Det var en gång… Barnböcker och högläsning på Vintergatans förskola

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Det var en gång…

Barnböcker och högläsning på Vintergatans förskola

Once upon a time…

Children's Books And Reading Aloud at Vintergatan's Preschool

Lisa Jacobsson

Cecilia Persson

Lärarexamen 210hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2009-01-12

Examinator: Sara Berglund Handledare: Lotta Bergman

Abstract

Jacobsson, Lisa & Persson, Cecilia (2008). Det var en gång… Barnböcker och

högläsning på Vintergatans förskola. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Examensarbetet handlar om hur pedagoger på två olika förskoleavdelningar arbetar med barnböcker och högläsning. Syftet med examensarbetet är att undersöka när och hur böcker och högläsning förekommer i verksamheten samt vilka möjligheter och hinder pedagogerna ser med användandet av dessa. Vi har genomfört kvalitativa verksamhetsobservationer och pedagogintervjuer för att få svar på våra frågeställningar. Utifrån den insamlade empirin har vi därefter analyserat samt knutit an till vår kunskapsbakgrund och tidigare forskning. Undersökningen visar att pedagogerna ser barnboken och högläsningen som en källa till kunskap och lärande men resultatet pekar på att barnböcker och högläsning inte används som ett kontinuerligt inslag i verksamheten. Slutsatser vi kan dra av vårt examensarbete är att pedagogerna på vår valda förskola är medvetna om barnbokens användning men att de har svårt för att omsätta detta i praktiken. Pedagogerna menar att det i förskolans verksamhet idag inte längre finns den tid till barnböcker och högläsning som det fanns förr. Detta på grund av bland annat nya arbetsuppgifter.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

1.1 Introduktion ... 7

1.2 Syfte och frågeställning ... 8

1.3 Begreppsdefinition ... 8

1.4 Disposition ... 9

2 Kunskapsbakgrund och tidigare forskning ... 10

2.1 Barnbokens utveckling och framväxt i förskolan ... 10

2.2 Barns tidiga språkutveckling... 12

2.2.1 Barns tidiga språkutveckling enligt Vygotskij ... 13

2.2.2 Forskares tolkningar av Vygotskij ... 13

2.3 Högläsning ... 14

2.3.1 Högläsning skapar gemenskap ... 15

2.4 Bildens betydelse i barnböcker ... 16

2.5 Barnboken utvecklar lek och fantasi ... 17

2.6 Läsmiljö ... 18

3 Metod ... 19

3.1 Metodval ... 19

3.1.1 Observation som metod ... 19

3.1.2 Intervju som metod... 20

3.2 Forskningsetiska överväganden ... 21

3.3 Urvalsgrupp ... 22

3.4 Genomförande ... 23

3.5 Analysbeskrivning ... 26

4 Presentation och analys av empirin ... 27

4.1 Verksamhetens möjligheter med barnboken ... 27

4.1.1 Barnboken i verksamheten ... 27

4.1.2 Barnboken som språkutvecklare ... 30

4.1.3 Bildens betydelse vid högläsning ... 32

4.3 Högläsningens syfte ... 37

4.4 Läsmiljö ... 37

4.5 Resonemang kring styrdokument ... 39

4.6 Sammanfattning och slutsatser ... 41

5 Diskussion och kritisk reflektion ... 43

5.1 Förslag till vidare forskning ... 44

Litteraturlista ... 46 Elektroniska källor ... 48 Bilaga A ... 49 Bilaga B ... 50 Bilaga C ... 51 Bilaga D ... 52

7

1 Inledning

Böcker ska blänka som solar och gnistra som tomtebloss. Medan vi läser böckerna läser böckerna oss.

Kan böcker läsa människor? Det kan de förstås!

Hur skulle de annars veta allting om oss?

– Lennart Hellsing –

Ur: Fjärde läseboken av Hellsing, Lennart m.fl. (1986).

1.1 Introduktion

I förskolan har barnboken fungerat som ett pedagogiskt redskap genom att förmedla information och kunskap. Den har även fungerat som ett verktyg för att samla en grupp barn. Barnboken kan väcka nya idéer hos barn i grupp- och enskilda barnaktiviteter. Maria Simonsson, forskare vid Linköpings universitet, har skrivit avhandlingen ”Bilderboken i förskolan, en utgångspunkt för samspel” (2004). Hon menar att det sker ett samspel mellan barn och bok och detta samspel tar sig uttryck i att barnen på förhand inte bestämt hur boken ska användas. Samspelet med boken beror på barnets individuella erfarenheter och intressen.

Vi har under utbildningen noggrant studerat läroplanen för förskolan och har då funnit att böcker och högläsning aldrig nämns i läroplanen. Det närmaste som påträffas är att ”Förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen” (Skolverket, 1998:10).

Med dessa kunskaper i åtanke har vi därför valt att undersöka barnböcker och högläsning i förskolans verksamhet samt några utvalda pedagogers tankar kring böckernas och högläsningens inverkan på barn. Undersökningen genomfördes i

8

förskolan då vi båda har inriktning mot denna verksamhet. Genom detta examensarbete hoppas vi få ökade kunskaper om användandet av barnböcker i just förskolan.

1.2 Syfte och frågeställning

Syftet med vårt arbete är att undersöka hur en förskola arbetar med barnböcker och högläsning samt vilken syn utvalda pedagoger har på arbetet. Vi vill undersöka när och hur barnböcker och högläsning används i förskoleverksamheten samt vilken inverkan det har på barns utveckling och lärande.

De huvudsakliga frågeställningarna för vår empiriska undersökning är: − När används barnböcker och högläsning?

− Hur arbetar pedagogerna med barnböcker och högläsning?

− Hur ser pedagogerna på den roll barnböcker och högläsning kan spela i förskolans arbete?

− Vilka möjligheter och hinder ser pedagogerna i förskolan med arbetet med barnböcker och högläsning?

1.3 Begreppsdefinition

Ord kan associeras olika i olika situationer och sammanhang. Vi väljer att här nedan definiera några begrepp för att göra klart för dig som läsare vad vi i arbetet menar när vi använder oss av ordet.

Barn När vi i arbetet använder begreppet barn menar vi barn i förskoleåldern ett till fem år, om inget annat anges.

Barnbok Med barnbok menar vi främst skönlitterära böcker skrivna för barn. I denna definition ingår så kallade pekböcker, bilderböcker och bildberättelser.

Högläsning Inom ramen för högläsning har vi valt att placera alla situationer som

9

Pedagog Med denna term har vi valt att benämna alla de vuxna som arbetar med barn och möter barn inom barnomsorgen. Vi menar alltså med pedagog alla de olika professionskategorier som kan verka inom förskolan trots skillnader i utbildning.

1.4 Disposition

Examensarbetet är strukturerat i fem övergripande kapitel med underrubriker. Det första kapitlet bestod av inledning, syfte och frågeställningar samt begreppsdefinition. I kapitel två presenteras den kunskapsbakgrund och tidigare forskning som använts som utgångspunkt för arbetet. I kapitel tre beskrivs de kvalitativa metoder, observation och intervju, som använts vid insamlingen av empirin. Kapitel tre innehåller även urvalsgrupp, hur undersökningen genomförts samt forskningsetiska överväganden. Vidare i kapitel fyra redovisas resultatet av den empiriska undersökningen tillsammans med analysen av materialet med hjälp av litteratur. I det femte och avslutande kapitlet återfinns en diskussion samt reflektion över arbete. Slutligen presenteras även här några förslag på vidare forskning inom undersökningsområdet.

10

2 Kunskapsbakgrund och tidigare forskning

I det här kapitlet redovisar vi barnbokens utveckling och framväxt i förskolan samt en kort översikt över hur barnbokens användning i förskolan har förändrats. Vi redovisar även vad forskning säger om barns tidiga språkutveckling samt forskning om barnböcker och högläsning i förskolan för att du som läsare ska få en bättre förståelse för utgångspunkten i vårt arbete. Vi har också tagit del av Vygotskijs teori om barns språkutveckling med anledningen av att vi i likhet med honom, anser att språket till stor del utvecklas genom interaktioner med andra människor.

