Samarbetets för- och nackdelar i lärarkåren

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

10 poäng

Samarbetets för- och nackdelar i

lärarkåren

Benefits and disadvantages of teacher staff cooperation

Helena Alvarsson

Lärarutbildning 60 p

2007-10-16

Examinator: Elsa Foisack

ABSTRAKT

Alvarsson, Helena (2007). Samarbetets för- och nackdelar i lärarkåren. (Benefits and

disadvantages of teacher staff cooperation). Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen 60 p, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Syftet med detta arbete är att studera vilka för- och nackdelar samarbete i lärarlag i

gymnasieskolan kan ha samt huruvida samarbete kan minska upplevelser av tidsbrist. Vidare är avsikten att arbetet ska ge förslag till förbättring inom området.

Metodologiskt är detta en abduktiv, explorativ och beskrivande fallstudie. Genom att sammanföra litteraturstudier med genomförd enkätundersökning och intervjuer diskuteras samarbetets för- och nackdelar i lärarkåren.

Arbetet påvisar att samarbete i lärarkåren har många fördelar, speciellt om lärarna själva får bestämma över vad de ska samarbeta kring. Det krävs planeringstid för att kunna genomföra förändringar i arbetssätt samt organisatoriska och fysiska förutsättningar. Om känslan av tidsbrist kan minskas genom samarbete, är högst individuellt och varierar beroende på person och samarbetets innehåll och villkor. Ofta krävs mer tid inledningsvis i ett gemensamt arbete, vilket efter hand kan utvecklas till att bli tidsbesparande.

Nyckelord: Företagskultur, Gymnasieskola, Lärarlag, Samarbete, Samverkan, Tid, Tidsbesparing

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1 INLEDNING

...9

1.1 BAKGRUND ... 9

1.2 SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING ... 10

1.3 ARBETETS DISPOSITION ... 11

2 LITTERATURGENOMGÅNG

...13

2.2.2 Vilka ska samarbeta?... 18

2.2.3 Samverkans förutsättningar... 19 2.2.4 Hinder för samverkan... 20 2.2.5 Samverkansprocessen... 20 2.3 FÖRETAGSKULTUR ... 22 2.3.1 Kultur i skolan ... 23 2.4 TID ... 24 2.4.1 Teknisk-rationell tid ... 25 2.4.2 Mikropolitisk tid... 26 2.4.3 Fenomenologisk tid ... 27 2.4.4 Sociopolitisk tid... 28 2.4.5 Ont om tid?... 30 2.5 STYRDOKUMENT... 31 2.5.1 Läroplanen... 31 2.5.2 Programmål ... 32

3 METOD

...33

3.1 POSITIVISM, HERMANEUTIK OCH ABDUKTION ... 33

3.2 FALLSTUDIE... 34

3.3 KVALITATIV OCH KVANTITATIV UNDERSÖKNING ... 34

3.4 PRIMÄR- OCH SEKUNDÄR DATA ... 35

3.5 VALIDITET OCH RELIABILITET... 35

3.6 ARBETETS UPPLÄGG ... 36

3.7 METODKRITIK ... 39

4 EMPIRI

...41

4.1 ENKÄTUNDERSÖKNING... 41

4.2 INTERVJUER... 44

4.2.1 Intervju med rektor... 44

4.2.2 Intervju med lärare i turism och svenska... 46

4.3 KURSMÅL ... 47 4.3.1 Service ... 47 4.3.2 Företag... 48 4.3.3 Miljö ... 48

5 DISKUSSION

...51

5.3 GRUPPER OCH TIDSUPPFATTNING ... 52

5.4 INDIVIDUALISTER ... 53 5.5 HINDER... 53 5.6 LEDNING ... 54 5.7 FÖRETAGSKULTUR ... 54 5.8 TID ... 55 5.9 FRAMTID ... 55 5.10 TIPS PÅ SAMARBETSOMRÅDEN ... 56

6 SAMMANFATTNING

...59

7 EGNA KOMMENTARER

...61

KÄLLFÖRTECKNING

...63

1 INLEDNING

En skolas förmåga att förnya och förbättra sig beror av några olika delkomponenter, bl a personalens kunskaper, färdigheter och inställning, en professionell och lärande

arbetsgemenskap där personalen samarbetar, där personal och elever samarbetar samt där alla har tydliga mål, högkvalitativa undervisningsplaner och andra fackmässiga resurser

(Newmann m fl, 2000). Forskarna Stoll & Fink (1996) och Imsen (1999) menar att gemensamma mål, kollegialitet och kontinuerlig förbättring kännetecknar skolor som utvecklas i positiv riktning. Carlgren & Marton (2001) hävdar att det är lärarnas

professionella kunskapsbas och gemensamma referensram som förväntas utgöra grunden för skolutveckling. Det finns dock en lång tradition inom lärarprofessionen att uppfatta

utveckling av undervisning som något som varje lärarindivid ansvarar för och som man därför inte diskuterar i kollegiet (Blossing, 2003).

1.1 BAKGRUND

Jag arbetar vid en gymnasieskola i en mindre mellansvensk stad. Skolan har varit lokaliserad till kommunen och dess lokaler i tre år, efter att utbildningsförbundet, som består av politiker från fyra olika kommuner, decentraliserat skolans program till deltagande kommuner.

Utbildningsförbundet och dess fyra deltagande kommuner samarbetar i utbildningsfrågorna för att bättre klara konkurrensen från större kommuner i närheten. Till den kommun där jag arbetar, har två av förbundets program förlagts, Handels- och administrations- samt Hotell-och restaurangprogrammet. Jag arbetar på båda programmen med ämnen som turism- Hotell-och hotellkunskap.

Nuläget innebär en stor oro inom utbildningsförbundet, kommunerna, lärarlagen och för eleverna, ja, för alla inblandade parter. Detta för att kommunen där dessa två program är lokaliserade beslutat sig för att utträda ur utbildningsförbundet och självständigt driva programmen vidare, med start hösten 2008. Lärarkåren kommer att under hösten 2007 bli erbjudna tjänster inom kommunen istället, men vissa kommer att välja att stanna inom förbundet.

Lärarnas utbildningsnivå varierar kraftigt. Vissa lärare har fått fast anställning, så kallad ”lokal behörighet” utan pedagogisk utbildning, medan andra har fullständig lärarbehörighet. Åldersmässigt ligger lärarna på från dryga 20 till 65 år, så även där är bredden stor. Gällande könsfördelningen så är fem lärare män och sex lärare kvinnor, så fördelningen är jämn.

Från och med hösten 2008 kommer frisök att vara än mer aktuellt. Det innebär att skolan dessutom bör kunna profilera sig och bättre marknadsföra sig, för att locka fler elever i framtiden. Frisök innebär att svenska elever får större möjligheter att välja att studera vid en skola i en annan kommun i landet än där de bor mot att hemkommunen betalar för elevens plats på den andra kommunens skola. På grund av ovisshet och oro för framtiden och det faktum att skolan haft fyra olika rektorer under det senaste året, finns vissa konflikter.

I en tidigare uppgift till Malmö Högskola, kurs 4, uppgift 5, ”Skolutveckling vid X-skolan” genomförde jag en enkätundersökning i lärarkåren på skolans båda program, där jag

undersökte hur kollegorna såg på skolans kvalitet, verksamhet och utveckling. En

undersökning som ledde till många idéer till uppsatsämnen för mig. I enkätstudien framkom tydligt att lärarna ofta ansåg sig arbeta under tidsbrist samt ansåg att samverkan i lärarkåren betydligt kunde och borde förbättras. Speciellt ansåg lärarna på handels- och

administrationsprogrammet detta. Jag tyckte då att ämnet var synnerligen intressant att fördjupa mig i. Jag kände även att jag ville skriva mitt examensarbete om något som min skola kunde få glädje och nytta av.

1.2 SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING

Syftet med detta arbete är att studera vilka för- och nackdelar samarbete i lärarlag i

gymnasieskolan kan ha samt huruvida samarbete kan minska upplevelser av tidsbrist. Vidare är avsikten att arbetet ska ge förslag till förbättring inom området.

Med stöd i syftet utkristalliseras följande problemformulering:

Vilka för- och nackdelar kan samarbete i ett lärarlag i en gymnasieskola ha?

1.3 ARBETETS DISPOSITION

Detta arbete är upplagt så att inledningen följs utav en litteraturgenomgång. Detta kapitel efterkoms utav ett metodkapitel där jag påvisar tidigare forskning och teorier samt förklarar att jag växelvis arbetar utifrån teori och empiri. Sedan följer empirikapitel, där jag undersöker verkligheten och redovisar min fallstudie. Kapitlen knyts ihop i efterföljande diskussion. Arbetet avslutas med en sammanfattning och mina egna kommentarer.

