sitt sammanhang, eftersom individens kunskaper och färdigheter historiskt sett har utvecklats i samspel mellan människor och omgivningen. Även Dysthe (2003) menar att kunskap i detta perspektiv skapas i samverkan mellan människor i sitt sammanhang. Det viktigaste i kunskapsprocessen är att vara en del av de sociala kontexter där lärande sker. Omgivningen ses som en förutsättning för individens lärande, inte bara som ett positivt inslag i läromiljön. Att aktivt få ta del av ett meningsfullt lärande som sker i ett förståeligt

sammanhang är naturligtvis viktigt för alla elever, men vi tror att det för elever i

socioemotionella svårigheter är av största betydelse för att de överhuvudtaget ska kunna förstå och hantera sin omvärld.

En känd företrädare för detta perspektiv är den kände ryske pedagogik- och

psykologiforskaren Lev Vygotskij. Dyhste (2003) menar att själva kärnan i hans omfattande arbete anses vara att förstå det mänskliga medvetandet och dess utveckling samt hur högre psykologiska processer (språk, skrivande, begreppsbildning, minne) uppstår. Lev S Vygotskij (1934/1999) ägnade mycket tid och uppmärksamhet till den process som handlade om

relationen mellan tanke och språk. Författaren menar att mötet mellan språket och tanken är ett viktigt led i individens kulturella utveckling. Ett litet barns språk är redan från början kommunikativt, och det utvecklas från att vara ett yttre tal till att bli ett inre tal. I

övergångsfasen mellan dessa former av tal uppstår det egocentriska språket. Enligt Vygotskij (1934/1999) för barnet en monolog med sig själv, tänker högt i närvaro av andra, för att kunna tolka och förstå olika begrepp i sin omvärld. Detta språk internaliseras successivt i individen och blir tankens tysta språk, vilket används vid t.ex. problemlösning även i vuxen ålder.

3.4.1 Mediering – att använda verktyg för lärande

I vår studie använder vi oss av begreppet pedagogiska verktyg. I likhet med Dysthe (2003) anser vi att definitionen på verktyg eller redskap i ett sociokulturellt sammanhang är de fysiska och intellektuella resurser människor har tillgång till och kan använda sig av för att förstå sin omvärld. Denna förmåga att ta till vara på det stöd för lärande som finns i omgivningen kallas för mediering, ett uttryck som myntades av Vygotskij. Detta begrepp utvecklades enligt Säljö (2005) som en motreaktion på behaviouristernas sätt att förklara lärande med hjälp av kopplingen mellan stimuli och respons, s → r. Utifrån Vygotskijs tankar om människans högre mentala processer är detta ett alltför förenklat sätt att förklara hur lärande sker. Enligt författaren menade Vygotskij att betydelsen av tecken eller verktyg i lärandeprocessen inte nog kan betonas. Han illustrerade sin idé i följande figur:

Medierande redskap/tecken

Stimulus Reaktion/respons

Figur 1: Vygotskijs ursprungliga idé om mediering (citerat i Säljö 2005, s 25).

Säljö (2005) menar att verktyg ofta delas upp i två kategorier. I den ena kategorin återfinns fysiska verktyg eller artefakter som människan tillverkat för ett visst ändamål (pennor, knivar, hus, datorer). Den andra kategorin benämns som språkliga eller intellektuella verktyg (språk, kunskap, formler, begrepp). Författaren anser vidare att lärande genom mediering förändras och förfinas under historiens gång eftersom människornas behov och levnadsvillkor

successivt förändras.

3.4.2 Språket - vårt viktigaste verktyg

I ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation en förutsättning för att lärande och utveckling ska ske skriver Dysthe (2003). Det är genom att samtala, lyssna, imitera och interagera med andra som barn tillägnar sig de kunskaper och färdigheter som bedöms som värdefulla i den kontext och den kultur de växer upp i. Vygotskij (1934/1999) menar att språk och tanke är oskiljaktiga och att språket är tänkandets sociala verktyg - en förutsättning för att

Mediera nde verktyg

vi ska kunna kommunicera med varandra. Säljö (2005) skriver att vi föds in i en språklig gemenskap. Vidare menar han att i ett sociokulturellt synsätt kommer språket som kollektivt verktyg före individens tänkande och språk. Även när vi beskriver våra innersta tankar använder vi detta kollektiva verktyg med ord som många före oss använt i olika situationer. Vi lånar språket under vår livstid, använder och utvecklar dess olika funktioner i olika sammanhang, fyller det med våra erfarenheter och lämnar det sedan vidare till nästa

generation. Olga Dyhste och Mari-Ann Igland (2003) menar att Vygotskijs resonemang om förhållandet mellan tänkande och språk till stor del har påverkat dagens syn på undervisning och lärande och många är de forskare som inspirerats till både teoretiska och empiriska studier av hans arbete. Om språk och tanke är så nära förknippat med varandra som Vygotskij hävdar är det ju av största vikt att lärandemiljön bygger på språklig interaktion både mellan elever och lärare och elever emellan. Vi avslutar detta stycke med ett citat som belyser förhållandet mellan tanke och språk:

Medvetandet avspeglar sig i ordet, så som solen i en liten vattendroppe. Ordet förhåller sig till medvetandet som den lilla världen till den stora, som en levande cell till organismen och som atomen till kosmos. Så är det också medvetandets lilla värld. Det meningsfulla ordet är det mänskliga medvetandets mikrokosmos (Vygotskij 1934/1999, s 274).