2.1 Barnbokens utveckling och framväxt i förskolan

Företeelsen att läsa för barn har endast ett par hundra år bakom sig. Det var under 1800-talet som synen på barn och deras behov förändrades i förhållande till synen på de vuxnas behov, vilket medförde att böcker och skrifter avsedda för barn gavs ut. Att läsa böcker högt för barn anammades av förskolan och har under detta sekel haft en given plats i verksamheten menar Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt (1993:27–29).

Barnböcker har en lång tradition i förskolan och ingår som en del av förskolekulturen. Som pedagogiskt medel har barnboken varit oförändrad under de senaste två decennierna men barnbokens karaktär har förändrats från att vara uppfostrande till att bli underhållande och utvecklande (Simonsson, 2004:43–45). Förr betraktades barnboken i första hand som ett pedagogiskt verktyg men diskuteras och bedöms nu utifrån estetiska och konstnärliga kriterier. De äldsta barnböckerna hade endast en undervisande mening och spelade en viktig roll i barnuppfostran. Kåreland menar att barnböcker förr varken var spännande eller roliga utan innehöll en sträng pedagogiskt uppfostrande roll. Dagens moderna barnbok hade sitt genombrott kring år 1945, dock ansåg Kåreland att barnboken då var uppfostrande. Barnboken fortsatte att utvecklas och kring år 1980 gick den från att vara uppfostrande till att stället kännetecknas av humor och lekfullhet (Kåreland, 2001: 12, 25–27, 35, 56). I Barnstugeutredningen från år 1972 beskrivs det att litteratur bör ges stort utrymme i förskolan. I förskolan ska det finnas ett stort bokbestånd som ska vara lättillgängligt för både barn och vuxna. Barn bör få hantera boken, titta i den, peka samt kommentera vad de har sett och uppfattat

11

tillsammans med vuxna. När barn sitter tillsammans med en vuxen som läser högt för dem eller berättar ur en bok stimuleras språket då de fångas av ordmelodi och satsrytm. I utredningen tas det även upp att flerspråkiga barn behöver tillgång till barnböcker, gärna från deras ursprungsland då dessa böcker kan fungera som ett kontaktmedel mellan barn och föräldrar (SOU 1972:26, 215–217).

Socialstyrelsen tillsatte år 1981 en grupp experter med uppdraget att utarbeta tydligare förslag om vad som kan och bör förväntas av den svenska förskolan. Detta resulterade i skriften Pedagogiskt program för förskolan som utkom år 1986 där ramarna angavs för den verksamhet som bedrevs i förskolan på den tiden. Då boken stimulerar barns språk och fantasi, ger dem stöd i bearbetningen av och förståelse för tillvaron samt ger dem möjlighet att möta och lära känna olika sorters verkligheter är det viktigt att förskolan ger barnen tillgång till böcker (Socialstyrelsen 1983:5–6, 1987:3–4, 1990:4, 111–113). Den 1 januari år 1998 trädde förskolans första och nuvarande läroplan i kraft då Skolverket blev tillsynsmyndighet för bland annat förskolan (Skolverket, 2008-11-13). I läroplanen för förskolan (Skolverket 1998:9) står det bland annat att:

”Förskolan skall sträva efter att varje barn

• utvecklar sin förmåga att lyssna, berätta, reflektera och ge uttryck för sina uppfattningar, • utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och att uttrycka tankar,

• utvecklar sitt ord- och begreppsförråd och sin förmåga att leka med ord, sitt intresse för skriftspråk och för förståelsen av symboler samt deras kommunikativa funktioner,

• som har ett annat modersmål än svenska utvecklar sin kulturella identitet samt sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål”.

Förskolans läroplan innehåller endast mål att sträva mot till skillnad från läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet som även innehåller mål att uppnå. Strävansmålen i förskolans läroplan är mer eller mindre konkretiserade beroende på vad strävansmålet innehåller. Böcker och högläsning är inte konkret nämnt i läroplanen för förskolan som i

12

Vi har valt att lyfta fram barnbokens användning i förskolan från tidigare dokument då vi anser det vara relevant att ha förförståelse och kunskap om detta när det gäller att förstå pedagogernas tankar om arbetet med barnböcker och högläsning i förskolans verksamhet.

2.2 Barns tidiga språkutveckling

Det finns många teorier om hur barn tillägnar sig språket vilket lett till olika metoder att stimulera barn språkligt. En viktig anledning att känna till och att ha kunskap om de olika teorierna är för att kunna reflektera över dagens syn på hur barn utvecklar sitt språk samt förstå vilka pedagogiska följder detta synsätt har (Svensson, 1998:23). Med språk i detta avsnitt menar vi främst talspråket.

Det har under lång tid spekulerats kring frågor som rör språkets uppkomst och vad i språket som är beroende av arv respektive miljö vilket lett till många teorier och förklaringar till barns språkutveckling. Vissa teorier beskriver att barn tillägnar sig språket genom en form av imitation då de befinner sig i en miljö där man talar. Andra teorier hävdar att människan har en medfödd språkförmåga och ytterligare andra teorier finner att den miljö barnet vistas i är avgörande för hur språket utvecklas (Arnqvist, 1993:24–38; Bjar & Liberg, 2003:23–26; Söderbergh, 1979:85–86).

Då det finns flera olika sätt att se på språkinlärning menar Bjar och Liberg (2003:22) att den ena vägen in i språkandet inte utesluter den andra. Vidare menar de att det ena sättet att tillägna sig språkandet inte är bättre eller sämre än det andra utan att de olika sätten många gånger överlappar varandra. Enligt Arnqvist (1993:16–19) sker förskolebarnets språkutveckling med stor hastighet. Han menar att språket troligen är en av de färdigheter som utvecklas snabbast under förskoleåldern och vikten av att barn därmed får möjlighet att använda sitt språk är enorm, då utvecklingen i annat fall kan hämmas. Svensson (1998:8) hävdar att det ”är viljan att kommunicera som leder till att människan lär sig språk”. Barns språkliga utveckling kan stimuleras på många tänkbara sätt men i en miljö där barn får höra talat språk lär de flesta sig talspråket och på liknande sätt lär de sig skriftspråket då de omges av skrift (1998:131–132). När det

13

gäller att bemöta barn i deras språkutveckling är barnböcker ett av de medium som kan vara till hjälp för att stimulera barns språkinlärning (Dominković, Eriksson & Fellenius, 2006:46).

2.2.1 Barns tidiga språkutveckling enligt Vygotskij

Enligt Vygotskij (1934/1999:147) sker en tidig utveckling av kommunikationsmedlen redan hos spädbarn. Han menar att redan i tredje levnadsveckan uppvisar spädbarn specifika och entydiga reaktioner på människans röst. Vidare hävdar Vygotskij att tvåmånadersbarn uppvisar sociala reaktioner på den mänskliga rösten vilket leder till joller, skratt, pekande och gester som hjälp för att vidmakthålla en social kontakt under barnets första levnadsår.

Vid ca två års ålder sker en viktig del i barnets språkutveckling. Språket går från att ha varit i två parallella områden, tänkandet och språkandet, till att korsas och flyta samman. I denna veva gör barnet en tydlig upptäckt, att varje ting har ett eget namn. Språket blir alltså intellektuellt och tänkandet blir språkligt. Denna tydliga upptäckt leds av en emotionell vilja och barnet har nu förts in i den så kallade intellektuella fasen i sin utveckling, barnet har upptäckt språkets funktionella funktion (Vygotskij, 1934/1999:147–149). Ordets betydelse har alltså spelat en viktig roll i barnets språkutveckling. Vygotskij hävdade att det finns en enhet mellan ord och tanke, det är alltså endast om ordets betydelse har ett samband med tanken som språkutveckling sker (1934/1999:394). Vi förstår detta som att om det inte finns en förståelse för ordets innebörd har själva ordet i sig ingen betydelse, till exempel om ett barn blir ombedd att hämta en banan i en fruktskål men inte kan koppla själva ordet banan till det fysiska objektet banan så har ordet ingen betydelse när barnet väl står vid fruktskålen.