2 LITTERATURGENOMGÅNG

Kapitlet syftar till att ge läsaren en inblick i mina litteraturstudier, teorier och forskning som använts i undersökningen av för- och nackdelar med samarbete.

2.1 BEGREPPSDEFINITIONER

Denna del avser att ta upp relevanta begrepp med en teoretisk bakgrund avseende olika former av samarbete, samverkan och tid. Det bör, enligt Wallén (1996), i ett arbete ingå att man förklarar de begrepp som identifieras, att man påvisar samband och strukturer och att man förklarar sina teorier. Därför inleds denna del med några begreppsdefinitioner.

Orden samarbete och samverkan är snarlika och används ofta som synonymer i källor och då även i detta arbete, men förklaras ändå närmare nedan.

2.1.1 Samarbete

Samarbete innebär ”arbete som bedrivs av två eller fler tillsammans med gemensamt syfte” (Nordstedts, 1997, s 949). Ordinära utbytesrelationer som köp och försäljning av varor och tjänster ingår inte under beteckningen samarbete. Parterna i en samarbetsrelation ska vara självständiga i juridisk och ekonomisk bemärkelse och därmed utgöra helt fristående

beslutsenheter. Det finns för närvarande inte någon entydig allmänt vedertagen indelning av samarbetsformerna, då samarbetsfall kan utformas på mycket olika sätt. Oberoende av de organisatoriska formerna, finns det nästan undantagslöst ett avtal som reglerar samarbetets omfattning och villkor (Andersson, 1979).

2.1.2 Samverkan

Samverkan innebär enligt Nordstedts (1997, s 954): ”att handla eller fungera gemensamt för visst syfte”. Begreppet samverkan täcker i stort sett alla tänkbara former för kommunikation.

Samverkan mellan verksamhetspersoner kan definieras som:

the quality of the relationship between human actors in a system consisting of mutual understanding, shared goals and values, and an ability to work together on a common task (Alter C. & Hage J. 1993, s 86).

SOU´s definition lyder:

Samverkan är det som kan ske mellan olika myndigheter, organisationer och förvaltningar på organisationsnivå, men även mellan enskilda individer och myndigheter, organisationer och förvaltningar (SOU 1996:85, s 26).

2.1.3 Relation

En relation är som begrepp tämligen luddigt och man kan fråga sig vad en relation egentligen består av. Easton & Araujo (1992) föreslår följande fyra beståndsdelar: gemensamma mål, ömsesidigt beroende, överenskommelser av olika slag och parternas investeringar i relationen.

De gemensamma målen eller den gemensamma inriktningen är en förutsättning för att en relation överhuvudtaget ska komma i fråga. Personer eller organisationer/företag måste vara redo att samarbeta för att uppnå mål som lättare kan uppnås tillsammans. För att det ska bli en riktigt stark och givande relation krävs det dessutom att det i viss utsträckning råder ett

komplementärt förhållande mellan parternas målsättningar. Beroendet kan ses som priset man måste betala för fördelarna som en relation medför. Skall man dela risken med någon måste man även räkna med att utsättas för en viss kontroll och ett visst beroende. Även om detta beroende kan ses som en uppoffring kan det vara en tröst att det i en relation är ömsesidigt. Den andra parten upplever ett liknande beroende (Ibid.).

En överenskommelse kan vara uttalad eller outtalad. Den behöver alltså inte vara skriftlig. Dessa överenskommelser skapar en slags förbindelse som är mer eller mindre stark.

Kraftfullheten i överenskommelsen styr styrkan hos förbindelsen och bidrar därigenom också till relationens stabilitet. Olika typer av investeringar som relationens parter gör i varandra kan naturligtvis också de utgöra en viktig och sammanbindande komponent i relationen. De är emellertid inte obligatoriska. En relation kan existera och fungera väl även utan ekonomiska förbindelser. Ju starkare ovan nämnda förbindelser är desto bättre klarar sig relationen utan ekonomiska förbindelser (Ibid.).

2.1.4 Tid

Tid är enligt Nordstedt (1997, s 1145):

En abstrakt men mätbar grundstorhet som kan uppfattas som analog med de rumsliga dimensionerna och omfattar det förflutna, nuet och det tillkommande.

2.1.5 Tillit

Enligt Achrol (1997) betonar samarbetskulturen starka lojalitetsprocesser i de vertikala

relationerna och en stark dialog i horisontella dialoger. Det viktiga i detta sammanhang är tillit och sociala normer.

Ömsesidig tillit i en relation minskar risken för uppkomsten av opportunistiska intentioner och kan på så vis minska behovet av strukturella kontrollfunktioner. En persons tillit till de i samarbetet delaktiga personerna grundar sig i en tro på att de övriga personerna utan påverkan eller kontroll ska sträva mot gemensamma mål som på lång sikt är fördelaktiga för alla

medlemmar. Nivån av tillit i ett samarbete beror på i vilken utsträckning varje medlem litar på de andra medlemmarnas uppriktighet, pålitlighet, lojalitet och just viljan att avstå från

opportunistiskt beteende. Tilliten bygger till stor del dels på en vilja att ta risker, dels på uppbyggandet av ett förtroende och dels på självstyrande och automatiska kontrollsystem (Ibid.).

Förutom tilliten är ett antal olika sociala normer mycket viktiga för samarbetets och relationernas välbefinnande. Dessa normer kan sägas vara ett mönster av accepterade och förväntade beteenden och grundtankar som delas av medlemmarna i samarbetet och därigenom skapar ett implicit regelverk och socialt tryck (kultur). Fem sådana normer är solidaritet, ömsesidighet, flexibilitet, rollintegritet och harmonisering av konflikter (Ibid.).

2.2 SAMVERKAN

Framtiden ligger i att utveckla nya arbetssätt, inte fortsätta i gamla hjulspår, och ge människorna stöd i deras strävan att själva bygga samhället (Molin, B., 1996, s 36).

Samverkan kanske är ett sätt att utvecklas för framtiden. Det är uppenbart att såväl organisationers tillblivelse som deras utveckling betingas av hur både deltagarna som

personer och företag som ekonomisk enhet är länkade till andra aktörer och verksamheter. En enskild organisations eller företags livskraft bestäms lika mycket av dess omvärldsrelationer som av dess interna resurser i form av personal och kapital (Johannisson & Lundmark, 2000). Till en växarkultur, vilket är ett samlingsbegrepp för en företagskultur som genomsyras av stark tilltro till den enskilda människans vilja och förmåga att växa, kommer människorna för att ge av sig själva. Genom att tjäna företaget och kollegorna bidrar man bäst till sitt eget personliga växande. Människor i en växarkultur har kunskaper om att kvalitativ tillväxt förutsätter samverkan med andra människor och tankesätt och att den måste gå hand i hand med naturens lagar (Angergård m fl, 1998).

2.2.1 Motiv för samverkan

Att kunna erbjuda en helhetslösning är kanske det vanligaste motivet för samverkan. Genom att samarbeta får mindre organisationer, som vill konkurrera med medelstora och stora organisationer, bättre förutsättningar att kunna göra det och samtidigt vara flexibla mot kundens önskemål (Ershammar, 2000). Genom att samarbeta med andra människor, som har kompletterande kompetenser och /eller marknadspositioner, kan utvecklingen av nya

produkter/tjänster samt inbrytning på nya marknader ske snabbare än genom organisk tillväxt. Sex motiv som dominerar när samarbete ska ske, är:

 Bättre resursutnyttjande, t ex genom att få stordriftsfördelar.  Snabbhet i utveckling och distribution.

 Flexibilitet, genom att samarbeta kring resurser och insatser, och inte i lika hög grad binda upp sig i vissa alternativ, får organisationer/företag större flexibilitet vid ändrade

förutsättningar.

 Gemensamma standards, kan ge större inflytande på omvärlden.

 Utestängningseffekter, då andra konkurrenter hindras att samarbeta med just dessa organisationer.

 Lärande och kompetensöverföring. Många samarbeten bildas av utvecklingsskäl.

Organisationer har olika kompetenser och genom att kombinera dessa kan de tillsammans utveckla nya och konkurrenskraftiga kompetenser. Ofta vinner också företag tid i sådana samarbeten, då utvecklingen går snabbare (Bengtsson & Skärvad, 2001).

Lagar och regler kan göra det nödvändigt för en part att skapa en relation med en annan part, en part kan ha makt eller kontroll över resurser eller organisation hos en annan part eller så kan parternas egen verksamhet kan gynnas av samverkan. Den interna effektiviteten och/eller produktiviteten kan också förbättras genom relationer till andra parter. En relation kan ge stabilitet d.v.s. en mer förutsägbar grund för verksamheten. Relationer kan också etableras för att berättiga en parts aktiviteter och produkter (Andersson B E W, 1998).