3.4.3 Zonen för den närmaste utvecklingen

Vygotskij, refererad i Dysthe och Igland (2003), beskriver förhållandet mellan utveckling och lärande som två olika processer, vilka ända från födseln är tätt sammanvävda med varandra. Som ett exempel på detta kan nämnas att när ett barn börjar skolan har det en lång

utvecklingshistoria när det gäller matematiska begrepp utan att ha fått undervisning i ämnet matematik. För att förklara detta förhållande utgår Vygotskij från att mäta ett barns mentala utveckling. Men istället för att som på traditionellt vis mäta det som barnet klarar av utan hjälp, mäts det som barnet klarar av att göra med assistans. Vygotskij och hans medarbetare gav två barn, båda med en mental ålder på åtta år, svårare uppgifter än de egentligen kunde klara av att utföra på egen hand. Det ena barnet fick hjälp av en mer kompetent person och klarade uppgifter som var avsedda för en tio-åring. Det andra barnet fick ingen hjälp och klarade att göra uppgifter upp till nio-årsnivån. Vygotskij menar att avståndet emellan de två utvecklingsnivåerna utgör en zon för nära förestående utveckling.

Ivar Bråten och Anne Cathrine Thurmann-Moe (1998) tolkar Vygotskijs definition av den närmaste utvecklingszonen på så sätt att det som barnet inte klarar av på egen hand, klarar det av i samarbete med en vuxen eller en mer kompetent kamrat. Vidare menade Vygotskij att det som barnet klarar av idag med hjälp, kommer det att klara av självt senare. Barnet styrs alltså mot en högre nivå i sin egen utveckling med hjälp av samspel med vuxna eller andra barn. Enligt Bråten och Thurmann-Moe (1998) utgör detta resonemang grunden för det som Vygotskij kallade medierat lärande. Lärande sker genom att barn och vuxna samspelar i en gemensam uppgiftssituation, strategier för lärande överförs från den vuxne till barnet, strategierna internaliseras hos barnet för att senare kunna användas i nya sammanhang.

3.4.4. Den närmaste utvecklingszonen som utgångspunkt för lärande

Vygotskij förespråkade en undervisning som bygger på ett aktivt samspel mellan lärare och kamrater och som siktar mot att varje individ når allt högre i sin utveckling, skriver Bråten och Thurmann-Moe (1998). I zonen för den närmaste utvecklingen finns de ännu ej färdiga lärprocesser, mot vilka undervisningen bör inriktas. Detta innebär att i ett lärande med den närmaste utvecklingszonen som grund, borde hjälp ifrån och imitation av andra ses som en utvecklingsprocess istället för en svaghet hos eleven. Utmaningen för läraren handlar i detta sammanhang om att skapa meningsfulla lärandesituationer för eleverna, både genom att tillgodose den faktiska och den potentiella utvecklingsnivån hos eleverna, och genom att skapa intresse för och tydliggöra undervisningens innehåll. Vygotskij ansåg också att i denna utmaning låg att i lärandet skapa ny mening och det är här ett medierat lärande kommer in: Den nya kunskapen internaliseras hos eleven och kan senare användas i nya meningsfulla sammanhang. Författarna menar att i ett sådant lärande fokuseras dialogen mellan lärare och elev. Vygotskij poängterade starkt språkets betydelse för lärprocessen och ett lärande som genomsyras av kommunikation mellan lärare och elever och samspel mellan eleverna, utgör en god grogrund för ett medierat lärande.

Bråten och Thurmann-Moe (1998) menar också att den närmaste utvecklingszonen ger begreppet anpassad undervisning en ny innebörd. I detta lärande, där man utgår från varje elevs utvecklingsprocesser, betyder anpassad undervisning att man dels analyserar varje barns utvecklingszon, dels analyserar de psykologiska processer som är av betydelse inom olika

ämnen. Detta innebär att man i kunskapsöverföringen nivåanpassar innehållet efter varje enskild elevs förutsättningar och abstraktionsförmåga.

Karsten Hundeide (2003) menar att man kan tolka Vygotskijs begrepp om den närmaste utvecklingszonen på många sätt. En meningsfull tolkning när det gäller att stödja utvecklingen hos elever i socioemotionella svårigheter kan vara att söka efter zonen för möjlig utveckling i omsorgsgivarnas och lärarnas uppfattning av eleven. Om läraren anser att elevens

tillkortakommanden och svårigheter att följa undervisningen beror på någon svaghet eller brist hos eleven, är det svårt att få till ett bra samspel dem emellan. Författaren betonar vikten av att läraren aktivt söker efter positiva förmågor och styrkor hos eleven och inriktar sin undervisning på zonen för möjlig utveckling. Detta innebär att en av lärarens viktigaste uppgifter bör vara att utgå ifrån att det hos varje elev finns en utvecklingszon, uppmuntra och bekräfta eleven positivt och därigenom få till stånd motivation och prestationsvilja hos eleven.

4. Tillvägagångssätt i undersökningen

Vi kommer nu att beskriva vårt tillvägagångssätt i studien. Vi börjar med att redogöra för vårt val av ansats och datainsamlingsmetod i undersökningen. Sedan beskriver vi vårt

urvalsförfarande, berättar om hur undersökningen gått till och om hur vi bearbetat och analyserat materialet. I de två avslutande avsnitten behandlar vi forskningsetik samt studiens tillförlitlighet och trovärdighet.

4.1 Val av ansats

Bengt Starrin (1994) menar att beroende på vilken målsättning man som forskare har med sin studie väljer man att använda antingen en kvalitativ eller kvantitativ metod och analys. Författaren menar att målsättningen med en kvalitativ analys är att identifiera okända eller otillfredsställande kända företeelser. Målet för den kvalitativa analysen blir då att söka efter och identifiera variationen, strukturen och processen i den identifierade företeelsen. Frågor man ställer sig är: Vad innebär det? Vad handlar det om? Vad kännetecknar denna händelse? För att få svar på sina frågor använder man sig i en kvalitativ studie av t.ex. intervjuer med mer eller mindre struktur, fritt formulerade svar i frågeformulär eller deltagande observation.

I likhet med Starrin (1994) anser vi att val av ansats och tillvägagångssätt är nära förknippat med studiens syfte eller forskningsfråga. Vår målsättning med arbetet är att söka efter och identifiera de för oss okända pedagogiska verktyg lärare använder sig av i arbetet med elever i socioemotionella svårigheter. Vår forskningsfråga innebär att vi vill ta reda på hur lärare väljer och motiverar innehåll och arbetssätt i arbetet med elever i socioemotionella svårigheter. Vi vill därmed söka efter och identifiera variationen av lärares val och

motiveringar till sina arbetssätt i arbetet med elever i socioemotionella svårigheter. För att på bästa sätt kunna nå vår målsättning i studien väljer vi att ha en kvalitativ ansats.