2.2.2 Forskares tolkningar av Vygotskij

Vygotskijs teorier har enligt Arnqvist (1993:29) haft stor betydelse för synen på barns språkutveckling då de tar hänsyn till barnets kognitiva utveckling. Vygotskij ansåg att det är språket som styr den kognitiva utvecklingen.Vidare menade Vygotskij att barnet i sin utveckling går från det sociala till det individuella. Han beskriver i sin teori zonen

14

för proximal utveckling och menade att det är inom denna zon, mellan det barnet klarar av själv och det barnet klarar med hjälp av någon mer kompetent, som barnet utvecklas. Vygotskij betonade samspelet mellan barnet och den mer kompetenta och ansåg att språket lärs in och befästs på ett socialt plan genom samspel för att sedan övergå till lärande på ett mer individuellt plan (Bjar & Liberg, 2003:25–26; Lindö, 2005:17–19; Svensson, 1998:32).

Svensson (1998:36–39) menar att Vygotskij ansåg att det sociala samspelet är nyckeln till den mentala utvecklingen. Barnet måste därmed få mängder av tillfällen att umgås med mer kompetenta vuxna och barn i olika åldrar för att samtala och samspela. Även Bjar och Liberg (2003:21) beskriver att lärandet gynnas av att barnet får använda språket i en mängd olika sammanhang och i möten med olika människor.

2.3 Högläsning

”Det finns många olika sätt att läsa för barn och det varierar från situation till situation och barnens ålder” (Fast, 2008:90). En högläsningssituation kan vara allt från när ett barn kommer med en bok och vill att en vuxen ska läsa den till pedagogiskt planerade högläsningsaktiviteter. Att läsa högt innebär inte endast att ge barnet en upplevelse utan i samband med högläsning ser barnet även hur det skrivna språket är strukturerat. Högläsaren blir en förebild i barns språkutveckling gällande uttal, meningsbyggnad, nya ord och begrepp. Barn som får ett stort antal barnböcker lästa för sig får kunskap om språkets användning som förhoppningsvis leder till att barnet själv kan känna glädje för läsning och skrivning. Högläsning kan betraktas som ett sätt för barnen att reflektera över sina egna samt andras erfarenheter och de får möjlighet att bearbeta sina tankar och känslor med språket som verktyg (Fast, 2007:157; 2008:90–91; Lindö, 2005:24). I en högläsningssituation får barn möta skriftspråket tillsammans med en vuxen och göra en mängd olika upptäckter. I barnböcker kan barn påträffa samma företeelser som finns i deras egen värld och det lästa kan genom samtal med högläsaren kopplas till egna erfarenheter. Detta underlättar och stödjer barnets väg in i läsandet och skrivandet (Bjar & Liberg, 2003:220–222). Genom en ständig återkoppling mellan den vuxne och

15

barnet medför högläsningen enligt Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt (1993:27) ”… ett sätt att tala med barnet om något istället för till barnet”.

Svensson (1998:11) menar att kommunikation är att dela något med någon. I en god högläsningssituation uppstår en kommunikation mellan barnet och högläsaren och det sker en interaktion mellan den vuxne, barnet och boken. Det finns således i princip tre komponenter i en högläsningssituation och ett samspel uttrycks mellan dessa komponenter vid högläsning av en bok. ”Den vuxne och barnet delar bokens innehåll och agerar kring boken; de tittar, samtalar, pekar och bläddrar i ett växelspel där den vuxne har vägledarrollen” (Dominković, Eriksson & Fellenius, 2006:17). Barnboken som gemensamt fokus leder till turtagning och till att vara en samtalspartner mellan barnet och högläsaren (Svensson, 1998:43).

I en högläsningssituation äger tre samspel rum. Dessa tre samspel är samspel mellan barnet och den vuxne, samspel mellan barnet och boken och samspel mellan den vuxne och boken. Samspelet med en vuxen kring en barnbok blir en utgångspunkt för att bygga upp barnets kommunikativa förmåga och språket. Skriftspråket skiljer sig en hel del från talspråket och genom högläsning av barnböcker utvecklas bland annat barnets ordförråd. Därtill lär barnet sig hur en berättelse är uppbyggd. I samspelet mellan barnet och boken fungerar den vuxne som förebild. Den vuxne förmedlar sin inställning till böcker och läsning till barnet och barnet lär sig vad boken är för företeelse. Barnet lär sig vid högläsning saker om boken som objekt, exempelvis hur man vänder blad och att det i boken finns text och bilder (Dominković, Eriksson & Fellenius, 2006:17–20).

2.3.1 Högläsning skapar gemenskap

Högläsning har flera fördelar hävdar Jönsson (2007:9–10) i sin avhandling. Genom högläsning skapas en gemenskap hos både lyssnaren och läsaren och det är genom berättelserna som man kan ta del av varandras erfarenheter. Högläsningen skapar också en sammanhållen upplevelse där flera barn blir delaktiga från början till slut.

Det är ofta själva proceduren och stämningen runt högläsningen som många barn relaterar till och denna stämning betyder mycket för barn som är vana vid högläsning

16

(Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt, 1993:107). Samhörigheten i barngruppen stärks genom högläsning då det ger barnet en gemensam positiv upplevelse och erfarenhet. Språket utvecklas i gemenskap med andra. Vid en högläsningsstund, där man sitter nära varandra upplever man, både som barn och vuxen, samma melodi i språket då högläsningen följer en viss puls (Lindö, 2005:49–50).

2.4 Bildens betydelse i barnböcker

För barn utgör bilderna i barnböcker en viktig del av innehållet då de samverkar med texten. I en högläsningssituation tittar barnet vanligtvis på bilderna medan texten läses av den vuxne. Ett barns förståelse av en text kan många gånger avgöras av bilderna och det är därmed av betydelse att vid högläsning stimulera barnets intresse för bilderna. Det är i en högläsningssituation viktigt att tala om bilderna och inte enbart ta dem för givna. Bilderna kräver samma uppmärksamhet som texten av barn och av vuxna. I de flesta fall ägnas det lika mycket tid åt att tolka bilderna som att tolka texten. Detta skapar ett samspel i en högläsningssituation (Dominković, Eriksson & Fellenius, 2006:26, 47).

Det finns tre viktiga komponenter i en högläsningssituation och dessa är relationen mellan bild, text och samtal. Genom bilder i barnböcker möter barn ofta objekt för första gången och därför har barnböckernas bilder som utgångspunkt för samtal en viktig roll. ”Barn som regelbundet kommer i kontakt med bilderböcker genom högläsning och eget bläddrande tränas i att analysera och tolka det okända” (Dominković, Eriksson & Fellenius, 2006:41). Bilder är av betydelse när det gäller att utveckla barns abstrakta tänkande och den kommunikativa aspekten som bilder för med sig stimulerar barns tal vilket i sin tur innebär språklig utveckling (2006:39–41, 43, 47). Vissa barnböcker, så kallade pekböcker, innehåller text bestående av endast några meningar eller några ord per sida. Dessa barnböcker är framförallt avsedda för de minsta barnen då bilderna vanligtvis endast innehåller enskilda föremål. Den vuxne pekar, i en högläsningssituation av denna typ av barnbok, på bilden och benämner det avbildade. På detta sätt lär sig barnet att en bild kan ersätta det verkliga objektet. ”Bilderna stimulerar alltså barns språkinlärning via representationer som senare

17

kommer att ersättas av det skrivna språket” (Dominković, Eriksson & Fellenius, 2006:46).

2.5 Barnboken utvecklar lek och fantasi

Barnböcker ger barn nya erfarenheter, de stimulerar bland annat begreppsbildningen och känsloutvecklingen. Barnböcker ger också barn erfarenheter att utveckla fantasin (Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt 1993:29). Innehållet i barnboken, det vill säga text och bilder, hjälper barnet att stärka fantasin. Det hjälper även barnet att skapa nya inre bilder (Dominković, Eriksson & Fellenius, 2006:20).

Enligt Fast (2008:69–71) hör fantasi och lek nära samman med varandra. Genom att studera barns fantasi, lek och kreativitet får man som pedagog lättare att så småningom förstå barns tidiga läsning. Barns lek har alltså betydelse när barnet väl ska ge sig i kast med läsning. Fast menar att Vygotskij anser att det finns en skillnad mellan reproduktion och kreativitet. Fantasin skapas genom människors tidigare erfarenheter medan reproduktion uppstår i något redan skapat. Vygotskij (1930/1995:20) anser att ”Ju mer ett barn har sett, hört och upplevt, ju mer det vet och har tillägnat sig, ju större mängd verklighetselement det besitter i sin erfarenhet, desto betydelsefullare och produktivare blir dess fantasi…”. Vygotskij menar också att det finns ett samband mellan fantasi och verklighet, där sambandet är mellan den färdiga fantasin och de kombinerade företeelserna i verkligheten. Dock krävs det tidigare erfarenheter för att skapa dessa fantasibilder. ”Med fantasins hjälp kan man skapa sig en bild av något man aldrig varit med om eller sett” (Fast, 2008:70).