Ershammar (2000) tar upp goodwill, att kunna utnyttja fördelarna med en stark profilering,

skalekonomi, att utnyttja möjliga stordriftsfördelar, komplementaritet, att få tillgång till en

viss typ av kompetens, know-how och information, synergi, att ”mer ger ännu mer”,

riskhantering, att utnyttja möjligheterna att få tillgång till rikskapital och stimulans och delaktighet, att få ansvar, påverkansmöjligheter och en större trygghet i arbetssituationen.

Genom samverkan kan man enligt Danermark & Kullberg, (1999) bl a få;  Ökad livskvalitet för individen

 Ökad professionalitet

 Ökat intresse för långsiktiga lösningar och långsiktiga resultat  Fördjupning av den egna kompetensen och överblick av andras  Främjad kreativitet och utveckling av nya arbetsmetoder

Det är få ord som väcker sådana känslor av förhoppning, förväntning men även ibland olust som ordet samverkan, menar Danermark (2000). Han beskriver att samverkan sker på olika nivåer t ex politiskt, arbetsledare emellan och hos medarbetare och att det kan vara laddat med både positiva och negativa förtecken. Till det positiva hör att lära sig nya saker, att få ge andra av sin kunskap och erfarenheter och att se verksamheten utvecklas. Men inslag av samverkan kan också upplevas oroande. Samverkan innebär ofta en mer eller mindre långtgående

förändring av arbetet. Det är svårt att veta vad det ska resultera i. Det blir en förändring mot det okända. Osäkerheten kan bli än större om uppgifterna är oklara. Oklarhet i frågor om vad man får göra och det egentliga syftet med samverkan, utgör ofta grogrund till oro och

irritation. Ofta råder det skillnader i makt och inflytande mellan de som ska samverka. Skillnaderna kan bottna i utbildning, position, kön och mycket annat. Danermark menar att tillräckliga resurser, speciellt tidsmässiga, måste bestämmas innan samverkansprocessen inleds. Samverkan kan ur ett ovanifrån-perspektiv framstå som odelat positivt, medan det ur

ett underifrån-perspektiv inte är lika entydigt (Danermark, 2000). Förtroende mellan parter är avgörande för hur väl en relation kommer att fungera och hur långvarig den kommer att bli (Gummesson, 1995).

2.2.2 Vilka ska samarbeta?

Samarbetspartners väljs så att man får tillgång till bästa möjliga kompetens. Både enskilda individer och/eller stora och små företag/organisationer kan delta i samarbete utan geografiska begränsningar. Företag/organisationer som i andra sammanhang är konkurrenter kan

samverka i specifika projekt (Johnson, 1995). Samarbete och samverkan är tätt förknippade med förtroende av aktörer. Det innebär att det som sägs möjliggöra förtroende också är det som sägs möjliggöra samarbete och vice versa. Flera aktörer menar att ur ett fungerande samarbete kommer förtroende och finns förtroendet från start så fungerar samarbetet

automatiskt. Den gemensamma nämnaren heter personkemi. Utan personkemi uppstår varken förtroende eller samarbete, menar Pettersson (1999) I hennes studie poängteras att samtliga intervjuade lyfter fram personkemin som det allra viktigaste när det gäller att avgöra vem man ska samarbeta med. En av hennes intervjuobjekt sade ”Jag kan göra affärer med vem som helst, men samarbeta då måste man kunna snacka samma språk…” (okänt intervjuobjekt, Pettersson M., 1999, s 94). Först när de grundläggande förhållandena för samverkan behandlats kan frågor om personkemin tas upp. Om förutsättningarna för samverkan föreligger och samverkan trots detta havererar, kan det bero på personkemin (men behöver inte göra det) men om förutsättningarna inte finns så spelar personkemin knappast någon större roll (Danermark, 2000). ”Om bara personkemin fungerar så går det att samverka” säger i en undersökning 85 procent av tillfrågade kommunrepresentanter i landets samtliga

kommuner gällande samverkan. Danermark menar att det ligger en hel del i personkemitesen, men inte som förklaring till varför samverkan ofta inte fungerar. Istället bör man fokusera på de grundläggande förutsättningarna. Danermark menar att ”Myten om personkemins stora betydelse måste avlivas”. Intervjupersonerna i Petterssons (1999) studie var överens om att personer och företaget/organisationen smälter samman. Personkemi nämndes spontant som mest betydelsefull av samtliga. För de flesta kom personen i första hand och företaget eller organisationen i andra.

2.2.3 Samverkans förutsättningar

Människor som ska samverka har ofta olika utbildning, olika sätt att se på problemet och förklara det och därmed olika uppfattning om hur problemet ska angripas. Det kan också finnas olika regelverk för personerna som ska samverka; lagstiftning, regelsystem,

anvisningar och avtal, liksom olika organisatoriska situationer. I samverkan spelar olikheter i kunskap och förklaringssätt, i regelsystemet och i organisationen stor roll för hur den konkreta samverkan gestaltar sig. För att samverkan ska ha förutsättningar att bli framgångsrikt fordras att dessa tre typer av faktorer identifieras, lyfts fram och diskuteras.

Förutsättningar för samverkan är enligt Danermark (2000):

 att samverkan har en tydlig och klar ledning  att samverkan har ett klart uttalat mål  att tillräckliga resurser ställs till förfogande

 att skillnaderna mellan de samverkande avseende synsätt, organisation och regelverk har identifierats

 att hindrande skillnader undanröjts eller om detta inte går, sätt att hantera dem utvecklas. För att skapa värde i verksamhetens processer måste man synliggöra och diskutera aspekter av

affärer, (t ex mål, processer och aktörer), kultur (t ex beteende, normer och värderingar), kommunikation (intentioner och effekter), information (begrepp, tolkning och korrespondens)

samt representation (symboler, mening, språk och referensramar) Dessa aspekter menar Nilsson (1998) vara högst relevanta.

Förutsättningen för att en grupp ska fungera ihop bra är att gruppen består av ett mindre antal människor som med glädje och energi jobbar för samma syfte, mot samma mål. De

kompletterar varandra och håller varandra ansvariga för gruppens prestationer, menar Christiansson (1998).

2.2.4 Hinder för samverkan

Det finns en mycket stor grupp företagare/organisationer (15 till 30 procent av alla) som säger sig ha möjlighet att utveckla sin marknad och växa, men som av olika skäl för närvarande inte avser att utnyttja möjligheten. Kanske en del av dessa skulle välja att öka sin marknad och utveckla sin verksamhet, om de kunde se att utbytet av ansträngningarna kan bli större än uppoffringarna (Ershammar, 2000).

Skäl som kan hindra samverkan är:  Bristande kunskap om varandra

 Ej överens om den verklighet man arbetar i (olika mentala föreställningar)  Bristande insikt om att man har olika uppdrag

 Gemensamt synsätt och referensramar saknas

 Orken att driva det som ligger utanför det vanliga uppdraget  Bristen på gemensamma och konkreta mål

 Brist på drivande och gemensam ledning kring frågor  Brist på mätmetoder för att mäta framgång

 Brist på eldsjälar som kan och vill driva samt har mandat  Olika ekonomiska intressen

 Oklar ansvarsfördelning

 Asymmetrisk relation mellan de samverkande  Stor arbetsbelastning

(Modifiering av uppställning enl. Danermark & Kullberg (1999) samt Stenberg (1999).)

2.2.5 Samverkansprocessen

Olika faktorer och aspekter är viktiga förutsättningar för att samverkansprocessen ska fungera och är betydelsefulla var man än befinner sig i dess förlopp. I organiserandet av samverkan finns minst två strategier att följa, antingen att bygga på existerande relationer och skapa strukturer utifrån dem i en ständigt, föränderlig organiseringsprocess, allt utifrån hur behov och relationer förändras. Eller också att välja att skapa strukturer utifrån vissa definierade

behov och förutsätta att lämpliga relationer ska uppstå eller kan skapas, inom strukturen (Stenberg, 1999). Samtliga aktörer behöver ha empowerment (bemyndigande), inflytande på och delaktighet i organiserandet av samverkan och det egna åtagandet. Frånvaron av

traditionella kontroll- och styrmedel och därmed bristen på överblick, i kombination med att beslut och ledning av verksamhet sker på många olika håll och nivåer samtidigt. Det krävs att fler tar ansvar för att driva arbetet framåt. Bästa motivatorn är enligt en mängd erfarenheter den egna upplevelsen av delaktighet och inflytande (Arvonen, 1989). Ett annat skäl är att samverkan är kommunikation och organiserande kring föreställningar om relationer (se 3.1.3.) Dessa kan inte beordras fram utan kan bara växa fram frivilligt (Stenberg, 1999).