4.2 Val av datainsamlingsmetod

Vi har valt att använda oss av en kvalitativ intervju med inslag av den reflekterande hållning som Helene Thomsson (2002) beskriver. Vi redogör nedan för vad detta innebär. Eftersom vi vill ha reda på lärares uppfattningar om deras arbetssätt faller vårt val på intervju. Vi har

dessutom sedan tidigare goda erfarenheter av intervju som metod och ett genuint intresse av att samtala med människor. Syftet med en kvalitativ intervju enligt Steinar Kvale (1997) är förståelsen för intervjudeltagarens verklighet. Det krävs då att vi anpassar, utvecklar och följer upp vad som är viktigt i situationen utifrån syftet, för att komma till en djupare

förståelse enligt författaren. I den kvalitativa intervjun utgår man ifrån att inte från början veta vilka frågor som är betydelsefulla och viktiga och författaren betonar just öppenheten som en fördel.

Det gäller då att kunna lyssna i intervjuandet som Bengt Starrin och Barbro Renck (1996) särskilt betonar. De menar att det är bland det svåraste som finns att som intervjuare lyssna aktivt och vara tyst. Om undersökningen ska bli kvalitativt god och ge resultat skriver

Thomsson (2002) att intervjuaren måste börja med att plocka fram sin förförståelse och tänka efter vad man vet om det man ska studera. Starrin och Renck (1996) betonar också vikten av att skaffa sig förkunskaper om ämnet som man ska intervjua i. Men de säger att vi måste ha i åtanke att förkunskaperna inte får hindra oss från att fånga in ny kunskap.

En viktig del i Thomssons (2002) reflexiva intervjuform som vi är inspirerade av är att allt måste vara genomtänkt innan man startar och att ingenting är färdigtänkt, för det gäller att välja bort accepterandet. Hon poängterar just mötet med människor som det svåraste, viktigaste och intressantaste i en intervjuundersökning. Att arbeta reflexivt enligt författaren innebär att låta olika tankar krocka med varandra i en process och utifrån det skapas kunskap. Samspelet i en reflexiv intervju bygger på en ömsesidig vilja att se och höra varandra under intervjun. Starrin och Renck (1996) menar att intervjun är en form av samtal, med syftet att samla in information. Även de poängterar interaktionen mellan intervjuaren och

intervjudeltagaren där båda påverkar varandra. Enligt Thomsson (2002) kräver en god intervju att intervjuaren vågar besvara det som sker i intervjun. Allt kan ifrågasättas och ingenting är självklart utan måste få sin betydelse i sitt sammanhang.

4.3 Urvalsförfarande

Vi valde att inte genomföra undersökningen i vår hemkommun eftersom vi både bor och arbetar där. Då kommunen är ganska liten och vi genom egen erfarenhet och andras berättelser, känner till en del om skolorna valde vi att vända oss till fyra skolor i en

närbelägen kommun. Via denna kommuns hemsida fick vi information om att grundskolorna är uppdelade i sju geografiska områden. Vi valde att ta kontakt med fyra skolor i fyra olika områden. Jan Trost (1993/2005) menar att man i kvalitativa studier söker efter variation inom en given ram. Vi hoppas genom detta urvalsförfarande få en spridning i vårt resultat och också minska risken för att intervjudeltagarna känner till varandra. En invändning mot detta resonemang skulle kunna vara att variationen skulle bli större om vi vände oss till skolor i olika kommuner. Vi instämmer i detta men hänvisar till den tid vi har till vårt förfogande i detta arbete. Thomsson (2002) menar att urvalet också styrs av tillgängligheten. Ibland kan det vara svårt att finna intervjudeltagare till sin studie och man blir som forskare glad och tacksam när någon vill ställa upp på en intervju. Utifrån tidsaspekten gör vi således detta tillgänglighetsurval.

I vårt val av skolor har vi inte tagit hänsyn till i vilken typ av område skolan är belägen. Vi är medvetna om att skillnader kan förekomma vad det gäller invandrartäthet och socialt

belastade områden, men eftersom vi är intresserade av att studera lärares arbetssätt och inte har för avsikt att jämföra olika områden, har vi inte lagt någon vikt vid detta i det här arbetet.

4.3.1 Intervjudeltagare

När det gäller intervjudeltagare har vi valt lärare i skolår 1-3, dels därför att vi har störst erfarenhet av elever i socioemotionella svårigheter i de åldrarna, dels därför att vikten av tidigt stöd har uppmärksammats i senare forskning. Henricsson (2006) menar t.ex. att det är betydelsefullt med tidiga insatser för att kunna förändra negativa mönster och undvika att negativa beteenden följer med längre upp i åldrarna.

Angående antalet intervjuer anser Kvale (1997) att man som forskare bör ta hänsyn till hur mycket tid och pengar man har till sitt förfogande. Han menar att själva intervjufasen inte är särskilt tidskrävande, men det efterföljande arbetet med utskrift och analys av intervjuerna är oftast det som tar mest tid i anspråk i en intervjuundersökning. Vidare anser han att man bör satsa på kvalitet i intervjuerna snarare än kvantitet. Även Trost (1993/2005) menar att man bör begränsa antalet intervjuer till några få, kanske fyra eller fem. Enligt honom är ett fåtal väl utförda intervjuer mer värda än ett flertal mindre väl utförda. I samråd med vår handledare

och utifrån ovanstående resonemang har vi kommit fram till att fyra intervjuer är ett lämpligt antal för vår studie.