Leken är för barn deras naturliga sätt att hantera verkligheten, det vill säga att i leken bearbetar barnet de dagliga händelserna. Fantasin är alltså mycket viktig för barnet som leker. Med hjälp av lek och fantasi skapar barnet samband mellan upplevelser, minnen, känslor, önskningar och förväntningar. I leken återfinns bland annat de berättelser och barnböcker som barnet har fått höra genom högläsning. Denna fantasi och lek hjälper också barnet att öka sin samarbetsförmåga, sitt språk samt att känna empati (Fast, 2008:70–71).

18

2.6 Läsmiljö

Enligt Lindö blir barn som tidigt upplever barnboken motiverade till att uppstäcka skriftspråket. Om barnet upplevt barnböcker i en trygg och lustfylld miljö är chansen större att barnet behåller sin motivering till att läsa och skriva i grundskolan. Vid högläsning är läsmiljön mycket viktig och varje högläsare bör noggrant tänka igenom organisationen, det vill säga valet av plats, tid, återkommande ritualer och eventuell rekvisita. Då upprepade ritualer kring högläsningen skapar förväntan och en magisk atmosfär hos barnen är placeringen av barnen viktig att tänka på. Ögonkontakt med varje individ är ett måste. För att hjälpa barnen att lättare förstå en berättelse och kunna bibehålla sin koncentration kan det vara betydelsefullt att använda sig av rekvisita (Lindö, 2005:25–26, 56). Många pedagoger gör också ett aktivt val då de placerar barnen vid en högläsningsstund. De barn som upplevs behöva stöd av bilderna eller den vuxnas närhet placeras ofta nära pedagogen (Dominković, Eriksson & Fellenius, 2006:134).

19

3 Metod

Här beskrivs och motiveras val av metoder för undersökningen. Här presenteras även urvalsgrupp och hur insamlingen av det empiriska materialet har gått till. Därtill behandlas de forskningsetiska överväganden som tagits hänsyn till i undersökningen.

3.1 Metodval

Då en undersökning ska genomföras måste ett beslut om hur den utförs på bästa sätt fattas. Repstad (1999) beskriver två olika metoder, kvantitativa respektive kvalitativa metoder och redogör för att det genom användning av olika kvalitativa metoder erhålls en mer djupgående information. En kvalitativ undersökning definieras enligt Hartman (2004:273) som ett sätt att nå förståelse för den relation en viss grupp av människor har till omgivningen. Därmed ansåg vi de kvalitativa undersökningsmetoderna vara bäst lämpade för vår undersökning då vi var intresserade av de utvalda förskolepedagogernas arbete och syn på barnböcker och högläsning.

De kvalitativa metoder vi har valt att tillämpa är observation och enskilda intervjuer för att få en djupare förståelse och inblick i de utvalda förskoleavdelningarnas arbete samt pedagogernas tankar kring barnböcker och högläsning. Enligt Repstad (1999:21) ger kombinationen av olika metoder en säkrare grund för tolkning. Anledningen till att vi har valt att använda olika kvalitativa metoder i insamlingen av empirin är för att få ett mer varierat material att arbeta med.

3.1.1 Observation som metod

Observation betraktas som en fungerande metod när man vill undersöka något som sker i vardagen. ”Observation är studier av människor i syfte att se vilka situationer det naturligt möts i och hur de brukar uppföra sig i sådana situationer” (Repstad, 1999:23). Därför ansåg vi att observation var en användbar metod då vi ville få syn på i vilka situationer som barnboken används samt hur högläsningen fungerar i förskolan.

20

Människans minne är begränsat vilket betyder att vi omöjligt kan registrera allt som sker i verksamheten. Vi valde därför att dokumentera med hjälp av videokamera och anteckningar för att fånga så mycket som möjligt av det som skedde i verksamheten. Att använda videokameran som redskap vid observationer innebär många fördelar. Den bevarar en detaljrikedom och erbjuder möjligheten att gå tillbaka till situationer flera gånger för att upptäcka och lägga fokus vid nya saker (Bjørndal, 2005:72). Dock kan situationen bli konstlad då det för många människor inte är ett naturligt inslag i vardagen att bli filmad, vilket vi är medvetna om.

3.1.2 Intervju som metod

Ejvegård (2003:47) hävdar att intervjun är ett bra hjälpmedel då man vill få syn på människors kunskaper och tankar. En kompletterande användbar metod till observationerna var intervju då avsikten var att undersöka vad pedagogerna har för åsikter och uppfattningar kring barnböcker och högläsning. Vi har använt oss av den kvalitativa intervjun då den är avsevärt friare än den kvantitativa av den anledningen att frågorna i en kvantitativ intervju är standardiserade och strukturerade från början. I en kvalitativ intervju är det endast frågeområdena som i förväg är bestämda och frågorna kan varieras på olika sätt från intervju till intervju (Johansson & Svedner, 2006:42–44). Vid intervjuerna användes diktafon och anteckningar som hjälpmedel och verktyg. Vi är medvetna om att diktafon för vissa personer kan vara hämmande men likt Repstad (1999:70–72) anser vi att fördelarna med att ta upp intervjuer via ljudupptagning överväger nackdelarna. Med detta i åtanke kunde vi som intervjuare koncentrera oss på vad den intervjuande sa istället för att ägna tid åt att anteckna dialogen.

Då diktafon och anteckningar kan komplettera varandra när resultatet skulle sammanställas valdes dessa två verktyg att tillämpas vid intervjuerna. Vi var väl medvetna om att det skulle ta tid att gå igenom det insamlade empiriska material, både när det gällde att skriva ut och tolka intervjuerna, men vi tyckte att det skulle vara värt det. Vi ville få en djupgående bild av just dessa pedagogers syn på barnböcker och högläsning och var inte intresserade av generella bilder.

21

3.2 Forskningsetiska överväganden

Enligt Vetenskapsrådet (2008-09-18

)

ska forskare inför varje vetenskaplig undersökning väga värdet av den nya kunskapen gentemot eventuella risker och negativa konsekvenser som berörda undersökningsdeltagare kan få. Som forskare ska man därför ta hänsyn till fyra huvudkrav och det är dessa fyra krav som vi i vår undersökning har tagit ställning till och kommer att använda oss av före, under och efter vår undersökning och vårt arbete. För oss är det viktigt att alla undersökningar byggs på respekt för de människor som deltar. Vi kommer här nedan att redovisa en sammanfattande text kring dessa fyra huvudkrav samt hur vi konkretiserar kraven. Informationskravet innebär att forskaren skall informera de berörda deltagarna om forskningens syfte (Vetenskapsrådet, 2008-09-18

:7).

Utifrån detta krav har vi informerat våra undersökningsdeltagare om vårt syfte med undersökningen och deras villkor för deltagandet. Vi har också informerat om att vår insamlade empiri inte kommer att användas i annat syfte än till vår undersökning.

”Samtyckeskravet innebär att varje deltagare har rätt att själv få bestämma över sin medverkan i den aktuella forskningen” (Vetenskapsrådet, 2008-09-18

:9).

Är deltagaren under 15 år skall samtycke från förälder eller vårdnadshavare finnas. Självklart har vi inte låtit barn utan föräldrars samtycke vara med i vår undersökning.

”Konfidentialitetskravet innebär att obehöriga inte skall kunna identifiera deltagarna i undersökningen” (Vetenskapsrådet, 2008-09-18

:12).

Alla uppgifter ska antecknas, lagras och avrapporteras på ett sådant sätt att utomstående inte kan identifiera enskilda människor i undersökningen. Vi garanterar anonymitet vilket vi också varit noga med att framföra till pedagoger och föräldrar. Vi kommer att använda oss av fingerade namn på förskola, pedagoger och barn i vårt arbete.

”Nyttjandekravet innebär att de insamlade uppgifterna om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål” (Vetenskapsrådet, 2008-09-18

:14).

Uppgifterna kommer alltså inte att användas eller utlånas för annat bruk än för som underlag för vår analys.