För att skapa empowerment, inflytande och delaktighet för alla deltagare i samverkan krävs enligt Arvonen (1989), commitment kring en gemensam uppgift. Det behövs också ett mycket konsekvent ledarskap som i handling och symboler verkligen släpper ifrån sig makt och information, stimulerar och belönar delaktighet och egna initiativ samt är mycket varsam med hantering av begångna fel och misstag.

Slutligen behövs också arenor för kommunikation och information, beslut och aktivitet. Arenor för kommunikation och möjlighet till möten mellan aktörerna i tid och rum är en vital del av samverkansorganiserandet. Det är på gemensamma arenor samverkandet skapas och omskapas i kommunikation. De syftar till att tillvarata mångfald genom att låta dem

kontrasteras och mötas. Här ses kommunikation i vid bemärkelse som möten mellan

människor på många olika plan, såväl idémässiga som sociala, känslomässiga och kulturella (Stenberg, 1999).

Ett förslag till modell för gränslöst organiserande av samverkan kan ses som en spiralformad rörelse som inleds med ett uppdrag, provas och genomförs och utvecklas metoder för enligt induktiv organisationslogik, utvärderas och planeras för fortsatt eller nytt uppdrag enligt deduktiv organisationslogik. För att rörelsen ska komma till stånd krävs ett antal aspekter, som delaktighet, legitimitet, stödstrukturer, roller, arenor för kommunikation och IT-stöd (Ibid.). För en reflekterande person med ledarroll handlar det om att i samspel med sin omgivning ge och skaffa tillförlitlig information som mottagaren kan kontrollera, skapa förutsättningar för fria och välinformerade ställningstaganden, vara medveten om de värden som berörs, skapa förutsättningar för att engagemang i handling skall vara belönande i sig

snarare än genom att konstruera belöningar eller sanktioner och slutligen sträva efter att få gruppens engagemang i besluten (Johansson & Gyllenhammar, 1997).

2.3 FÖRETAGSKULTUR

Företagskultur är organisationens inre liv, d.v.s. sättet att tänka, handla och vara i just den organisationen. Schein (1992) definierar kulturen som

A pattern of shared basic assumptions that the group learns as it solved its problems of external adaption and internal integration, that has worked well enough to be considered valid and, therefore, to be taught to new members as the correct way to perceive, think, and feel in relation to those problems (Schein, 1992, s 12).

Att skapa en vinnande kultur är en allt större och viktigare utmaning inom all framtidsinriktad verksamhet. En vinnarkultur präglas av faktorer som:

 Barriärbrytande mål  Visionärt tänkande  Kollektivt självförtroende  Hög mental höjd  Låg prestationsångest  Hög matchningsstandard

 Positiv tankekultur. (Railo, 1988)

Kännetecken hos det kompetenta teamet, med stor individuell kompetens samt stor gemensam kompetens är:

 Trygghet

 Klara mål, stort engagemang, hög toleransnivå  Liten personalomsättning

 Stor lagkänsla  Hög självkännedom  Stor effektivitet

2.3.1 Kultur i skolan

Begreppet undervisningskultur eller lärarkultur omfattar (---) övertygelser, värderingar, vanor och accepterande handlingssätt inom ett lärarkollegium där alla tvingats förhålla sig till samma krav och begränsningar under en längre tid (Hargreaves, 1998, s176).

Undervisningskultur har som andra kulturer två dimensioner, innehåll och form. Innehållet utgörs av alla attityder, värderingar, vanor, handlingssätt och antaganden som är

gemensamma för en viss lärargrupp. Kulturens form utgörs av de umgängesformer och relationsmönster som medlemmarna inom kulturen har (Ibid.).

Hargreaves (1998) delar in formen i fyra undergrupper; individualism, samarbete, påtvingad

kollegialitet och balkanisering.

Individualism syftar till att påvisa att läraren ofta arbetar ensam, i en isolerad och avskild

miljö, vilket både är på gott och ont. Lärare kan behöva dra sig tillbaka för att reflektera och utforska sina egna resultat emellanåt. Lärare är enligt bl a Lortie (1975) och Hargreaves (1982) inte kaxigt och självsäkert individualistiska utan villrådigt och osäkert, där lärare ofta är rädda för kritik och bedömning. Forskning av t ex Rosenholtz (1986) visar att lärare sällan hjälper varandra och att hjälpen sällan sträcker sig till mer än att man delar med sig utav material och idéer. Planering och problemlösning tillsammans förekommer knappast alls. ”En levande lärarkultur bör kunna undvika individualismens begränsningar och samtidigt värdesätta dess kreativa möjligheter” (Hargreaves, 1998, s 196)

Forskningsresultat påvisar att den säkerhet som följer utav gemenskap och stöd av kollegor i olika former av samarbete, gör att man blir än mer villig att experimentera och våga ännu mer. Samarbete hänger tätt samman med skolutveckling. Att lärare samarbetar och är delaktig i beslutsprocesser, ägnar sig åt ömsesidig rådgivning och handledning, hänger ofta ihop med positiva resultat och effektiva skolor (Ibid.).

Kollegialitet och samarbete mellan lärare är inte bara viktigt för att skapa en bättre moral och större tillfredsställelse hos lärarna… utan de är absolut nödvändiga om vi vill ha en undervisning som håller högsta kvalitet… Kollegialitet och samarbete är också nödvändiga

för att lärarna ska kunna dra nytta av sina erfarenheter och fortsätta att utvecklas under hela sitt yrkesaktiva liv (Shulman L. (1989), i Hargreaves, 1998, s 198).

I praktiken kan samarbete innebära många olika saker, t ex temaundervisning, planerings-samarbete, kollegial handledning, mentorsarbete eller vid alla tillfällen där lärare samtalar om en rad mindre viktiga handlingar. Samarbetskulturer tenderar att anta drag av spontanitet, frivillighet, utvecklingsorientering, oförutsägbarhet samt oberoende av tid och rum (Hargreaves, 1998).

Vid påtvingad kollegialitet är samarbetsrelationerna mellan lärarna inte spontana, frivilliga och utvecklingsorienterade, utan bundna till tid och plats och är förutsägbara. Påtvingad kollegialitet kännetecknas utav administrativ reglering, obligatoriskt deltagande,

implementering, bestämda tider och platser samt förutsägbarhet. Samarbetet blir då ineffektivt och brister i flexibiliteten (Ibid.).

Balkaniserade lärarkulturer påvisar mönster där lärarna vare sig arbetar var för sig eller

tillsammans med majoriteten utav kollegiet, utan att de samlas i mindre undergrupper. En ämnesgruppering eller den specialpedagogiska personalen på en gymnasieskola kan vara exempel på sådana undergrupper. Balkaniserade kulturer kännetecknas utav låg grad av genomtränglighet, hög grad av stabilitet, personlig identifikation och politiskt färgning (Ibid.).

2.4 TID

”Tiden är frihetens fiende. I alla fall känns det så för lärare”, säger Hargreaves (1998, s 107). Han menar vidare att det är viktiga skillnader mellan lärares och administrationens subjektiva upplevelse av tiden. Tiden kan hindra lärare att förverkliga sina önskemål, kan försvåra införandet av innovationer och genomförandet av förändringar och är en central dimension i lärares arbete.

Tid är både en upplevelse och en egenskap. Olika personer upplever tiden olika. Lärare och skolledare har ofta mycket skilda uppfattningar om tiden i förhållande till undervisning och förändringar och dessa skillnader kan leda till djupa missförstånd och stridigheter kring undervisningen, förändringar och själva tidsanvändningen. När skolledare krymper

tidsramarna för t ex genomförande av förändringar stretar lärarna emot. Tidsaspekten i

undervisningen kan ses både som en teknisk hanterbar resurs, en subjektiv upplevelse eller en politisk stridsfråga. Tiden är ett väsentligt element i struktureringen av en lärares arbete (Ibid.).

Tiden kan enligt Hargreaves (1998) indelas i fyra sinsemellan förbundna dimensioner;

teknisk-rationell tid, mikropolitisk tid, fenomenologisk tid och sociopolitisk tid, vilka beskrivs

ytterligare nedan.

2.4.1 Teknisk-rationell tid

Tid är en avgränsad resurs eller medel som kan ökas, minskas, styras, manipuleras,

organiseras eller omorganiseras, i syfte att ge utrymme åt vissa pedagogiska målsättningar, utifrån den teknisk-rationella dimensionen. Inom administrativ styrning dominerar denna form, vilken klart skiljer mellan medel och mål. Syftet blir här att slå fast och bestämma hur lärares tid ska användas på bästa sätt för att målen ska kunna förverkligas (Hargreaves, 1998).