Vi har i vår undersökning valt att kalla dem vi intervjuar för intervjudeltagare. I likhet med Thomsson (2002) anser vi att den benämningen speglar den syn vi har på intervjupersonens roll i intervjusituationen: Intervjudeltagaren deltar aktivt i konstruktionen av den kunskap som byggs under intervjun. Vi har inte aktivt sökt efter intervjudeltagare med ett visst antal år i yrket eller av ett visst kön. Det visade sig vid intervjutillfällena att alla intervjudeltagare är kvinnor. Två av dem har lång yrkeserfarenhet, det är mellan 30 och 40 år sedan de utbildade sig till lärare. De två andra har arbetat ca fyra till tio år som lärare.

4.4 Undersökningens genomförande

Vi beskriver nu hur vi tagit fram en intervjuguide, hur vi gått tillväga i kontakten med intervjudeltagarna och hur intervjuerna har genomförts.

4.4.1 Framtagning av en intervjuguide

Kvale (1997) menar att man i en intervjuguide skriver de ämnen som ska belysas och förslag till frågor och i vilken ordning de kommer att tas upp. Trost (1993/2005) menar däremot att det räcker med temaområden och att frågorna får växa fram under intervjun. Även Thomsson (2002) har använt sig av temabaserade områden i sina intervjuer. Hon menar dock att det för ovana intervjuare kan vara bra att skriva ner ett antal frågor och ta med sig till intervjun. Under intervjusituationen är det dock av största vikt att intervjuaren är följsam och lyhörd för de svar intervjudeltagaren ger. Det kan finnas en risk att man blir låst vid frågorna och därmed går miste om viktig information som skulle kunna ges via t.ex. en följdfråga.

Enligt Kvale (1997) är det intervjuaren som avgör vilket upplägg intervjun får och hur strikt han eller hon följer guiden. Han säger att det är viktigt att man får svar på alla frågorna och att inte gå ifrån intervjun med några oklarheter. Starrin och Renck (1996) liknar intervjuandet vid ett detektivarbete där det krävs både klokhet, skicklighet och finess för att använda en

intervjuguide. Författarna ger intervjuaren rådet att ställa frågor om man inte förstår vad den intervjuade menar.

Liksom Kvale (1997) tror vi att en intervjuguide med frågor och inte bara temaområden som Trost (1993/2005) föreslår ger oss mer stöd i intervjusituationen. Eftersom vi är ganska ovana intervjuare behöver vi en tydlig ram att hålla oss till. Vi valde att med vårt syfte och våra forskningsfrågor som grund skapa en intervjuguide med intervjufrågor. Vår tanke med frågornas uppbyggnad har varit att gå från bredd till att smalna av utifrån syfte och

forskningsfrågor. Eftersom vi ville att intervjun skulle likna ett samtal så mycket som möjligt valde vi det sättet att bygga upp frågorna på. Vi ville att de intervjuade upplevde att frågorna kom naturligt. Vi valde att inte lämna intervjufrågorna till intervjudeltagarna i förhand. Av erfarenhet från en tidigare studie där vi gjort så, kände vi en oro för att intervjudeltagarna vid intervjutillfället redan skulle ha formulerat färdiga svar. Vi tror att det då är lätt att ”missa” det följsamma vågspel som Thomsson (2002) menar är utmärkande för en reflexiv

intervjuform. Intervjufrågorna redovisas i bilaga 1.

4.4.2 Kontakt med rektorer och intervjudeltagare

För att undvika missförstånd och dubbelbokningar bestämde vi att en av oss skulle ta ansvar för all kontakt med rektorer och lärare. Vi kontaktade rektorn på respektive skola per telefon. Efter en kort information om vilka vi är och vårt syfte med studien bad vi rektorerna att vidarebefordra vår önskan att få intervjua en lärare som undervisar i skolår 1-3. Rektorn för en av skolorna tackade nej till vår förfrågan med förklaringen att lärarna på skolan var så överbelastade att de ej orkade med någon intervju. Vi tog då kontakt med rektorn för en annan skola och fick där ett jakande svar. Vi kom överens om att rektor eller berörd lärare på de olika skolorna skulle ta kontakt med oss för att boka tid och plats för intervju. Ifrån en av skolorna var det ingen lärare som hörde av sig. Efter en ny kontakt med rektorn för den aktuella skolan bestämde vi att vända oss till rektorn för en annan skola och där fanns en lärare som var intresserad. I samtalen med berörda lärare redogjorde vi återigen för vilka vi är och studiens syfte. Vi talade också om att vi gärna ville använda bandspelare och att vi båda två skulle närvara vid intervjuerna. Samtliga intervjudeltagare samtyckte till detta.

I ett fall var läraren först tveksam till om hon hade den kunskap vi sökte och ville gärna ha med en mer erfaren kollega med speciallärarutbildning under intervjun. Vi förklarade att vi sökte en ”vanlig” lärare utan specialistkompetens och att vi trodde att hon skulle tillföra mycket under intervjun. Vi berättade också att vi som ovana intervjuare har svårt att intervjua

två personer samtidigt. Efter detta samtal samtyckte läraren till att ensam delta i intervjun. Det visade sig sen vid intervjutillfället att denna lärare inte dök upp utan kollegan, som var

speciallärare, stod till vårt förfogande. Eftersom vi i det här läget kände av en viss tidspress och efter att vi förvissat oss om att denna lärare även undervisat i klass tidigare och nu var knuten till två klasser, valde vi att använda oss av denna intervju och avstod från att försöka hitta en ny intervjudeltagare. Vid ytterligare ett intervjutillfälle fick vi kännedom om att intervjudeltagaren var speciallärare och arbetade i två klasser. Även denna lärare hade lång erfarenhet av klassundervisning och vi bestämde även i detta fall att använda oss av intervjumaterialet. Övriga två intervjudeltagare arbetade som resurslärare i vardera två klasser. Alla intervjudeltagare är dock lärare och har undervisat i klass tidigare, men arbetar nu som resurslärare eller speciallärare i vardera två klasser tillsammans med klasslärare.