22

3.3 Urvalsgrupp

Vi valde att samla in vårt empiriska material på två avdelningar på en förskola i en mindre kommun. Anledningen till att valet blev just denna förskola för att den hade avdelningar med barn i tre- till femårsåldern samt att ingen av oss har någon tidigare anknytning till förskolan. Vi anser, precis som Simonsson (2004:97) hävdar, att barn denna ålder har uppnått en viss mognad som gör att de lättare kan förstå och tillägna sig en berättelse.

Förskolan som observationerna och intervjuerna genomfördes på består av sex avdelningar och förskolans profil är lek och rörelse. På förskolan, som ligger i en miljö med mycket grönområde runt omkring, går sammanlagt 96 barn i åldern ett till fem år och på förskolan finns drygt tio språk representerade. Förskolan har fyra avdelningar med barn i tre- till femårsåldern men vi valde att endast använda oss av två avdelningar vid insamlingen av empirin. Detta för att vi ville få ett djup och inte en bredd på undersökningen, det vill säga få en förståelse för hur de pedagoger som intervjuats tänker kring och använder barnböcker och högläsning.

På avdelningarna vi observerat går 18 respektive 14 barn och tre kvinnliga pedagoger arbetar på vardera avdelning. Vi bestämde oss för att intervjua två pedagoger från varje avdelning med motivationen att det räckte för undersökningen. Då syftet med arbetet var att ta reda på i vilka sammanhang barnböcker och högläsning används på just dessa avdelningar hade det inte någon betydelse om pedagogerna var förskollärare eller barnskötare, utan det väsentliga var att de ingick i avdelningens arbetslag.

Av de fyra pedagogerna som intervjuades hade två barnskötarutbildning och de andra två var utbildade förskollärare. De fyra pedagogerna var fördelade med en barnskötare och en förskollärare på varje avdelning. Båda barnskötarna har arbetat sedan år 1969 och förskollärarna har arbetat sedan år 1979 respektive år 1981. Repstad (1999:27) anser att en fördel med att inte känna till sin urvalsgrupp sedan tidigare är att ens personliga intresse då kan hållas utanför. Vi valde därför att genomföra vår undersökning på en förskola som vi inte kände till sedan tidigare.

23

3.4 Genomförande

Vi började med att söka efter förskolor med en eller flera avdelningar med barn i tre- till femårsåldern. Anledningen till att vi valde att söka efter fler förskolor var för att gardera oss mot eventuella nekanden. När vi funnit ett antal förskolor i samma kommun med barngrupper i önskad ålder valde vi att besöka förskolorna för att presentera oss själva samt vårt examensarbete. Detta då det är viktigt att bygga upp ett förtroende och berätta varför man vill genomföra en undersökning samt vad den ska användas till (Johansson & Svedner, 2006:44; Repstad, 1999:33, 73).

När vi kom till den första förskolan satt förskolans enhetschef och en pedagog från varje avdelning i möte. Vi blev hänvisade till mötet och fick där tillfälle att informera om syftet med arbetet och undersökningen, vad det empiriska materialet kommer att användas till samt de forskningsetiska övervägandena. Personalen på förskolan visade redan då stort intresse för att delta men vi valde ändå att låta dem diskutera och tänka igenom saken. Under mötet överlämnades även ett brev (se bilaga A) med delar av den information som de muntligen hade tagit del av. Slutligen bestämdes det att förskolans chef skulle lämna besked några dagar senare.

Eftersom personalen på den första förskolan som besöktes verkade så positivt inställda till oss och undersökningen valde vi att avvakta innan vi fortsatte att kontakta fler förskolor. Förskolans enhetschef kontaktades via telefon ett par dagar senare för ett besked angående ett eventuellt deltagande. När vi fått förskolans godkännande för undersökningen åkte vi dit för att överlämna den blankett (se bilaga B) där vårdnadshavarna skulle ta ställning för eller emot att deras barn videofilmades. Vi bokade in tre tillfällen på varje avdelning då det var lämpligt att komma och filma. Det bestämdes även tid för intervju med berörda pedagoger.

Eftersom en av frågeställningarna var att reda på när och hur barnböcker och högläsning förekommer i förskoleverksamheten ansåg vi att observationerna borde genomföras på samma avdelning under en sammanhängande period. Detta för att få en djupare förståelse för barnbokens och högläsningens roll på just denna avdelning. Dessutom ansåg vi att en sammanhängande period av observation vara nödvändig för att kunna

24

beskriva hur man arbetar med barnböcker och högläsning på dessa avdelningar. Vi var överens om att det inte räckte med en dag för att få en rättvis bild av avdelningarnas arbete med barnböcker och högläsning. Det var alltså nödvändigt att observera verksamheten under några dagar, på varje avdelning, för att kunna få syn på deras användande och inte slumpmässiga situationer.

Innan insamlingen av det empiriska materialet påbörjades hälsade vi på förskolan för att bekanta oss med barnen, pedagogerna och miljön samt vänja dem vid vår närvaro. Detta för att de fortsatta besök skulle få så lite inverkan på verksamheten som möjligt. Observationerna och intervjuerna genomfördes var för sig. Repstad (1999:21) menar att en bra metod för att skaffa sig ett underlag för sina intervjuer är att inleda med att observera det man undersöker och sedan göra intervjuer utifrån vad observationerna visat. En fördel med detta tillvägagångssätt är att det gav oss möjlighet att i intervjuerna ställa frågor utifrån observationerna. En annan anledning till att vi valde att observera innan intervjuerna genomfördes var att pedagogerna inte skulle påverkas av intervjufrågorna i sitt pedagogiska arbete.

Verksamhetsobservationerna genomfördes under sex dagar, jämnt fördelade på de två avdelningarna, vilket resulterade i en del av det empiriska materialet. Pedagogerna meddelade att vi skulle närvara på förskolan endast under förmiddagarna då det enligt dem kan förekomma barnböcker under denna tidpunkt. Vi fick veta att det inte var lönt för oss att komma på eftermiddagarna då barnen gick ut direkt efter lunch och att de flesta av barnen gick hem efter mellanmålet.

Observationerna utgick från ett observationsunderlag (se bilaga C) och genom detta iakttogs den vardagliga verksamheten på avdelningarna. Vi filmade korta sekvenser där barnböcker respektive högläsning gjorde sig synligt, därtill förde vi anteckningar utifrån vad vi såg. Vi valde att följa barnen och pedagogerna med videokameran för att se var och när i verksamheten barnböcker och högläsning förekom. Detta hade inte varit möjligt om videokameran hade stått på stativ.

Intervjuerna genomfördes med två av de tre pedagoger som arbetade på avdelningarna vi observerade. Vi bestämde oss för att genomföra intervjuerna enskilt då vi inte ville att

25

pedagogerna skulle påverkas av varandras svar. Intervjuerna skedde på en ostörd plats då vi precis som Repstad (1999:72) anser att det är viktigt att den intervjuade känner sig bekväm och trygg. Intervjuerna genomfördes som ett samtal där vissa frågor följdes upp av följdfrågor. Vi genomförde intervjuerna utifrån några fasta frågeområden, med frågor (se bilaga D) kring användandet av barnböcker och högläsning, som underlag och stöd för att få struktur på samtalen. Detta för att hålla oss inom det område som skulle undersökas. Frågorna har inte följts strukturerat från början till slut utan ställdes i den ordning som passade i samtalet. Vi valde att dela ut intervjuunderlaget till pedagogerna för att dessa skulle få en chans att förbereda sig. Vi var medvetna om att utdelandet av frågeområdena i förväg kunde medföra att pedagogerna tillsammans diskuterade fram liknande svar.

Pedagogerna tillät oss att använda diktafon vid tre av fyra intervjuer. Det har medfört att vi vid tre intervjuer kunnat lyssna på samtalen flera gånger och skriva ut intervjuerna, det vill säga transkribera dem, för att få med allt som sagts och därtill möjligheten att citera intervjupersonerna ordagrant. Vid den intervju som diktafon inte fick användas fick vi förlita oss på att anteckna samtalet med hjälp av papper och penna. Det har inneburit att vi eventuellt inte fått med allt som sades då det var svårt att anteckna och lyssna samtidigt som att föra samtalet vidare. Vi har valt att inte skriva ut det fiktiva namnet på den pedagog som inte ville dikteras med hänvisning till de forskningsetiska övervägandena.