Forskning enligt t ex Campbell (1985) visar en annan uppdelning av lärares tid. Grupptid, vilken ägnas åt gemensam planering, förlagd utanför skoltid och uppfattades som en frivillig moralisk förpliktelse. Tillskansad tid är den tid som ägnas åt snabba överläggningar med andra lärare under arbetsdagen. Personlig tid är den tid som en enskild lärare kan ägna åt att läsa, planera eller delta i kurser och Annan kontakttid eller förberedelsetid är lärarnas bundna tid utanför lektionerna. Campbells forskning visar att tiden, oavsett hur generöst den tilldelas, har sina begränsningar som medel eller resurs, när målet t ex är att få till stånd ett större samarbete kring kursplaner. Extra tid i sig är ingen garanti för förändringar i skolan. Det handlar om hur tiden används och uppfattas, och inte bara en effektiv fördelning, planering och schemaläggning.

2.4.2 Mikropolitisk tid

När en tidsfördelning har bestämts och antagit en viss extern objektivitet mellan olika lärare, är den mer en mängd information om vem som vid varje tidpunkt befinner sig var.

Tidsfördelningen avspeglar de rådande makt- och statuskonstellationerna på skolan i skolsystemet, vilket innebär att den har mikropolitisk betydelse (Hargreaves, 1998). Han menar också att ämnen med högre status, ofta de teoretiska ämnena, får mer gynnsam placering på schemat, fler undervisningstimmar och är oftast obligatoriska jämfört med de praktiska ämnena med lägre status. Det faktum att denna tidsfördelning även har ekonomiska och materiella konsekvenser, är en av orsakerna till att den försvaras så ihärdigt av dem som arbetar inom de mer gynnade ämnena (Ball, 1987).

Den rådande uppfattningen om läraryrket är att det utgörs av klassrumsarbete, menar Hargreaves (1998). I förhållande till klassrumsarbete är alla andra aktiviteter perifera eller kompletterande. Den tid som inte används i klassrummet, utan som ägnas åt planering,

förberedelser, utvärderingar och rådgivning, är också det en indikator på status och makt, med den efterföljande rätten att vara ”borta”, som en pedagogisk nödvändighet. Den som rör sig uppåt i skoladministrationens makt- och prestigehierarki, rör sig också allt längre bort från klassrummet. Ju högre upp man kommer, desto mer disponibel tid har man för uppgifter utanför klassrummet (Ibid.).

Lärare på gymnasieskolor har mer tid till förfogande än lärare på grundskolor och dessa i sin tur har mer tid än lärare på låg- och mellanstadiet. Det finns här både reella och viktiga behovsskillnader men även mycket historiskt betingade och även könsbestämda skillnader mellan två helt skilda undervisningstraditioner. Den ena har sina rötter i en mansdominerad elitistisk bildningstradition med syfte att utbilda duktiga elever som sedan skulle fortsätta studera vid universitet, arbeta i affärslivet och med akademiska yrken. Den andra har sina rötter i en kvinnligt dominerad folkskoletradition, där syftet var att uppfostra barnen och ge dem de mest grundläggande kunskaperna (Ibid.).

2.4.3 Fenomenologisk tid

Gällande scheman, tidsramar och punktlighet kan tiden uppfattas som om den hade sin egen existens. Men tiden har också en viktig subjektiv dimension. Tidsplaner och scheman, vilket kan uppfattas som något yttre, gränsdragande och oföränderligt i förhållande till läraren, är egentligen en produkt av subjektiva definitioner och beslut. Tidsstrukturen är något som härstammar från mänskligt handlande, även om de i sin tur utgör kontexten för handlingarna. Detta utgör den grundläggande principen för strukturering av tiden. Det finns en annan aspekt av den subjektiva tiden, vilken kallas tidens fenomenologiska dimension. Det är en dimension där tiden är subjektiv, där tiden levs och har en inre varaktighet som skiljer sig från människa till människa (Schutz, 1973). En människas inre tidsupplevelse kan strida mot det som

klockan visar, och tiden kan rusa iväg eller krypa fram i förhållande till det som klockan visar. Olika människor kan ha olika tidsuppfattningar.

Werner (1988) beskriver hur lärare upplever tiden på ett sätt som strider mot de

tidsförutsättningar som finns inbyggda i skolledningens innovationsplaner. Förändringar kan skapa stress och oro för att lärare upplever en alltför stor tidspress och de känner skuld och frustration då de inte genomför förändringarna så snabbt och effektivt som ledningens tidsplan kräver.

Ur lärares perspektiv införs nya krav och arbetsuppgifter utan hänsyn till den stress och de krav som läraren redan är utsatt för, och utan att de får någon vägledning om hur det nya ska kunna kopplas samman med rådande praxis och rutiner. De tidsförväntningar som finns inbyggda in det nya kommer då läraren att uppfatta som oerhört krävande. Därigenom kan en konflikt mellan lärare och skolledning ha uppstått. Lärare känner att skolledningen är

okänsliga för deras subjektiva tidsperspektiv och den arbetssituation som detta perspektiv bottnar i (Hargreaves, 1998).

Hall (1984) delar in tidsuppfattningarna i den monokrona och den polykrona uppfattningen;

Monokron tidsuppfattning Polykron tidsuppfattning

En sak i taget Flera saker samtidigt

Tidsplaner ska hållas Transaktioner slutförs oavsett tidsåtgång Låg kontextmedvetenhet Hög kontextmedvetenhet

Kontroll över tidsplanerna Kontroll över beskrivning och utvärdering av uppgifter

Orientering mot planer och procedur Orientering mot människor och relationer Västerländs kultur Latinamerikanska kulturer och Medelhavskultur Offentlig sfär, företag och yrkesliv Privat sfär, det informella, hemmet

Stora organisationer Små organisationer

Manligt Kvinnligt

(Modifierad tabell ur Hargreaves, 1998, s115)

De som arbetar enligt den monokrona tidsuppfattningen gör en sak i taget, de håller givna tidsplaner och arbetar för att få uppgifterna genomförda i enlighet med planerna. Att slutföra uppgifterna prioriteras före mänskliga relationer. Denna form av tidsuppfattning dominerar de flesta kulturer i västvärlden, med undantaget Medelhavsregionen. Monokrona

tidsuppfattningar dominerar inom skoladministrationen. Människor som däremot arbetar utifrån en polykron tidsuppfattning koncentrerar sig på att göra flera saker samtidigt. Det finns en större lyhördhet för kontexten och omständigheter som sker i omgivningen. Relationer och människor är viktigare än uppgiften i sig (Hargreaves, 1998).

2.4.4 Sociopolitisk tid

Tidens sociopolitiska dimension handlar om hur vissa former av tid blivit dominerande administrativt och man delar in den i separation och kolonisation.

Separation

En viktig del av den sociopolitiska tidsdimensionen är hur ansvar och intresse fördelas mellan lärare och administratörer. ”Ju längre bort från klassrummet och därmed från händelsernas täta centrum som man befinner sig, desto långsammare tycks tiden gå där” (Hargreaves, 1998, s 121) För läraren som står i klassrummet tycks förändringar där gå mycket fort. De står i händelsernas centrum och ska hantera allt som sker samtidigt. De upplever klassrummet polykront. De tenderar då att förenkla förändringarna och till och med dra ner på takten, så att de komplicerade polykrona händelserna i klassrummet blir kontrollerbara (Ibid.).

”Att arbeta långsamt i klassrummet är ett resultat av att de försöker förstå vad det nya innebär, hur man bäst kan tillämpa det och göra ett hyggligt jobb – allt på en gång” (Werner, 1988, s106). Personal som arbetar administrativt, har inte samma känsla för var dom händer i klassrummet. Dessa båda tidsuppfattningar skapar konflikter. Ju kortsiktigare och orealistiska tidsplanerna för förändringar är, desto mer försöker lärare dra ut på dem. Och ju mer lärare förhalar processen, desto otåligare blir skolledningen och blir än mer inställda på att öka tempot. Lärarens polykrona värld blir allt mer sammanpressad och späckad, vilket gör att de ytterligare bromsar processen och förhalar det hela. Det blir en ond cirkel (Hargreaves, 1998).

Kolonisation

Kolonisationen å andra sidan är en process där administrationen lägger beslag på eller

koloniserar lärarnas tid för egna syften. Det innebär att den uppdelningen av tid och rum som tidigare markerat områden för privat avkoppling alltmer ombildas till områden för offentliga göromål och övervakning (Hargreaves, 1998). Goffman (1959) delade in den fysiska miljön i den främre och de bakre regionerna. I de främre regionerna står man som på scen, framför klienter, publik, elever eller överordnade, man måste reglera sitt beteende och hålla fasaden uppe. I de bakre regionerna däremot kan man slappna av, dra sig undan den stressiga scenen och lugna ner sig. Humor, struntprat och moraliskt stöd till kollegor som har problem med kollegor, elever, föräldrar eller överordnade, hjälper lärare att samla kraft inför nästa gång de ska ut på scenen. Den administrativa kolonisationen märks tydligast då lärarnas privata, informella bakre region ockuperas för administrativa syften och görs om till offentliga formella främre regioner. De som sitter i administrationen har störst makt att driva igenom sina specifika tidsperspektiv. Utvecklingen av den administrativa övervakningen gör att det

förutsägbart. En viktig fråga är om och när lärare själva ska kunna bestämma om de undervisningsfria timmarna ska ägnas åt beteenden som tillhör den bakre eller den främre regionen. Det borde dock vara fruktsamt att ge lärarna mer ansvar och större flexibilitet när det gäller deras egen tid och hur den ska användas (Hargreaves, 1998).