Vi har funderat mycket på om vi fått andra intervjudeltagare om vi istället för lärare i skolår 1-3 använt benämningen klasslärare i skolår 1-3, i kontakten med rektorerna. Vi ställer oss också frågan om vårt resultat hade blivit annorlunda om vi intervjuat klasslärare istället för resurslärare och speciallärare. Benämningen resurslärare har vi inte tidigare stött på, men det verkar vara en organisationsform som två av våra intervjuskolor arbetar efter. Det är lätt att vara efterklok och så här i efterhand kan vi konstatera att man inte kan vara nog tydlig med benämningar och begrepp i kontakt med rektorer och intervjudeltagare.

4.4.3 Genomförande av intervjuerna

Intervjuerna genomfördes på respektive lärares skola och varade mellan 26 och 47 minuter. Thomsson (2002) menar att det är väldigt viktigt att intervjudeltagarna känner sig trygga i intervjusituationen och därför lät vi deltagarna välja var intervjun skulle äga rum. Under intervjuerna var en av oss ansvarig för intervjun och den andra satt tyst och lyssnade, observerade och antecknade. Vi hade i en annan studie erfarenhet utav hur svårt det var att vara tyst och inte avbryta varandra under intervjun och störa den andres tankebanor. Därför hade vi denna gång förberett oss noga med rollfördelningen. Mot slutet av varje intervju fick den som antecknade möjlighet att tillägga något som kanske hade missats under intervjun. Vi var noga med att informera intervjudeltagarna om denna arbetsfördelning före intervjun så att de visste vem av oss de skulle vända sig till. Under intervjuerna fungerade vår

intervjuerna; vi tror att det kan vara svårt att förmedla känslor och stämningar i det samspel som växte fram i intervjusituationerna. Alla intervjuer genomfördes under en vecka, de två första på två dagar och de två resterande på en dag. Vi ansvarade för att leda två intervjuer var.

Innan vi började med frågorna ifrån intervjuguiden berättade vi om bakgrunden till intervjun. Vi informerade intervjudeltagarna om vår definition av elever i socioemotionella svårigheter. Kvale (1997) menar att den intervjuade bör få en bakgrund till intervjun genom en orientering före och efter intervjun. Han säger också att de första minuterna är avgörande i en intervju så vi försökte skapa en så god kontakt som möjligt genom att visa intresse och förståelse för vad den intervjuade sa. Vi småpratade lite och det är enligt Thomsson (2002) ett sätt att skapa en avslappnad kontakt och samtidigt kanske få fram någon faktaupplysning. Vi undrade om den intervjuade hade några frågor innan vi satte på bandspelaren och startade intervjun.

4.5 Bearbetning och analys

Enligt Thomsson (2002) börjar analyserandet redan när vi som forskare väcker frågan om vår studie. Vi har tagit efter författarens förslag om att ha syftet nerskrivet synligt och det har bidragit till att vi har reflekterat och förändrat under studiens gång. Hon menar att slipa på sina frågor och öka förståelsen på det man söker efter är inte samma sak som att glömma sin utgångsfråga. Vi har också under arbetets gång samtalat med varandra och reflekterat över vilka resultat vi eventuellt kan få. Thomsson (2002) menar att var och en som gör en analys måste själv använda sin fantasi för hur analysen ska gå till.

Thomsson (2002) skriver att det gäller att utforma analysen på ett sådant sätt som passar intervjuaren för att besvara den frågeställning som man har ställt upp. Det gäller att våga och kunna tolka det som kommer fram i intervjuerna på ett sådant sätt att det leder fram till ny kunskap, skriver författaren. En reflexiv intervju är både systematisk och osystematisk om vartannat säger hon. Vi lät oss under intervjuns gång reflektera över det som dök upp oavsett om vi hade användning av det eller inte och då är intervjun enligt författaren osystematisk. Vi försökte också under intervjuns gång bygga in analyserandet i intervjun som Kvale (1997) skriver om. Vi bekräftade det sagda genom att klargöra vad som var sagt av

Enligt Thomsson (2002) blir en intervju systematisk när man reflekterar över något speciellt och i detta fall valde vi att reflektera över hur vi tyckte det gick att vara två under intervjun. Efter varje intervju reflekterade vi tillsammans en stund och hade med oss de tolkningarna till nästa intervju. Därefter lyssnade vi igenom bandet på var sitt håll och fick enligt Thomsson (2002) en överblick över det material vi hade. Det blev nya tolkningar som vi tog med oss i vårt fortsatta analyserande. Vi valde sedan att transkribera hela intervjun och vi skrev ut två intervjuer var. Kvale (1997) menar att det gäller att ändra från en form till en annan. Han säger att när man strukturerar intervjusamtalen i en utskrift ger det överblick och är i sig en början till en analys. Det är både tröttande och tidskrävande att skriva ut intervjuerna säger författaren men vi valde att skriva ut allt ordagrant, inklusive upprepningar, skratt och vi noterade även tystnad. Det gjorde vi för att vi skulle ha en frihet i vårt analyserande.

Enligt Thomsson (2002) kan det vara konstruktivt att göra en lodrät och en vågrät analys. Vi tog efter hennes förslag och gjorde först varsin lodrät analys som skar tvärs igenom varje intervju där vi försökte tolka och reflektera över vad som var sagts utifrån forskningsfrågorna och syftet. I kanten av intervjuutskrifterna noterade vi våra iakttagelser. Efter varje

intervjuanalys samtalade vi med varandra om våra reflektioner. Efter att ha gjort en lodrät analys gick vi vidare till att göra en vågrät analys som skar tvärs igenom alla intervjuerna. Thomsson (2002) menar att de delar av intervjuerna som behandlar samma teman kan föras samman. Vi använde oss av överstrykningspennor i olika färger för att på så sätt föra ihop och hålla isär dem. Vi reflekterade på var sitt håll och samtalade sedan om våra tolkningar. Vi vred och vände på våra olika aspekter som vi hade kommit fram till innan vi kände oss klara och gjorde sedan gemensamma summeringar. Till slut gällde det för oss att skapa ett

begripligt och teoretiskt resonemang kring resultatet. Thomsson (2002) säger att resultatet kan betraktas som en berättelse.