Bjørndal (2005:35) anser att det kan vara en fördel att vara mer än en som observerar då alla tolkar situationer olika. Med tanke på detta har vi genomfört alla verksamhetsobservationer och intervjuer tillsammans vilket gett oss möjlighet att anteckna olika saker, då två par ögon ser mer än ett par. Därtill tror vi att bearbetningen och diskussionen kring materialet har underlättas då båda har deltagit vid insamlingen av all empiri.

26

3.5 Analysbeskrivning

Vi väntade med att analysera vårt material tills dess att allt material var insamlat och intervjuarbetet var avslutat. Då analyserade vi vårt empiriska material genom att läsa igenom de transkriberade verksamhetsobservationerna och pedagogintervjuerna flera gånger. Vi försökte tolka och förstå det vi undersökt genom att göra jämförelser mellan pedagogernas utsagor och observationerna med utgångspunkt från syftet och frågeställningarna. Detta för att försöka se samband och möjliga kategorier att sortera materialet under. När vi funnit samband i materialet sorterades det utifrån sammanhang där det antingen kompletterade eller avvek från vartannat. Därefter har vi försökt tolka det empiriska materialet med hjälp av den kunskapsbakgrund och tidigare forskning vi valt att ha till vårt förfogande.

Den utvalda förskolan, avdelningar, pedagoger och barn benämns med fingerade namn då vi är noga med att följa de forskningsetiska övervägandena. Förskolan har döpts till Vintergatans förskola och avdelningarna har döpts till Solen och Månen. På avdelningen Solen arbetar förskolläraren Gunnel och barnskötare Astrid. På avdelningen Månen arbetar förskollärarna Margit och Eva samt barnskötare Vera.

27

4 Presentation och analys av empirin

I detta kapitel presenteras vår analys och tolkning av det empiriska materialet som inhämtats genom observationer och intervjuer. Här kopplar vi vår empiri till den kunskapsbakgrund vi har valt att ha som utgångspunkt för arbetet. Vi har i vår analys utgått från vårt syfte som är att undersöka hur en förskola arbetar med barnböcker och högläsning. I den här delen försöker vi knyta ihop innehållet i vårt arbete till en helhet från början till slut och här bildar citat och observation underlag för att koppla teori och empiri.Slutligen redovisas en sammanfattning av det mest intressanta i undersökningen samt de slutsatser vi har dragit. Vi vill poängtera att vi inte beskriver någon generell bild av förskolan Vintergatans arbete med barnböcker och högläsning utan den bild vi beskriver är det vi har sett på vår utvalda förskola. Analysen sker med andra ord utifrån våra tolkningar av Solen och Månens arbete med barnböcker och högläsning.

4.1 Verksamhetens möjligheter med barnboken

Här redovisar vi möjligheterna med barnbokens användning på avdelningarna Solen och Månen. Ett av våra syften var att ta reda på hur barnboken används på de två utvalda avdelningarna på förskolan. Dels såg vi hur pedagogerna använde sig av barnböcker under våra observationer och dels beskrev pedagogerna användningen i sina enskilda intervjuer.

4.1.1 Barnboken i verksamheten

Utifrån de enskilda intervjuerna med pedagogerna har vi kunnat se att de är överrens om att barnböcker användes oftare förr än vad de gör nu. Vad pedagogerna menar med förr fick vi aldrig reda på. Dock förekommer barnböcker och högläsning till viss del i verksamheten. Astrid berättar om när barnböcker används på avdelningen Solen.

Astrid: ”Det går lite upp och ner hela tiden nu, så det blir mest på morgnar och kvällar man läser … barnen får själva titta i böckerna mer än vad vi läser för dem. Det blir liksom inte den ron att sitta och läsa … Ett tag läste vi jättemycket … När jag har femåringarna på tisdagarna, innan vi har gympa, så brukar jag försöka läsa för dem …”

28

Astrid: ”Det är väl lite olika men där på eftermiddagen, ja efter fyra när vi inte har så många, då är det väl ofta vi som säger ’att nu får vi sätta oss’ och så städar vi undan och så sätter vi oss och läser någon stund för att få ner tempot lite … De kommer på förmiddagen och som innan vi har samling … kan de ju komma med en bok och fråga om vi vill läsa. … brukar jag försöka att inte läsa för långa böcker utan att om där kommer föräldrar så kan de stanna kvar så man får höra sagan slut.”

Så här upplever Margit att barnboken används på avdelningen Månen.

Margit: ”Ja, det kan ju både vara planerad lässtund och då delar vi upp oss i tre grupper … Sedan blir det ju sporadiskt att vi sitter i soffan och läser och då leker ju de andra barnen runt omkring … Sen många gånger på kvällen, innan man går iväg … för att samla dem och så …”

Utifrån Astrid och Margits uttalanden framgår det att barnböcker och högläsning förekommer till viss del i verksamheten. Vi ser i vår undersökning att barnböcker främst verkar användas för vila eller för att lugna ner barngruppen. Pedagogerna menar att det inte finns ro att läsa för barnen då de är så många barn på dagen. Lugnet att läsa för barnen verkar infinna sig på eftermiddagen då flertalet av barnen har gått hem. Widerberg (2008:35–36) skriver att många böcker som används till läsvila eller som ”lugnande” verktyg inte alls har lugnande effekt på barn. Dels kan böckerna inspirera till lek och dels kan barnet eller pedagogen vara så trötta efter en intensiv dag att det som läses inte uppfattas av barn eller pedagog. Den planerade högläsningen är beroende av vilken tidpunkt på dagen den planeras in. Barnen bör vara pigga eftersom att lyssna, speciellt i grupp, är en ansträngande aktivitet och det krävs hög koncentration från barnens sida (Ekström & Isaksson, 1997:39). Enligt Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt (1993:27) sker en ständig återkoppling mellan barnet och den vuxne i en högläsningssituation. Det blir ett samtal mellan barnet och den vuxne om något istället för ett samtal där den vuxne talar till barnet.

Astrid menar att barnböcker många gånger förekommer i barnens lekar.

Astrid: ”Både i leken, alltså när de leker, som speciellt i dockvrån där har de ju böcker och läser för dockorna och läser för varandra, alltså det kanske inte är så att de läser boken, de kan ju låtsas att det är en tidning eller. De använder ju böckerna och till då att berätta. Ofta tar de ju då en bok som de redan kan så berättar de ju den.”

29

Vi kunde under våra observationer inte uppmärksamma att barnböcker förekom i barnens lekar. Astrid menar att de böcker som barnen använder sig av i sina lekar är för barnen redan kända böcker. Enligt Dominković, Eriksson och Fellenius (2006:86) kan barn vid tre- och fyraårsåldern binda ihop de händelser de har läst om i barnböcker med egna erfarenheter. Vi tolkar utifrån Astrids uttalande att boken används av barnen som ett fysiskt objekt där barnen förvandlar boken till ett passande innehåll i leken, exempelvis en tidning. Simonsson (2004:200–201) hävdar att barnboken ingår i en mängd olika sammanhang. Barnen ser boken som en inspirationskälla både i gruppaktiviteter och i enskilda aktiviteter. Det sker ett samspel mellan barn och bok och detta samspel behöver inte redan på förhand vara givet, att boken används för läsning, utan det är upp till varje individ att tolka användandet. I vilka sammanhang som barnboken används på förskolan är beroende av intresse och erfarenheter.

Under våra observationsdagar på förskolan användes inte barnböcker i någon större utsträckning, varken av barnen eller av pedagogerna. Vid barnens fria lek kunde vi endast se ett fall då något av barnen tog en barnbok ur bokhyllan för biblioteksböcker. Här beskriver vi ett utdrag ur vårt observationsmaterial från avdelningen Solen.

”Armin tar en bok, går några steg med boken under armen. Bläddrar lite i den. Lägger tillbaka boken igen. ”

Denna händelse återkommer i en av pedagogintervjuerna där förskolläraren Gunnel på avdelningen Solen beskriver hur hon har observerat en pojkes återkommande användande av en barnbok. Här beskriver vi ett sammanfattat utdrag ur detta samtal.

Gunnel: ”… så Armin då, hans trygghet är att han går fram och väljer samma bok som … han läser inte egentligen, han sitter och håller i den. … då går han och hämtar boken och sätter sig i soffan och så håller han den litegrann. Och det är inte det att han riktigt öppnar upp den heller utan han håller i boken. Och så går han och lägger tillbaks den”.

Pojkens beteende är svårt för oss att tolka eftersom vi endast såg detta vid ett tillfälle. Vi kan inte dra några slutsatser kring beteendet då det lika väl kunde vara slumpen att ett barn går omkring med en bok. En av pedagogerna har dock uppmärksammat pojkens återkommande beteende och hon menar att det är hans trygghet att välja samma bok för att sedan sätta sig i soffan med den. Dominković, Eriksson och Fellenius (2006:80)

30

menar att barns integrerande med böcker är beroende av vem barnet är och hur boken är utformad. Detta integrerande handlar främst om hur barnet fysiskt sysselsätter sig med böcker. Vi tolkar pojkens beteende som hans sätt att bekanta sig med boken, alternativt bekanta sig med böcker som fenomen. Widerberg (2008:60) skriver om barns sätt att sjunka in i, och utforska en bok. Hon menar att det sker ett samspel mellan barn och bok, i detta fall pojken och boken. Varje individ finner sitt eget sätt att upptäcka vägar till att så småningom läsa och skriva på egen hand (Björk & Liberg, 1996:130–131). Barnen har vid dessa tillfällen inte någon avsikt att läsa boken från pärm till pärm. Astrid berättar om hur hon vid en del högläsningsstunder själv väljer barnboken då hon vill nå ut med ett speciellt budskap.

Astrid: ”… ibland vill man nå fram med ett budskap och då väljer jag… ”

Det förekommer planerade lässtunder i verksamheten, även om det sker mer sällan. Vi tolkar Astrids uttalande som att hennes val av bok vissa gånger är beroende av vad hon vill förmedla till barnen. Oavsett vilken avsikt pedagogen har med barnböcker i den pedagogiska verksamheten, har pedagogen alltid en medveten eller omedveten avsikt med att utveckla någon förmåga hos barnet. Dock är det viktigt att pedagogen i förväg skaffar sig kunskap om barnbokens budskap och syfte för att hjälpa barnet att förstå sin omvärld (Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt, 1993:12–15). Som pedagog har man ett stort ansvar och en unik möjlighet att välja berättelser som stärker barns identitet och som hjälper dem att ta ställning i olika värdegrundsfrågor. Barnböcker är inte bara bra ur språkutvecklingssynpunkt utan också bra då barn lär sig att bättre förstå omvärlden och att utforska livets stora och små frågor (Lindö, 2005:52).

4.1.2 Barnboken som språkutvecklare

Att det märks vilka barn som har erfarenhet av barnboken med sig sedan tidigare verkar både Gunnel och Astrid tycka i de enskilda intervjuerna.

Gunnel: ”Vi har några riktigt läsvana barn, sen har vi några som man funderar på ’har de litteratur hemma överhuvudtaget’?”

31

Utifrån de enskilda pedagogintervjuerna kan vi dra slutsatsen att Gunnel och hennes kollega Astrid var överrens om att det märktes vilka barn som har tillgång till böcker hemma och vilka barn som inte har tillgång till barnböcker hemma. Vi tolkar det som att förskolan för vissa barn är den enda platsen där barnet får tillgång till skönlitteratur. Simonsson (2004:16) menar att barn har olika erfarenheter med sig när de börjar i förskolan. Vi kan också tolka Gunnel och Astrid som att det finns barn som inte har med sig barnböcker eller högläsning hemifrån. Hasselbaum (2006:5) menar att pedagogens arbete blir då att förmedla lust och glädje, nya tankar och nya världar och pedagogen blir den viktiga förebilden för barnens framtida läsning.

Pedagogerna, Margit och Vera, berättar att trots att det inte läser så mycket för barnen som de skulle vilja anser de att barnboken ändå är ett viktigt inslag i verksamheten. Gunnel menar på att genom barnböcker så får barnen tillträde till kända och okända världar.

Margit: ”Ja, det är ju jättebra att läsa mycket för dem. Både för språket och att det kommer fram, fantasin och att de kan se olika bilder, fantasin, att man kan räkna bilderna, och att de får återge vad vi har läst … så det är ju jätteviktigt att läsa, för språket och så är det ju det.” Vera: ”Oja, böcker och högläsning betyder mycket för språket, ordförrådet, fantasin …” Gunnel: ”… antingen så känner man igen sig eller så är det en värld som man inte känner så det blir ju två sidor kan jag ju tycka.”

Pedagogerna menar att högläsning ur en barnbok är ett viktigt medel för att öka barnens fantasi. Gunnel påpekar också att barnen genom böckerna kan bekanta sig med redan kända eller okända världar. Lindqvist (1989:74) menar att genom fantasin kan man strukturera sina erfarenheter och skapa sig en egen föreställningsvärld. Fantasin är en viktig del av barnens utveckling. Dock finns det inte bara en fantasivärld utan det finns också en verklighet. Boken ger barnet stöd i bearbetningen av och förståelse för tillvaron. Simonsson (2004:173) anser att barns fantasi tillåts att utvecklas när barn får höra berättelser. Genom litteraturen får barn alltså möta och lära känna olika sorters verkligheter. I barnböckerna kan barn få många förebilder och möta många olika roller (Socialstyrelsen, 1990:111).

32

Eva läste en flanosaga på samlingen under en av våra observationsdagar på avdelningen Månen. I en flanosaga är det bilderna som är i centrum då dessa sätts upp på en flanotavla samtidigt som pedagogen berättar sagan. Bilderna sätts upp allteftersom handlingen i sagan fortlöper. Under tiden som Eva berättade flanosagan bjöd hon in barnen att deltaga genom att utelämna vissa delar eller ord i sagan som barnen fick fylla i. Genom detta skapar pedagogen, förutom ett turtagande barnen sinsemellan, också en möjlighet för barnen att reflektera över det som pedagogen vill utveckla hos dem (Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt, 1993:13; Svensson, 1998:15). Vi kunde se att vissa barn var mer verbalt aktivare än andra men överlag verkade barnen följa med i handlingen. Några av barnen fyllde direkt i Evas tomrum medan några barn upprepade ordet efter att Eva hade bekräftat rätt ord. Svensson (1998:58) menar att barns sätt att uttrycka sig genom språket är olika. Våra olika personligheter spelar också roll för hur varje individ tar till sig och lär sig nya ting. Vissa barn, som av Svensson benämns som ”ord-barn” tar till sig ord för att därefter referera till föremål och händelser. Dessa barn uttrycker sina tankar för egen del och gör orden till sina egna. Andra barn härmar de vuxnas språk, utan att förstå innebörden i orden eller språket, de har inte gjort språket till sitt eget än.

4.1.3 Bildens betydelse vid högläsning

Margit på avdelningen Månen, Gunnel och Astrid på avdelningen Solen beskriver här bildens betydelse i barnböckerna.

Intervjuare: ”Hur går en högläsningsstund till?”

Margit: ”… ibland kanske man bara sitter och tittar på bilderna tillsammans med barnen och att de får berätta och se vad de ser på bilden.”

Gunnel: ”… det är ju mycket bilderna som talar till dem. Sjörövarbilder och allt vad det nu är som tilltalar … Ju enklare och ju större och tydligare bilder ju bättre är det.”

Astrid: ”Ja, jag tycker att böcker är jätteviktigt. Dels att man ska lära sig att titta i dem och förstå bilderna och senare texterna ju …”

Pedagogerna talar om att boken är språkutvecklande och att språk kan utvecklas genom bilder. De återkommer i intervjuerna till att barnboken och högläsning bidrar på många olika sätt i barnens utveckling. Gunnel anser att det är viktigt med böcker som innehåller tydliga bilder. Bilderna i barnböcker hjälper barnen att skapa en passage till den fiktiva världen. Genom att barnen plockar upp en eller flera trådar i bokens bilder

33

skapar de den handling som ett eller flera barn kan leka och utveckla tillsammans (Simonsson, 2004:148, 204). Margit anser att det är lika viktigt att sitta och läsa för barnen som att prata om bilderna. Genom att Margit tar en aktiv roll och frågar barnen om bildens innehåll uppmärksammar hon dem på bildens betydelse. Enligt Dominković, Eriksson och Fellenius (2006:40) utvecklar barnen sitt abstrakta tänkande i samtal om bilder.

Gunnel anser att det i denna barngrupp är särskilt viktigt med enkla och tydliga bilder i de valda barnböckerna då bildens betydelse för barnens förståelse är betydelsefull. Vid en högläsningssituation är det viktigt att man samtalar om bilderna och att man utgår från vad barnen verkligen ser, och att inte bara ta bilderna för givna (Dominković, Eriksson & Fellenius, 2006:40). Bilderna behöver många gånger beskrivas för att detaljer ska upptäckas och det är bland annat i dessa situationer som språket utvecklas. Tillsammans skapar ord och bild en helhet (Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt, 1993:107).

Under vårterminen väljer Astrid att läsa en kapitelbok då hennes avsikt är att få barnen att tänka i egna bilder.

Astrid: ”... på vårterminen så brukar jag läsa en kapitelbok utan bilder. Korta kapitel, bara för att de ska kunna tänka lite i bilder…”

De slutsatser som vi kan dra utifrån Astrids uttalande är att hon anser att barnen inte behöver se bilderna i boken utan att de kan skapa sina egna inre bilder utifrån den höglästa texten. Detta tolkar vi som att Astrid vill utveckla det abstrakta tänkandet hos barnen. Att lyssna till högläsning skapar andra upplevelser än att titta, även den egna inre bilden samt fantasin berörs (Hallberg, 1993:8).

34

4.2 Hinder i verksamheten för arbete med barnböcker och

högläsning

Vi har i våra intervjuer uppmärksammat att pedagogerna återkommande uttalar sig om olika orsaker till att aktiviteter där högläsning av barnböcker används är så begränsade i deras verksamhet. Ett av de hinder pedagogerna talar om är den stora barngruppen och nedan skildras ett utdrag ur våra pedagogintervjuer där detta berörs.

Astrid: ”… vi är så många barn hela tiden nu … Det blir liksom inte den ron att sitta och läsa.”

Vera: ”Är man för många kliar det i benen. I liten grupp är det lättare.”

Gunnel: ”Det är ju viktigt där med den lilla gruppen och att det är lugn och ro.”

Utifrån pedagogernas uttalanden kan vi tolka att möjligheten att gå ifrån med några barn för att läsa inte finns i deras verksamhet så som den ser ut idag då de har så många barn. Dessutom ger pedagogerna i sina intervjuer uttryck för att den stora barngruppen gör det svårt att sitta och läsa för några barn när det är många andra barn som leker runt omkring.

Gunnel: ”… har vi ju då 18 barn inne och man sätter sig i soffan med några stycken barn, visst jag läser, men det är ljud överallt och jag tror heller inte att de hör och jag hör knappt själv vad jag läser. … det är ju viktigt där med den lilla gruppen och att det är lugn och ro… en dörr så att man kan stänga in sig.”

Gunnel uttrycker i sin intervju att det inte är optimalt att läsa högt för några barn när det är många barn på avdelningen. Detta tolkar vi som att hon inte är riktigt nöjd med läsmiljön så som den är organiserad på avdelningen idag. Gunnel verkar efterlysa en plats där hon tillsammans med några barn kan sjunka in i en barnbok utan att det händer saker runt omkring som stör. Högläsning bör ske i mycket små grupper för att barnen ska ha någon behållning av läsningen skriver Granberg (1996:56). Vidare ger hon uttryck för att en högläsningsstund inte får utsättas för avbrott eller störningar utan förväntas ske på en avskild och lugn plats där varken barn eller pedagog störs av andra saker (1996:45, 50). Denna avskärmade plats för att läsa högt verkar pedagogerna på Vintergatans förskola inte ha ordnat ännu vilket vi grundar på vad pedagogerna sagt i intervjuerna samt utifrån vad vi sett under våra observationer.

35

Den stora barngruppen ses av pedagogerna på avdelningarna Solen och Månen som ett hinder på mer än ett sätt. Pedagogerna ger uttryck för att det inte är optimalt att sitta och läsa när andra barn leker vid sidan om. De menar att det under dagen inte finns tillfälle för att gå ifrån med ett antal barn för att läsa, då de har så många barn under stora delar av dagen. En möjlig högläsningsstund är, på de båda avdelningarna, förlagd till eftermiddagen i samband med övergång till stängning då antalet barn är färre.

Astrid: ”… på eftermiddagen, ja efter fyra när vi inte har så många … så städar vi undan och så sätter vi oss och läser någon stund för att få ner tempot lite innan man ska gå hem …”

Gunnel: ”… jag tycker att det är roligast att läsa inte för mer än kanske en fem-sex barn och att man då sitter nära ihop och att man tittar på bilderna och att man kommenterar liksom om vad det är som händer på bilden och vad de ser och vad de själv tänker och så blir det liksom deras tankar som kommer fram. Så det där med en stor grupp är ingenting som jag gillar.”

Något som vi har upplevt återkommer i intervjuerna är att pedagogerna helst läser för ett fåtal barn åt gången. Detta tolkar vi som att gruppstorleken är av betydelse och att den stora barngruppen ses som ett hinder för högläsning. Dominković, Eriksson och Fellenius (2006:132) beskriver att det vid högläsning i stor grupp kan vara svårt för pedagogen att skapa ett samtal som är givande för alla barnen. Det är svårt att ge utrymme för alla tankar som uppstår hos barnen som lyssnar utan att koncentrationen tappas, därför leder högläsning i förskolan ofta till att barnen är passiva och att det sker en envägskommunikation. Vidare skriver Dominković, Eriksson och Fellenius (2006:87) att barn först vid fem- till sexårsålder kan lyssna intensivt på högläsning i stor grupp. Gunnel ger även uttryck för att hon vill sitta nära barnen vid högläsning. Närheten som hon efterfrågar är dock svår att uppnå vid läsning i stor grupp då större fysiskt avstånd automatiskt blir en följd (2006:134). Gemenskapen är viktig då det blir en sammanhållen upplevelse där flera barn blir delaktiga från början till slut (Jönsson, 2007:10).

Vi tolkar att en anledning till det avgränsade användandet av barnböcker och högläsning till kan beror på barngruppens flerspråkighet.

36

Astrid: ”Vi har ju ganska många barn som inte behärskar språket och för de ger ju inte läsning i grupp så mycket. Och det blir mer att de stör om de inte förstår.”

Gunnel: ” Man får ta väldigt enkla böcker i denna gruppen, känner jag.”

Pedagogerna ser inte själva boken som ett hinder, utan de är väl medvetna om att barnböcker bör användas i verksamheten. Då många av barnen inte behärskar det svenska språket väljer pedagogerna att använda sig av lättare böcker. Vi uppfattar att hindret enligt pedagogerna är att barnböcker som generellt är anpassade till tre- till femåringar inte kommer tillrätta på avdelningen Solen. Enligt Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt (1993:32) väljer pedagoger vid högläsning den minst krävande barnboken som barnen klarar av så att alla barn kan följa med, då högläsningen i annat fall inte medför det eftersträvade lugnet. Vygotskij däremot lär enligt Lindö (2005:56) ha sagt att böcker som läses högt ska ligga lite över barnets nivå, då de annars inte lär sig något. Även om barnet inte förstår allt så får de en känsla för hur språket låter och hur det kan användas.

Utifrån pedagogernas yttranden läggs det hela tiden till nya uppgifter som ska ingå i verksamheten. De ger genomgående uttryck för att tiden inte räcker till och att vissa aktiviteter, som högläsning, därför är mindre framträdande i deras verksamhet nu än förr, då fokus läggs på olika saker vid olika tider.

Margit: ”Det kommer ju så hela tiden nya grejer som ska betas av … Vi har ju inte mer än den tid vi har och sen är det mycket annat runt omkring … nu har vi så mycket annat att göra.”

Vera: ”Det går i vågor det här med språket … Nu är det mycket om att man ska dokumentera och mycket, mycket matematik.”

Astrid: ”Ett tag läste vi jättemycket men det har med barnen att göra.”

De hinder vi anser oss kunna utläsa utifrån våra samtal med pedagogerna och som vi beskrivit i denna del tolkar vi till viss del vara beroende av varandra. Vi tolkar det som att barngruppens sammansättning och storlek kombinerat med tidsbrist och nya uppgifter utgör det största hindret för pedagogerna att använda sig av högläsning ur böcker på ett medvetet och planerat sätt i verksamheten.