2.4.5 Ont om tid?

Bodil Jönsson har skrivit flera böcker om ämnet tid och tidsuppfattning. Hon beskriver bland annat sin barndom och sin enda idol, sin farmor. Orsakerna till det starka minnet av sin farmor är bland annat att farmodern inte hade ont om tid.

Med våra mått mätt hade hon ont om plats, ibland säkert om mat, värme och ljus. Men hon hade inte ont om tid. Det kändes inte så för henne, hon såg inte på livet på ett sådant sätt. Två generationer senare tillhör jag en generation och en kultur som inbillar sig att den har ont om tid. Ont om det enda en människa har (Jönsson B., 1999, s 11).

Jönsson (1999) delar in tidsbegreppet i klocktid och upplevd tid, där klocktiden är egentlig atomär tid medan den upplevda tiden är personlig. Båda tidsuppfattningarna är dock lika sanna, betonar Jönsson. Vidare diskuterar hon begreppet ställtid, vilket är den tid som det krävs att ställa i ordning från en syssla till en annan. Den mellantiden, som normalt inte räknas, utan tas för given. Olika uppgifter har olika lång ställtid. Uppgifter som är lätta och roliga kräver nästan ingen ställtid alls. Uppgifter som däremot är svåra och tråkiga kan kräva mycket lång ställtid. Ställtiden för svåra och roliga liksom lätta och tråkiga uppgifter, varierar i tidsåtgång. Man måste enligt Jönsson även ha i åtanke att tankar tar tid. Det är den tid som människor behöver ha enskilt och i grupp, för att resonera om resultat eller för att reflektera över det som sker, eller just för att ställa om till en annan uppgift.

Jönsson (1999) resonerar även begreppen styckad och ostyckad tid, där skolans

sönderstyckade, inrutade schema med olika ämnen kan upplevas frustrerande för många, medan en ostyckad sammanhängande tid ofta upplevs som mycket lång, t ex ett sommarlov utan uppdelning i veckor, med en vecka hos mormor, en vecka på ridlägen och en på Mallorca etc. Blockläggning av ämnen kan då vara att föredra.

Vidare arbetar Jönsson (1999) enligt tanken att man kan ”lura sin egen hjärna”, genom att vända på tankegången och istället tänka ”oh vad jag har gott om tid till den här uppgiften” så upplever man så småningom att man verkligen har gott om tid.

2.5 STYRDOKUMENT

Här följer en liten redogörelse av vad styrdokumenten säger om samarbete.

2.5.1 Läroplanen

Skollagen föreskriver att utbildning inom varje skolform skall vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas.

Men likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. (---) Det finns också olika sätt att nå målen. (---) All verksamhet i skolan skall bidra till elevernas allsidiga utveckling (Lärarförbundet, 2000, s38f).

Lpf 94 säger att ”Eleverna skall i skolan få utveckla sin förmåga att ta initiativ och ansvar och att arbeta och lösa problem både självständigt och tillsammans med andra” (ibid, s 39) och att utbildning sker med hänsyn till bland annat miljöhänseende och globalisering.

Skolan skall sträva efter flexibla lösningar för organisation, kursutbud och arbetsformer. Samarbete med den obligatoriska skolan och med universitet och högskolor skall utvecklas liksom samverkan mellan de frivilliga skolformerna. Skolan skall eftersträva ett bra samarbete med arbetslivet, vilket är viktigt för all gymnasial utbildning men av avgörande betydelse för den yrkesförberedande utbildningens kvalitet (ibid., s 40).

Slutligen står det att ”lärare skall samverka med andra lärare i arbetet på att nå utbildningsmålen” (ibid., s 45) och att ”det är rektors ansvar att det kommer till stånd samverkan mellan lärare i olika kurser så att eleverna får ett sammanhang i sina studier” (ibid., s 50).

Gällande lärares yrkesetik gäller att

”lärarna värnar om läraryrket och lärares pedagogiska frihet samt bidrar till att göra skolan till en god arbetsplats”, (ibid., s 131), att ”lärare ansvarar, självständigt och tillsammans med andra, för det pedagogiska uppdraget och vinnlägger sig om att skapa de bästa

förutsättningarna för elevernas lärande” att ”lärare visar god kollegialitet” samt ”respekterar såväl kollegors som andra yrkesgruppers kompetens, skyldigheter och ansvar i skolvardagen”, (ibid., s 132) .

2.5.2 Programmål

I handels- och administrationsprogrammets mål står bl a

För att programmet skall fungera som en helhet behöver lärarna samarbeta över

ämnesgränserna. Kärnämnen och karaktärsämnen skall sträva åt samma håll. Det gäller att tänka programinriktat snarare än ämnesinriktat, då känns undervisningen meningsfull för eleven (Skolverket, 2000, s19).

Vidare poängteras att det är viktigt att skolan ger de organisatoriska förutsättningarna.

3 METOD

Kapitlet inleds med några stycken som behandlar allmän metodteori (2.1 – 2.5) och avslutas med detta specifika arbetes metod (2.6).

Metod är läran om de tillvägagångssätt som man väljer att arbeta utifrån, att man systematiskt undersöker verkligheten och vill upptäcka något nytt. Man kan använda sig av olika sätt att nalkas verkligheten, genom ett positivistiskt, analytiskt eller ett hermaneutiskt, empirinära synsätt, eller en kombination av båda. Valet av metodansats är beroende av undersökningens ämne, det sätt vi betraktar undersökningens ämne, kunskapssyftet med undersökningen och forskartradition (Andersen, 1999).

3.1 POSITIVISM, HERMANEUTIK OCH ABDUKTION

Inom Positivismen använder man sig av deduktion. Man förespråkar avbildning och man ser förklaring av den objektiva verkligheten som det yttersta målet för kunskapsbildning. Man utgår här från befintliga teorier, man prövar dem och försöker verifiera eller falsifiera olika hypoteser man ställt upp. Man försöker då se och förklara orsak och verkan. Positivismen förespråkar dessutom att helheten ska brytas ned i mindre delar som ska studeras var för sig (Wallén, 1996).

Hermaneutiken å andra sidan förespråkar tolkning och förståelse utifrån en subjektiv

verklighetsuppfattning. Man tolkar resultat, är nyorienterande och försöker skapa teorier utifrån verkligheten. Hermaneutiken företräder en mer holistisk syn som innebär att delarna måste förstås i ett sammanhang (Johansson-Lidfors, 1993). Då man går från verklighet till teori, då man konstruerar en teori och upptäcker något nytt, som man gör inom

hermaneutiken, så kallas det induktion (Wallén, 1996).

En kombination av deduktion och induktion kallas abduktion eller sambandssynsättet.

Genom att utgå från sambandssynsättet hamnar växelspelet mellan empiri/metodik å ena sidan och teori/förställningsram å den andra, i fokus eftersom det är där som ny kunskap om den subjektiva praktiken kommer fram. I sambandssynsättet tas subjektiviteten på allvar som en källa till kunskap (Wigblad R., 1997, s 31).

3.2 FALLSTUDIE

En fallstudie är en undersökning av en speciell företeelse, t ex ett program, en händelse, en person, ett skeende, en institution eller av en social grupp. Detta avgränsade och definierade system väljs för att det är viktigt och intressant eller för att det utgör någon form av hypotes (Merriam, 1994). Med fallstudier menas vanligen studier där man använder djupintervjuer och dialog mellan forskare och människor för att få relevant information. Djupintervjuer och dialog är viktiga tekniker för att få reda på motiv till handlande och för att få ett grepp om meningen med det som sker (Wigblad, 1997). En forskare väljer fallstudiemetoden för att skaffa sig djupgående insikter om en viss situation och hur de inblandade tolkar denna. Fokus ligger på process snarare än på resultat, på kontext snarare än på specifika variabler och på att upptäcka snarare än att bevisa. Med hjälp av fallstudier kan man både utveckla och pröva en teori, urvalet av undersökningsenheter kan göras på olika sätt och man kan använda sig av både kvalitativ och kvantitativ information (Merriam, 1994).