4.6 Forskningsetiska överväganden

Kvale (1997) betonar vikten av att redan tidigt i arbetet och fram till slutrapporteringen vara medveten om den etiska aspekten. Enligt författaren gäller det också att veta att forskning med människor som deltagare måste tjäna mänskliga och vetenskapliga intressen.

Vetenskapsrådet (2002) skriver att den ansvarige forskaren ska göra en avvägning av värdet i kunskap av det insamlade materialet mot risker av negativa konsekvenser för berörda. De tar

upp fyra huvudkrav som varje forskare ska uppfylla och det är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

När det gäller informationskravet informerade vi våra intervjudeltagare gällande syftet med studien och hur studien ska genomföras. Enligt Kvales (1997) tolkning av informationskravet ingår även att avgöra hur mycket information som ska ges till intervjudeltagarna och när informationen ska ges. Enligt författaren är det en känslig balansgång mellan att ge en detaljerad information om en undersökning och utelämnandet av aspekter som kan var betydelsefulla. Enligt samtyckeskravet berättade vi för intervjudeltagarna att deltagandet var frivilligt och att de kan avbryta när de vill. Vi har heller inte utsatt deltagarna för

påtryckningar gällande deltagandet. Konfidentialitetskravet handlar om att alla uppgifter i en undersökning ska behandlas på sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Det ska vara praktiskt omöjligt för utomstående att ta del av uppgifterna. Enligt konfidentialitetskravet informerades intervjudeltagarna om att vi kommer att använda fiktiva namn i vår rapportering och i transkriberingen av våra anteckningar. Vi berättade även att vi ska förstöra

bandinspelningarna, anteckningarna och intervjuutskrifterna efter att vårt examensarbete är godkänt. Till slut kommer nyttjandekravet som innebär att uppgifter som forskaren får in endast får användas i forskningsändamål och något annat syfte än att använda oss av de insamlade uppgifterna i vårt examensarbete har vi inte i denna studie.

4.7 Studiens tillförlitlighet och trovärdighet

Trost (1993/2005) menar att begreppen reliabilitet och validitet hör hemma i den kvantitativa metodologin. I kvalitativa studier får begreppen en annorlunda innebörd, menar han. Detta betyder dock inte att man i kvalitativa undersökningar kan bortse från kravet på att intervjuer eller annan datainsamling blir tillförlitliga och trovärdiga. Just trovärdigheten är ett av den kvalitativa forskningens största problem menar författaren. Genom att noggrant beskriva hur man gått tillväga i undersökningen, hur frågor utformats och ställts samt hur man beaktar och reflekterar över de etiska aspekterna ger man läsaren en möjlighet att bedöma trovärdigheten i studien. Thomsson (2002) skriver att det är just tydligheten i en reflexiv intervjustudie som är vetenskapligheten. Staffan Larsson (1986) menar att vid kvalitativa analyser av intervjudata försöker man tolka och förstå det intervjupersonerna sagt. Vid en sådan analys krävs en subjektiv tolkning där man väger uttalande mot uttalande och väver in dem i ett sammanhang

för att innebörden ska kunna förstås. Författaren menar att man aldrig riktigt kan veta om forskarens tolkning är rimlig eller om det handlar om dennes privata uppfattningar. För att komma ifrån detta dilemma kan man låta en oberoende bedömare studera intervjumaterialet, forskarens tolkningar, kategoriseringar och det färdiga resultatet. Den oberoende bedömaren går noggrant igenom materialet och uttalar sig därefter om tolkningen kan sägas vara rimlig och studiens trovärdighet därmed garanterad. Vi har låtit en oberoende person ta del av vårt intervjumaterial, våra tolkningar och det färdiga resultatet för att denna sedan ska kunna bedöma rimligheten i vår tolkning av intervjumaterialet (se bilaga 2).

5. Resultat

Vi har i resultatet belyst forskningsfrågorna

Hur väljer lärare i skolår 1-3 arbetssätt och innehåll i arbetet med elever i socioemotionella svårigheter?

Hur motiverar lärare i skolår 1-3 arbetssätt och innehåll i arbetet med elever i socioemotionella svårigheter?

För att kunna presentera vårt resultat på ett överskådligt sätt har vi i första delen valt att fokusera på hur lärare väljer arbetssätt och innehåll. I den andra delen av vårt resultat fokuserar vi på frågan om hur lärare motiverar sitt arbetssätt och innehåll. Vi har

sammanställt intervjusvaren under varje beskrivningskategori och citerar intervjudeltagarna för att tydliggöra och variera vår resultatredovisning. I citaten hänvisar vi till de olika lärarna genom att benämna dem lärare 1-4. Vi har valt att använda talspråk i citaten för att återge lärarnas uppfattningar så verklighetstroget som möjligt.

5.1 Hur väljer lärare i skolår 1-3 arbetssätt och innehåll i arbetet med

elever i socioemotionella svårigheter?

För att ge en bild av hur lärare väljer arbetssätt och innehåll i arbetet med elever i socioemotionella svårigheter har vi valt att belysa vårt resultat utifrån följande

beskrivningskategorier; Lärare väljer arbetssätt och innehåll; i samverkan med elevernas

föräldrar, utifrån elevernas behov och förutsättningar, i samverkan med kollegor och utifrån elevgruppens storlek och sammansättning.

Beskrivningskategori 1:

Lärare väljer arbetssätt och innehåll i samverkan med elevernas föräldrar

Intervjudeltagarna framhåller vikten av att ha en väl fungerande och kontinuerlig kontakt med föräldrarna i arbetet med elever i socioemotionella svårigheter. Detta kan t.ex. handla om daglig tamburkontakt, spontana och planerade telefonsamtal, inplanerade utvecklingssamtal och spontana föräldrasamtal. Två av lärarna uttrycker det så här:

Sen är det ju liksom så att sånt här tar man upp med föräldrarna, både när dom ringer o. Det finns ju föräldrar som vi nästan har daglig kontakt med. Jag hade en mamma på

förmiddagen. Hur har det varit idag o så? Då kan jag säga: Idag var det bra och igår var det hyfsat, o så. (Lärare 2)

Det bygger ju mycket på föräldrakontakter alltså, man får ju va väldigt…ee..ta kontakt ofta, många samtal blir det ju. (Lärare 1)

Flera av intervjudeltagarna poängterade att det är viktigt att även tala om för föräldrarna när det går bra för eleven, inte bara när något negativt har inträffat.

…o sen gick det bra när mamman hade lämnat en, då gick det jättebra , o då tar xxx direkt liksom o ringer upp henne: Nu på eftermiddan har det gått jättebra för honom. Så hon får känna det…att vi märker också när det går bra för honom…att vi inte bara hör av oss när det är nåt som är jobbigt. (Lärare 3)

Beskrivningskategori 2:

Lärare väljer arbetssätt och innehåll utifrån elevernas behov och förutsättningar

Av intervjuerna framgår att intervjudeltagarna tycker att det är viktigt att variera sitt

arbetssätt. Exempel på varierade arbetssätt kan vara att i undervisningen låta eleverna använda alla sina sinnen: En del elever behöver lyssna, andra behöver se bilder, några behöver känna på saker, andra behöver röra sig för att förstå och lära sig. En lärare uttrycker detta på följande sätt:

Och jag tror att dom lär sig genom att blanda alla olika arbetsformer. Både fysiskt och psykiskt. Äm, för vissa hjälper det att springa alfabetet för att lära sig alfabetet. För andra gäller det bara att sitta och läsa om och om igen. Jag tror på att variera väldigt mycket. (Lärare 4)

Flera av lärarna anser att man måste utgå ifrån varje elevs förutsättningar och behov när man väljer innehåll i undervisningen, de menar att det är undervisningen som ska anpassas till eleverna och inte tvärtom.

Mmm…ja, det är ju faktiskt undervisningen som måste…anpassa till varje elev. Dom är ju så olika, det är ju så. (Lärare 1)

Jag tycker det är självklart, är det så att eleven har problem, då ska dom ha samma förutsättningar som dom andra. Behöver vi anpassa våra arbetssätt eller arbetsformer eller allt möjligt så får vi göra det. (Lärare 4)

Intervjudeltagarna säger även att det är viktigt att bygga på det som eleverna tycker är roligt och intressant. En av lärarna har under många år arbetat med läs- och skrivinlärning efter

LTG- metoden. Det är en förkortning av läsning på talets grund som bygger på elevernas erfarenhet och begrepp. Denna lärare menar att genom att arbeta på detta sätt möter hon varje elev och kan utgå ifrån elevens erfarenhet och behov.

Och vi skrev en saga, det är den som hänger opp o ner där bakom dig, eee…om räven Micke. Vi hade en stor, fin plansch som vi skrev på då…O…då så gick vi in o läste den för sexårs eller förskoleklassen…Dom sa vad dom hette o så, så stod dom o läste den högt för dom. O dom var så stolta! Dom tyckte det här var så bra! (Lärare 3)

Flera av intervjudeltagarna tycker att elever i socioemotionella svårigheter mår väl av att få använda skapande aktiviteter i sitt lärande, såsom bild, musik, idrott och slöjd. En av lärarna betonar starkt vikten av att ta vara på kulturen och naturen i närområdet tillsammans med eleverna. Flera av intervjudeltagarna tar också upp vikten av att ha en tydlig struktur, särskilt i arbetet med elever i socioemotionella svårigheter. En av dem säger så här:

En tydlig struktur är mycket viktig, att dom alltid vet vad som gäller. Att vi säger lika. (Lärare 1)

Beskrivningskategori 3:

Lärare väljer arbetssätt och innehåll i samverkan med kollegor

Tre av intervjudeltagarna betonar starkt att för att komma åt elevers lärande måste man ha en god samverkan i arbetslaget. Detta är dock inte så lätt att genomföra i praktiken eftersom lärarna upplever att både gemensam tid i arbetslaget och någon som tar ansvar saknas. Följande citat belyser detta:

Ibland tycker jag, det kan ju va svårigheter att man inte är överens i arbetslaget…Hur man hanterar barn. Det tror jag. (Lärare 3)

Sen behöver man en ganska tydlig ledning alltså…våra rektorer måste ju få tid till det här också, det blir ju mer o mer såna här problem. (Lärare 1)

Då kan ju jag hamna i ett dilemma ibland om jag ser bekymmer med barnen som hon inte ser, och ibland så går jag vidare och blundar ett tag…Och ibland så går jag in och gör något åt det. Så liksom, så här kan vi inte ha det och så går jag in och försöker göra. (Lärare 2)

Men man måste försöka pussla ihop det trots att man inte alltid är så överens alltid. (Lärare 2)

På en av skolorna har hela arbetslaget gått en fortbildning som handlar om att stärka det positiva hos varje elev. Flera lärare betonar vikten av att vara flexibel i sitt arbetssätt. Det är

viktigt att kunna hjälpa varandra i arbetslaget och ta varandras grupper om någon t.ex. behöver prata med en förälder eller elev.

Och här kastar vi om då, är det nån som…I morse t.ex. då var det en klasslärare som behövde prata med en mamma och en dotter som har bekymmer, det är någon sorts nioårskris som tjejer kan komma in i. Mamman kom här vid åtta och så kom hon in här och då tog jag klassen och efter tre kvart var dom klara och då var alla glada! (Lärare 2)

En av lärarna får kontinuerlig handledning av den specialpedagog som är knuten till skolan. Hon upplever detta som mycket positivt. En annan lärare fick handledning under en period när hon hade en klass med många elever i socioemotionella svårigheter, vilket hon satte stort värde på:

O det var ju guldstunder när man fick den här handledningen, fick gå iväg o prata med den här personen, kunde liksom lägga fram alltihop…för henne o få bearbeta det o…få igång samarbete o så…Så det har ju varit väldigt värdefullt. (Lärare 1)

När det gäller samverkan med andra instanser önskar flera av lärarna att det skulle vara lättare att ta kontakt med specialpedagog, kurator och psykolog.