I Merriam (1994) beskriver Guba & Lincon (1981), Helmstadter (1970), Hoaglin m fl (1982), Stake (1981) och Wilson (1979) några kännetecknande drag för kvalitativa fallstudier. Dessa är bl a: att den är empiriskt förankrad, att den är holistisk och verklighetstrogen, att den kan förbättra praxis, att designen är flexibel, att den ger en beskrivning av deltagare och motiv, att den beskriver nyckelfrågor, att den pekar på lösningar, att den är induktiv och partikularistisk. Tre påståenden speglar en fallstudies partikularistiska natur, nämligen att den kan; visa

läsaren vad som bör göras och vad som inte bör göras i en liknande situation, gälla en speciell situation men ändå belysa ett generellt problem, ha påverkats av författarens egna värderingar, även om det inte behöver vara fallet.

3.3 KVALITATIV OCH KVANTITATIV UNDERSÖKNING

Man kan använda sig av kvalitativa eller kvantitativa undersökningar. Kvalitativa

undersökningar startar ofta med ett problem som hämtats från praxis. Forskningens fokus ligger ofta på en enhet och inom varje fall finns sannolikt otaliga möjligheter att variera undersökningens design. I kvalitativa studier eftersträvar forskaren att på bästa möjliga sätt återge den kvalitativa variationen. Denne går på djupet och skaffar sig riklig information om få undersökningsenheter. Ofta sker detta arbete i osystematiska och ostrukturerade intervjuer

och man intresserar sig för det säregna, det unika. Urvalet brukar inte vara slumpmässigt (Holme & Solvang, 1997).

Vid kvantitativa undersökningar försöker forskaren eftersträva maximalt god avspegling av den kvantitativa variationen och söker ringa information om många undersökningsenheter. Denne går på bredden. Fokus ligger på antal, hur många eller hur mycket och man använder sig av skalor, enkäter, experiment eller tester, för att systematiskt och strukturerat kunna sammanställa svaren. Man intresserar sig för det gemensamma, det genomsnittliga eller det representativa. Urvalet är ofta slumpmässigt (Ibid.).

3.4 PRIMÄR- OCH SEKUNDÄR DATA

Primärdata innebär att forskaren själv samlar in data för sin studie. Detta kan ske genom

enkäter eller intervjuer, per telefon eller personliga. Primärdata gällande kvalitativa

undersökningar kan inhämtas genom ostrukturerade intervjuer, genom olika tester eller genom alla former av observationstekniker. Primärdata gällande kvantitativa data kan man insamla genom standardiserade eller strukturerade intervjuer, genom enkäter, tester eller kvantitativa observationer (Andersen, 1999).

Sekundärdata innebär att man finner uppgifter i tidigare publicerade rapporter, statistik och

broschyrmaterial. Då har andra forskare, personer eller institutioner etc. redan samlat in dem. Man kan hämta kvalitativ sekundärdata genom dokument, anteckningar, brev, filmer, bilder, videor, band och tidningsartiklar mm. Kvantitativa sekundärdata finner man genom offentliga och privata statistiska data och register (Ibid.).

3.5 VALIDITET OCH RELIABILITET

Validiteten gällande mätning innebär att man mäter det man avsett att mäta och att inget

ovidkommande påverkar resultatet (Holme & Solvang, 1997). Validitetsbegreppet innehåller två andra begrepp; giltighet och relevans. Giltigheten säger något om den generella

något om hur relevant det empiriska begrepps- eller variabelurvalet är för vår problemställning (Andersen, 1999).

Reliabiliteten anger i hur hög grad resultatet från ett mätinstrument eller en mätmetod

påverkas av tillfälligheter eller hur säkert och exakt vi mäter det som vi faktiskt mäter -oavsett vad vi avser att mäta (Holme & Solvang, 1997). Gällande reliabiliteten i en kvalitativ studie är det ofta ett problem, då människans beteende inte är statiskt utan föränderligt. Eftersom den information som kommer fram är en funktion av den person som bidrar med den och av forskarens färdigheter, stämmer reliabilitetskravet inte in på denna situation. Eftersom tillvägagångssättet under en kvalitativ fallstudie utvecklas efter hand och därmed inte kan fastställas i förväg, kan inte heller begreppet reliabilitet tillämpas på något

meningsfullt sätt, menar Merriam (1994).

3.6 ARBETETS UPPLÄGG

Detta arbete kan sägas både ha en förankring i hermaneutik och positivism, med tyngdpunkt på hermaneutiken. Det är empirinära men utgår ifrån litteraturstudier och teorier (positivism) och baseras fortsättningsvis på enkäter, intervjuer och styrdokument. Jag har arbetat växelvis med empiri och teori, vilken metod då enligt Wigblad (1997) kallas abduktion. I tolkning av intervjuerna med lärarna liksom i tolkning av de fria svar respondenterna gav i de skriftliga frågeformulären brukas hermaneutiken. Litteratur och teorier nyttjas sedan parallellt med empirin för att få stöd min forskning.

Då det saknas fullständiga teorier i ämnet försöker jag givetvis att upptäcka något nytt och outforskat. Forskningen har därför också explorativa inslag. Explorativa undersökningar syftar till att orientera utredaren i den aktuella frågeställningen. Allt eftersom området blir mera känt kan problem för fortsatta undersökningar preciseras och en mer traditionell undersökning genomföras. Inslag i explorativa undersökningar är ofta expertintervjuer, litteraturgenomgångar och beskrivning av fall eller händelseförlopp (Wigblad, 1997), vilket också sker här.

Detta är en fallstudie då en lärargrupp på ett program studeras. Merriam (1994) menar att en fallstudie berör en enhet eller företeelse och att en man där skisserar bakgrunden till hur en person, grupp eller institution fungerar.

Gällande kvantitativ och kvalitativ undersökning så används här en kombination. Enkäten, med frågor som var öppna, besvaras av de flesta lärare (10/11) i lärarkåren och jag intresserar mig där för det gemensamma och det representativa. Vid intervjuerna ser jag mer till det säregna och unika, då de är djupare än enkätstudien. Vid min redovisning av gemensamma ämnen tagna från kursplaner inom handels- och administrationsprogrammet, används också kvantitativ metod. En kombination väljs för att få in så mycket information som möjligt av respondenterna. Dessa data diskuteras sedan utifrån litteraturgenomgång, kursplaner, den verklighet som rådde och min egen kunskap i ämnet.

Kontexten där data samlas in är i lärarkåren på Handels- och administrationsprogrammet vid min gymnasieskola i mellansverige. Urvalet i undersökningen är inte slumpmässigt. Det är stratifierat, med en given population nämligen hela lärarkåren, 11 kärn- och

karaktärsämneslärare vid aktuellt program. Möjligen kan forskningsresultaten vara applicerbara även på andra skolor/lärarlag.

Vid insamlandet av data för denna studie används primärdata som insamlas genom enkäter och intervjuer. Dessa bearbetas växelvis med de litteraturstudier som sker och med

genomgång av de styrdokument som används i arbetet.

Man måste i vissa studier kombinera olika synsätt eller perspektiv, för att kunna få och ge en ingående förståelse (Andersson, 1979). Wigblad (1997) menar att det vetenskapliga

sambandet är nyckeln till att skapa en röd tråd i en rapport. Jag försöker använda

sambandssynsättet med utgångspunkt i empirin i denna studie, för jag anser att man måste

kombinera olika synsätt för att greppa kontexten. Vidare intar jag ett organisationsperspektiv. Jag försöker se på problemet från skolans synvinkel samt ovanifrån för att se till bredden och helheten. Gällande min förförståelse i ämnet samverkan, så är min grundinställning att samarbete är positivt.

För att öka reliabiliteten i detta arbete förklaras bakomliggande strukturer (kap 3) och litteraturstudie (kap 2) som används i arbetet, min ställning och förförståelse och hur jag valt informanter. Jag använder mig av en kombination av olikartade metoder för att samla

information och förklarar hur insamlandet gått till.

I detta arbete studerades först olika samverkansteorier för att bilda en uppfattning om vilken/vilka som kunde vara lämpliga i detta fall. En enkätundersökning genomfördes i juni månad, vilken bearbetas under nästkommande månader. Ytterligare litteraturgenomgångar genomfördes successivt gällande tid och olika tidsbegrepp, liksom även litteratur som

innehöll nackdelar med ett felaktigt samarbete. Därefter genomfördes intervjuer och analys av styrdokument, för att se inom vilka områden samverkansmöjligheter var tydliga. Sedan inhämtades information växelvis från litteraturgenomgång och empiriska undersökningar, vilket diskuteras och utmynnar i sammanfattning och svar på arbetets frågeställningar.

Gällande utformningen av frågor så verkade det som att de kunde ge den informationen som författaren behövde, för att kunna förstå mer av hur arbetslaget tänker och tycker gällande samarbetar. Relevansen i studien anses därför vara hög.

Då enkätstudien genomförs av en grupp gymnasielärare på ett program som finns över hela landet, och där tio av elva lärare besvarade frågorna, kan svaren gälla även andra lärargrupper än de på den undersökta skolan. Men då ämnet som diskuteras är samverkan, vilken i sig varierar kraftigt på olika arbetsplatser, anses ändå inte generaliserbarheten vara så stor.

Lärare och rektor på handels- och administrationsprogrammet deltar i undersökningen. Dessa valdes då de i högre grad än övriga lärare inom skolan ansåg att de led av tidsbrist, vid undersökningen gjord hösten 2006. Frågorna i detta arbetes enkäter och intervjuer fokuserar samarbete och tidsaspekten samt elevernas kunskapsmål. Undervisningens kvalitet berörs inte i detta arbete.

Två intervjuer, som båda bandats har genomförts i september 2007. Ena intervjun gjordes med den nya rektorn på skolan, anställd augusti 2007, för att få ett grepp om hennes syn på samverkan. Den andra intervjun gjordes med läraren i turism och svenska. Denna lärare valdes för att enkätsvaren påvisade att flera lärare samverkar just inom ämnena svenska och turism och med just denna lärare.

3.7 METODKRITIK

I enkätstudien kunde jag urskilja vilken lärare som hade besvarat vilken enkät, då frågan om deras undervisande ämnen var med. Frågan var med för att den skulle leda mig till

vilken/vilka av lärarna jag senare skulle intervjua. Jag har ändå försökt att vara objektiv i empirin och enbart använt den text som lärarna själva skrivit. Möjligen har de inte vågat besvara frågorna helt ärligt, då de visste att det går att påvisa vilka de var, men jag tror inte att fallet är sådant.

Alla respondenter besvarade inte samtliga frågor i enkäten, trots att de deltog i studien. Likaså gav lärarna inte alltid så uttömmande svar som jag hade önskat. Detta har lett till att vissa problemområden inte kunnat diskuteras till fullo. Möjligen hade fasta svarsalternativ gett andra svar, men jag visste då inte vilka svarsalternativ som skulle fungera.

Under arbetets gång blev frågan om åldersrelaterad samarbetsbenägenhet aktuell. I intervjun med läraren ställde jag en något ledande fråga kring detta, men dessbättre besvarade hon frågan utan påverkan av mitt åsiktstagande.

4 EMPIRI

Här redovisas för enkätundersökningen som genomförts i lärarkåren samt essensen ur intervjuerna med rektor och kollega. I bilaga 1 redovisas enkäten i sin helhet.

4.1 ENKÄTUNDERSÖKNING

I början av juni 2007 genomfördes en enkätundersökning av samtlig personal från handels-och administrationsprogrammet. Enkäten bestod utav 9 frågor, vissa med följdfrågor. Av totalt 11 lärare besvarades enkäten av 10 personer. Här finns därför ett bortfall på 9 procent.

Första frågan gällde vilka ämnen som lärarna undervisar i. Här har lärare varierat svarat med kursnamn, t ex ”Näthandel A” eller ”Matematik”, medan andra svarat mera övergripande, t ex ”Handelsämnen” eller ”Ekonomi”.

Sedan undrades ifall läraren i dagsläget samarbetar med någon eller några andra lärare inom programmet, förutom vid ämnesövergripande projektarbeten/temaveckor. Sex lärare

besvarade frågan med ”Ja”. Två lärare svarade ”Nej” och två respondenter besvarade inte frågan. Det är alltså bara drygt hälften av lärarna som samarbetar idag, trots att våra styrdokument säger att alla ska göra det.

Följdfrågan gällde inom vilka ämnen eller områden som lärarna samarbetade. Här svarade sex lärare: ”Turism, svenska, engelska och ekonomi”, ”Handel, svenska, administration och turism”, ”Svenska och handel”, ”Svenska, turism, engelska och småföretagande A”,

”Hotell- och restauranglärare” samt”Arbetsmiljö”. Övriga fyra respondenter besvarade inte frågan. Här framkom att det är samma ämnen som återkom som samarbetsämnen, det vill säga svenska och turism. Jag beslöt efter detta att genomföra en intervju med läraren i svenska och turism.

Hur går detta samarbete till, undrades sedan och sex lärare svarade bl a att de genomförde gemensamma aktiviteter och projekt, att de planerar tillsammans, har insyn i varandras arbete och hjälper varandra. Någon svarade att de använder ”fri tid, d.v.s. tid utanför skolan” till

Varför samarbetar du just med dessa lärare undrades sedan och sex lärare besvarade frågan med antingen att ämnena stämmer eller att personkemin stämmer. Någon svarade: ”För att de är trevliga, är mina vänner.” Fyra respondenter besvarade inte frågan.

På frågan om samarbetet beror på att personkemin stämmer eller på grund av ämnenas karaktär, ansåg två lärare att personkemin var skälet till samarbete, varav den ena hade tillägget ”Då hittar man ämnen att samarbeta kring”, två lärare svarade ”både och”, varav den ena med tillägget ”Det måste stämma på alla plan, då blir allt enklare” och en lärare ansåg att ämnets karaktär var den väsentliga samarbetsgrunden. Övriga fem lärare besvarade inte frågan. Kanske ansåg de att redan besvarat den, genom tidigare fråga.

Sedan undrade jag ifall lärarna skulle vilja samarbeta mer med kollegorna. Då svarade åtta respondenter jakande, varav sex med tillägg som berör tidsbristen, ”ja, om tid finns”. Andra tillägg var t ex ”Det vore bra om alla kan samarbeta mer”. ”För att kunna utveckla

pedagogiken och didaktiken i ämnet” och ”eftersom det är bra för eleverna att arbeta ämnesövergripande”. En lärare svarade ”Både och, tar mycket tid. Kan vara svårt med gemensamma bedömningar. Intressant, kan ge mycket både för lärare och för elever”.

En lärare svarade ”Nej” på frågan. Detta tyder på att de flesta lärarna vill samarbeta mer, men att tidsbristen ofta anses som det stora hindret.

Som skäl för att inte samarbeta uppgav de flesta tidsbristen, annars brist på personkemi eller brist på ämnesgemenskap. En lärare svarade ”Ensamvarg” och en besvarade inte frågan alls. Det är genomgående samma skäl som anges.

Jag ville också veta ifall lärarkåren ansåg att ytterligare resurser skulle öka samverkan inom programmet, och även här angavs tidsbristen som det primära skälet. Andra svar på frågan var: ”Konfliktlösning”, ”Samsyn på skolan och elever” eller ”Ledning som leder”. Frågan besvarades av samtliga respondenter. Åter igen är det tidsbristen som ses som det största hindret för samverkan.

Samtliga respondenter angav att de ser ytterligare samarbetsmöjligheter med kollegorna. Svaren varierade något, allt ifrån ”Samtliga kollegor” till ”de flesta” eller ”några ämnen”.

Det genomförs kontinuerligt ämnesövergripande projekt/temaveckor på skolan varför jag även ville veta lärarnas åsikt kring dessa. Lärarnas svar gick isär här, med allt ifrån ”Bra med projekt som involverar många ämnen, men de ska vara välplanerade och välstrukturerade”, via ”Både och. Ingen struktur/ledning. Tidskrävande med planering,

genomgångar och betygssättning” till ”Hafsjobb. All planering ska duttas med. Kvaliteten bör kunna förbättras”. Frågan besvarades av samtliga respondenter.

Avslutningsvis ville jag få in lärarnas övriga åsikter och tips i ämnet samverkan och

samarbete inom programmet, som alla kan ha nytta av. Samtliga tio respondenter besvarade frågan och svaren löd:

”Får vi bara tiden så kan man samarbeta mera. Mer planeringstid alltså”

”Bygga broar. HP HR är ett program som bör samordnas bättre. Samsyn. Gemensamma aktiviteter”

”Stora gymnasieskolor med 1000-tals elever kan det vara svårigheter. Det är lättare med små enheter och lägre stadier”.

”Det är bra att samverka men det är viktigt att det är välplanerat så eleverna förstår vikten av samverkan. Det är också viktigt att alla lärare som är inblandade tar ansvar!”

”Näringsliv/skola”

”Olika gruppkonstellationer möts vid olika tillfällen för att se vad just dessa kan samarbeta kring; klasser/ämnen/lärare/tema/aktuella ting etc.”.

”Tyvärr går mycket tid till praktiska problem. Utveckling och planering för framtiden av programmet hamnar alltid i bakgrunden, existerar inte”

”Hitta tider för träffar och diskussioner för att hitta fasta rutiner, gemensam policy och samsyn”

”I våra intentioner (i samband med planeringen av enheten HP i xxx kommun) så ville vi jobba i grupper med eleverna och det skulle handla om problembaserat lärande. De skulle söka sin egen kunskap, därav datorer till alla. Som alla vet så fungerar det inte så”. En av respondenterna svarade avslutningsvis ”Avstår gärna från samarbete!”.