Beskrivningskategori 4:

Lärare väljer arbetssätt och innehåll utifrån elevgruppens storlek och sammansättning

Alla lärare menar att gruppens storlek har betydelse för elever i socioemotionella svårigheter. För att eleverna ska kunna fungera på ett bra sätt måste man ha möjlighet att arbeta i både liten och stor grupp. Samtliga lärare beskriver att de skapar mindre grupper vid behov; om det t.ex. inte fungerar i klassen kan man arbeta i ett grupprum tillsammans med några elever.

Märker vi att det inte fungerar, blir det för mycket bråk, eller tjafs mellan den eleven och en annan så jobbar vi själva till exempel. (Lärare 4)

På två av skolorna arbetar man också med att dela flera klasser i mindre grupper, där man arbetar med värdegrundsfrågor på olika sätt. Exempel på sådana grupper är trygghetsgrupper, tjejgrupper och antimobbinggrupper. En lärare beskriver sitt arbete i trygghetsgruppen på följande sätt:

…o vi inleder ju då alltid att prata om det är nån som har nåt o berätta idag. För vi har pratat om vad den här trygghetsgruppen är för nånting, just att vi inte får gå utanför…det man säger där det stannar där. Och så har man ju det där traditionella med en sten då som går

runt…och man frågar då. Och…nu har vi då jobbat med känslor. Gått igenom

grundkänslorna. O så gör vi saker i anslutning till det o så har vi massage o sånt. (Lärare 3)

Genom att använda sig av olika samarbetsövningar försöker flera av lärarna utveckla gruppen. En av lärarna uttrycker detta på följande sätt.

O jag menar, det tror jag är väldigt viktigt då, för dom här barnen i socioemotionella svårigheter, för där fungerar dom…Väldigt bra alltså. Och…Dom känner en självständighet. Så det tycker jag är nåt som hjälper dom, när man jobbar med barn så här. O det är ju bra för alla barn, men det är särskilt bra för dom här barnen, tror jag. (Lärare 3)

En av lärarna poängterar att det är väldigt viktigt att arbeta med klassen på ett sådant sätt att eleverna blir trygga med varandra. Hon menar att det är bra om eleverna först frågar en kompis om hjälp, då har hon tid och möjlighet att hjälpa någon annan.

Och sen att lära dom andra barnen också att behöver ni hjälp, fråga en kompis först istället för att gå till fröken meddetsamma. Gör att dom blir lite mera självständiga då, och då kan man hjälpa dom andra barnen. (Lärare 4)

5.2 Hur motiverar lärare i skolår 1-3 arbetssätt och innehåll i arbetet med

elever i socioemotionella svårigheter?

Vi belyser vår andra forskningsfråga utifrån dessa beskrivningskategorier; Lärare motiverar

val av arbetssätt och innehåll; utifrån vikten av att respektera föräldrars olikheter, utifrån vikten av att ha ett gemensamt förhållningssätt och en god kommunikation i arbetslaget och utifrån vikten av att se varje elev i gruppen.

Beskrivningskategori 1:

Lärare motiverar val av arbetssätt och innehåll utifrån vikten av att respektera föräldrars olikheter.

Tre av lärarna uttrycker tydligt vikten av att respektera och ta hänsyn till föräldrars olikheter, t.ex. kulturbakgrund och olika sätt att fostra. En av lärarna uttrycker det på följande sätt:

…den livskorg, både barna o föräldrarna kommer med en livskorg till oss; det här har vi nu. Och vi är skyldiga o ta hand om det här. (Lärare 3)

Flera av intervjudeltagarna menar att det är väldigt viktigt att skapa en bra och förtroendefull relation till föräldrarna för att kunna ge elever i socioemotionella svårigheter det stöd de behöver. En lärare säger

Det svåraste är ju om man inte får med sig familjen. Att man inte får med sig föräldrarna för då kommer man ju ingenstans. O ofta är det ju där man får lägga ner hästjobbet. (Lärare 1)

En av lärarna poängterar vikten av att vara öppen och ärlig i kontakten med föräldrarna för att kunna hjälpa eleverna på bästa sätt. Hon menar att även om man som lärare accepterar och har förståelse för att en förälder har en annan åsikt, är det viktigt att vara tydlig och förklara sin egen ståndpunkt.

Det är klart man måste gå en balansgång där, att man kanske inte alltid säger allt, men…att man har en….ärlig hållning höll jag på att säga, med föräldrar….för det tror jag är ett sätt att hjälpa dom här barnen. (Lärare 3)

En intervjudeltagare menar att det ibland kan vara svårt att inte engagera sig för mycket i föräldrarnas situation. Det är viktigt att se sin lärarroll, och kunna inse sin begränsning och lämna över till exempelvis kurator vid behov. Den lärare som har kortast yrkeserfarenhet säger att hon i sin utbildning inte fått tillräcklig beredskap inför t.ex. svåra samtal med föräldrar.

Man får mycket baskunskaper på utbildningen, men det här har vi inte, med jobbiga elever eller problem eller jobbiga samtal med föräldrar. Det är helt enkelt. Det vet vi inte mycket om. Så det är…äsch. Det är arbetssättet under dom här åren, så känner man sig tryggare.

(Lärare 4)

Beskrivningskategori 2:

Lärare motiverar val av arbetssätt och innehåll utifrån vikten av att ha ett gemensamt förhållningssätt och en god kommunikation i arbetslaget

Enligt vår tolkning är samtliga lärare oerhört engagerade och har en enorm vilja att hjälpa eleverna i deras utveckling. Två av lärarna poängterar särskilt vikten av att föra en öppen dialog och hjälpa varandra i arbetet med elever i socioemotionella svårigheter. En lärare säger: