Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Berättande som arbetsmetod och
förhållningssätt i historieundervisning
fem historielärare berättar i klassen
Narrative as a method and an attitude in history teaching
(five history teachers narrate in their classes)
Sanela Jusufovic
Lärarexamen 60 poäng Handledare: Sten-Sture Olofsson Ämne: historia
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap Vårtermin 2005
Sammanfattning
Sanela Jusufovic (2005). Berättande som arbetsmetod och förhållningssätt i historieundervisning; fem historielärare berättar i klassen (Narrative as a method and an attitude in history teaching; five history teachers narrate in their classes).
Berättande som arbetsmetod i historieundervisning står i fokus för det här arbetet. Samtidigt uppmärksammas elevernas historiemedvetande, och lärarens förmåga att utgå från elevernas
verklighet i undervisningen diskuteras.
Syftet med denna undersökning var att jämföra hur fem historielärare använder sig av berättelser i sin undervisning. För att uppnå syftet användes observationer och efterföljande
intervjuer. De frågor som jag ställde mig blev deducerade från teorier som berör berättande och historiemedvetande, men lite utrymme tar även en egen problematisering av variabler som ålder, kön och erfarenhet, d v s huruvida dessa faktorer kan ha någon påverkan på hur lärarna berättar.
Resultaten pekar på svårigheter att definiera begreppet ”berättande” och nästan alla lärare har en egen uppfattning om vad historiskt berättandet är. Trots att alla de intervjuade lärarna, utom en, uppfattade sig som berättare använder endast en av dem egna berättelser i sin undervisning. Deras stunder av berättande kan i stället karakteriseras som en mer traditionell muntlig historieförmedling med läraren i fokus. Min slutsats är att berättande som arbetsmetod blandas ihop med berättande som ett mer allmänt förhållningssätt till historieundervisning. Således utgör mitt resultat endast ett avstamp mot en eventuell vidare undersökning kring berättandet.
Nyckelord: Historieförmedling, historiemedvetande, historiskt berättande, traditionell undervisning, upplevelse.
Sanela Jusufovic Gunnesbovägen 67 22 654 LUND
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
1 Inledning... 4
2. Syfte, frågeställningar och disposition ... 7
3. Forskningsläge och bakgrund... 9
3.1. Varför undersöka berättandet? ... 9
3.2. Berättande och historia... 10
3.3. Berättande och klasskommunikation ... 11
4. Teori och forskningsläge ... 13
4.1. Historieförmedling och historiemedvetande ... 13
4.2. Historia som upplevelse ... 14
4.3. Berättelsen... 15
Definition av berättelsen ... 16
5. Metod ... 18
Observationer och intervjuer... 18
Urval... 19
5.1. Metodologiska problem, begränsningar och efterföljande omformuleringar ... 19
5.2 Generations- och genusaspekten ... 20
6. Undersökning och analys ... 22
6.1. Observation nr.1 och intervju... 22
Analys... 23
6.2. Observation nr. 2 och intervju... 24
Analys... 25
6.3. Observation nr. 3 och intervju... 25
Analys... 26
6.4. Observation nr. 4 och intervju... 27
Analys... 28
6.5. Observation nr. 5 och intervju... 28
Analys... 29
7. Sammanfattande analys och diskussion ... 31
Mina resultat i relation till tidigare forskning ... 33
8. Fortsatt forskning ... 34
Litteraturförteckning ... 36
1 Inledning
Under min skolgång har jag alltid haft duktiga berättare omkring mig, framförallt historielärare. Detta har gjort historieundervisningen oerhört lustfyllt och fängslande och kanske påverkat mig i valet av mitt framtida yrke. Jag håller nämligen själv på att bli historielärare och mitt första möte med klassen resulterade i en chock. Jag var helt enkelt inte en lika duktig berättare som mina lärare. Vilken besvikelse! Det är just sättet att berätta som jag tycker är viktigt i historieförmedling. Vad gör jag för fel? Har inte jag berättat precis som de har gjort? Eller har kanske mina lärare inledningsvis skapat en bättre situation där historiskt berättande kan ske?
En annan erfarenhet av min praktik står som grund för mina funderingar kring historiskt berättande. Jag hade undervisat historia för två klasser på gymnasiet, en bilingual etta och en integrerad trea (individuellt val). Min ambition var att prova på att handleda eleverna genom Romarrikets historia med grupparbete som arbetsform. Eleverna blev informerade om att de kunde välja ett område: politik, ekonomi, kultur, vardagsliv etc, att fördjupa sig i. De skulle presentera sina resultat i form av små tidningsartiklar skrivna från den tiden, vilka vi alla i klassen skulle senare ha tagit del av. Det tog lång tid för dem att förstå vad jag menade. En av eleverna anklagade mig t o m för ”svenskundervisning” på historietimmen. Min första reaktion på denna kritik var att eleven var en svag och osäker skribent, men ju mer jag funderade desto mer blev jag övertygad om att reaktion mycket väl kunde bero på att eleven hade bestämda åsikter om vad historia var. För honom var historia någonting som bara finns där opåverkat och stelt, någonting som inte kan återskapas och upplevas eller vara lekfullt. Min uppgift var främmande för denna elevs uppfattning om vad historia och historisk kunskap var.
Men, vad uppfattas idag som kunskap i allmänhet? I vårt moderna samhälle ifrågasätts kunskap i form av renodlad fakta som gränsar till ren informationsförmedling. 1 Kunskapsbegreppet har utvidgats i den sociokulturella teoretiska inriktningen till någonting som konstrueras i klassen och som helst ska vara situationsbundet.2 Att skapa en situation i syfte att främja konstruering av historisk kunskap anser jag kan uppnås med historiskt berättande. Det var i alla fall vad som fängslade mig under min tid som elev. Dess funktion
1 Bernt Gustavsson (2002) s. 39-41
blir då att väcka intresse, att överföra ny information och nya idéer samt att skapa
sammanhang i ett, traditionellt betraktat, icke-vardagsrelaterat ämne. Det här arbetet avhandlar just berättandet som arbetsmetod i historieundervisning. Denna
metod uppskattas inte av alla pedagoger, mest p g a dess subjektiva karaktär. Med berättelsen kan menas: film, skönlitteratur, teater och lärarens eget berättande. Alla de här formerna anses traditionellt tillhöra både konsten och vetenskapen vilket kan ställa till en del problem när en lärare ska ta ställning till denna arbetsform.
Utgångspunkten för min undersökning är dock att berättandet är ett oerhört användbart redskap och värt att ägna studier åt. Att skapa historisk kunskap anses vara en övning i
empati3 som till stor del ligger till grund för skolans arbete med värdegrunder. I Lpf 94 kan man läsa följande om vikten att eleverna ska kunna leva sig in i andras människors livssituation:
Skolan ska stäva mot att varje elev…
- förstår och respekterar andra folk och kulturer
- kan leva sig in och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen…4
Förutom att vara en övning i empati finns det andra fördelar med historiskt berättande. Jag anser att denna arbetsform, bland många andra, kan bidra till att utnyttja elevernas tidigare
erfarenheter och få dem att se sig själva i ett större sammanhang oavsett sitt ursprung. Även detta betonar våra styrdokument som oerhört viktigt. Historieundervisning har tillsammans med ämnet svenska en stor uppgift att axla. Så här står det uttryckt på Skolverkets hemsida om syftet med ämnet historia på gymnasiet:
Ämnet syftar till att stimulera elevernas nyfikenhet och lust att vidga sin omvärld i en tidsdimension. Det ger perspektiv på den egna personen. Därmed stärks även den egna identiteten och insikten om det egna kulturarvet liksom om andras, inte minst nationella minoriteters, ursprung och kulturarv.5
Vidare är historisk berättande fortfarande ett relativt försummat område som begränsar sig till enstaka projekt som lärarna hade tagit del av. Berättandet prioriteras inte då det verkar likställas med elevpassivitet och det monologiska klassrummet, båda två bannlysta i pedagogisk litteratur. Men, måste eleverna vara passiva när läraren berättar? Krävs det inte ett
3 Ahonen, Sirkka (1997) s.131 4 Lärarens handbok (2001) s. 45-46
aktivt lyssnande för att tillgodogöra sig en berättarstund? Och varför likställs berättelsen med envägskommunikation när läraren dels skall utgå från elevernas vardag och dels skall kräva respons från eleverna?
2. Syfte, frågeställningar och disposition
Syftet med denna undersökning är:
- att undersöka hur historielärare på gymnasiet använder sig av berättelsen i sin undervisning.
Mer konkreta frågor som besvaras inom det här arbetet är: 1. Vad är det för typ av berättelse som lärare använder? 2. Vilka syften har lärare med sina berättelser?
3. Kan vi urskilja ett speciellt språk (även kroppsspråk), eller anpassning till eleverna? 4. Finns det någon skillnad mellan den kvinnliga och den manliga berättaren?
5. Kan eventuella generationsbundna skillnader avläsas? 6. Hur ser lärarna på berättelsen i sin undervisning? 7. Hur verkar eleverna reagera på berättandet?
Dessa frågor är deducerade från en undersökning som, i området välkända historiedidaktiker, Christer Karlegärd och Hans Toftenow hade genomfört.6 Deras undersökning är ett resultat av en metodologisk diskussion om hur man utvecklar och tillämpar metoder för träning av berättarförmågan. Mina övriga, mer genus- och åldersrelaterade frågor har uppkommit som någonting som jag upplevde saknades i deras undersökning.
Som det framgår står läraren i fokus för min undersökning och inte eleven. Anledningen till detta är att betoningen ligger på frågan ”Hur historielärare använder berättandet i sin undervisning?”. T om den sista frågan är menad som lärarens egen upplevelse av hur mycket eleverna uppskattar deras berättande.
Arbetet är disponerat enligt följande:
I följande avsnitt problematiserar jag berättandet som metod i dagens undervisning och argumenterar med hjälp av relevant forskning. Därefter följer ett avsnitt med teorier som historiskt berättande är en del av, och ”teoritratten” smalnas av med en presentation och diskussion av just historiskt berättande som metod. Det som kommer senare är en återgivning av själva arbetsprocessen med en ganska omfattande redogörelse av min metod, problem
knutna till den och dess oväntade begränsningar. Undersökningen och analys med diskussion utgör den sista delen av arbetet. Arbetet avslutas med resultatens relation till annan forskning och en idéskiss över eventuella framtida steg i samma teoretiska riktning.
3. Forskningsläge och bakgrund
3.1. Varför undersöka berättandet?
Historisk berättande är högst aktuellt idag. Reaktioner på skönlitterära böcker som t ex Da
Vinci koden av Dan Brown (2003) vittnar om den historiska berättelsens potential och attraktionskraft. Redan tidigare ställde Herman Lindqvist till en stor debatt med sin populärhistoria. Hans bok Napoleon (2004) blev årets bästsäljare. Idag finns många historiker och historielärare som respekterar och använder sig av Lindqvists historieförmedling. Parallellt till denna trend har vi även respekterade vetenskapsmän som professor Dick Harrison som i sina böcker, exempelvis Jarlens sekel (2002), utsedd till Årets bok om svensk historia, presenterar historisk forskning på ett pedagogiskt sätt vilket visat sig nå och beröra en betydligt större publik. Men, inte ens hans förhållning till historieskrivning har undgått hätsk debatt. Dick Harrisons ”löpande-band-bokpublicering” har ställt till mycket konfrontationer och t o m anklagelser inom forskarkretsar.
Men vad är då bakgrunden till en sådan uppståndelse kring berättandet? Jo, framförallt förhållning till sanningen. För att vara vetenskapligt skall all kunskap deduceras empiriskt, källan ska noga anges och värderingar och subjektivitet har, enligt många, ingen plats i historieförmedling. Berättandet, å andra sidan, handlar i stor utsträckning om upplevelsen och inte bara den rationella tolkningen. Ett av dess syften är att vecka intresse för ett visst område eller epok, dvs något som får historiskt berättande att gränsa till konsten. Historisk berättande står i detta avseende nära den skönlitterära berättelsen. Den anses ändå vara användbar som ett redskap för överföring av historisk kunskap. Enligt vissa teoretiker kan den vetenskapliga historien aldrig någonsin ge lyssnaren det som den historiska fiktionen bjuder på. Med vetenskapen får vi fakta/skelett, medan fiktionen ger upplevelsen/dofter av en svunnen tid.7 Just upplevelsen har enligt vissa historiker ganska stor potential i kunskapssökandet.8
Berättelsens funktion har periodvis tolkats olika. I boken Berätta magistern, berätta skriver Christer Karlegärd och Hans Toftenow om de olika turerna i synen på berättande. De redogör för en från början fri och öppen syn på berättandet som undervisningsmetod. Denna syn övergick dock, i den positivistiska andan, till en oerhört nedvärderad syn i vilken berättandet
7 H. O. Granlid enligt Öhman (1991) s. 9f 8 Peter Aronsson (2002) s. 75
reducerades till en kvasimetod som inte anstod en sann vetenskapsman. Under det senaste decenniet har man dammat av den gamla metoden och börjat nämna den i vetenskapliga sammanhang.9 Intresset för berättandet steg kanske i samband med hermeneutikens återkomst.
3.2. Berättande och historia
Förhållande mellan berättande och historia är väldigt problematiskt i en klassrumssituation där historielärare använder historia i syfte att uppfylla kursmålen. Lärare har ett oerhört stort ansvar i sin roll som historieanvändare/-förmedlare. Denna roll kan kännas tung när läraren slits mellan, å ena sidan, kravet på historievetenskaplig korrekthet och, å andra sidan, kravet på god pedagogik. Det kan stundom te sig som att dessa två i vissa avseenden är oförenliga. Kan historieläraren vara en god pedagog med hjälp av ren faktaförmedling och ett renodlat analytiskt tillvägagångssätt? Å andra sidan, kan man påstå att läraren arbetar med historisk kunskap om han/hon satsar på en subjektiv och känsloladdad historieförmedling?
Professor Klas-Göran Karlsson har skrivit en översikt över förhållandet mellan historiedidaktik, där historisk berättande är en oundviklig ingrediens, och historievetenskap. Trots ett visst närmande på 80-talet har de återigen glidit ifrån varandra. Objektivitetskriteriet står som en barriär, likaså en misstro mot en nödvändig simplifiering inom historiedidaktik. Historievetenskapen, å andra sidan förmår inte skapa intresse och mening för en bred publik och förblir därmed en isolerad disciplin. Just denna kommunikationsaspekt, d v s förmågan och viljan att nå ut, tycker Karlsson är historiens viktigaste beståndsdel. Utan den har man ingen nytta av historia:
Historia, bestämd antigen av vetenskapliga, undervisningsmässiga eller andra mål och kriterier, produceras och förmedlas alltid utifrån bestämda perspektiv av människor till människor och saknar reellt värde utanför detta kommunikationsperspektiv. Således bör all historia vara didaktisk, eller snarare föremål för medvetna didaktiska överväganden.10
9 Karlegärd ochToftenow (1996) s. 10f 10 Karlsson (1997), s. 47
3.3. Berättande och klasskommunikation
Av det ovannämnda framgår att ett historiedidaktiskt synsätt förutsätter anpassning till målgruppen. Vidare förutsätter den sociokulturella traditionen att kommunikationen i klassen är det centrala.11 Men skulle vi våga kalla en så pass uppenbar envägskommunikation som lärarens berättande och elevernas lyssnande för ”anpassning till eleverna” och en ”god kommunikation”? Ska inte dagens skola snarare satsa på det dialogiska klassrummet såsom Olga Dysthe12 hävdar, eller finns det ändå utrymme för mer konservativa inslag?
Vi kan tycka att berättelser från lärarens sida är ett tecken på den traditionella pedagogiken där envägskommunikation dominerar. Men, vid närmare läsning om vad pedagoger idag anser vara legitimt ser man att det som förefaller vara en envägskommunikation kan visa sig vara en pedagogisk anpassning till utveckling av elevernas sociala samspel i klassen. Det förefaller, enligt min mening, som en grov förenkling att definiera lyssnande som endast pacificerande. I den nuvarande läroplanen betraktas det egentligen som en färdighet som ska användas aktivt och vara elevorienterad.13 Aktivt lyssnande tycker jag inte kan definieras som en passiv
kunskapsmatning och bör därför tas större hänsyn till. I annat fall är risken att vi dels glömmer att anpassa oss till en ganska stor grupp av auditiva elever, elever som lär sig bäst genom att lyssna, och dels glömmer fostra andra elever i att lyssna på sina kamrater som en viktig länk mot det dialogiska och demokratiska klassrummet.
Det som uppenbart saknas idag är forskning kring elevernas lyssnande. Jag har t ex inte träffat på många undersökningar om hur man skapar bra förutsättningar för en god lyssnarsituation. Det är då ett oerhört slöseri med tid och resurser att inte, som pedagog, kunna veta vad eleverna lyssnar mest på i sitt kunskapande. Att få eleverna att aktivt lyssna, kanske genom ökad kunskap kring vad det är de lyssnar på, börjar bli ett område som ökar i betydelse, men som sagt, fortfarande är ganska försummat i debatten kring kunskapsprocessen. I Sverige har Kent Adelmann, fil. doktor i svenska, ägnat sig åt elevernas lyssnande och bidragit till diskussionen om hur läraren kan understödja elevernas utveckling av deras lyssnande till ett
11 Claesson (2002) s.31 12 Dysthe (1996) s. 222ff 13 Adelmann (2000) s. 28f
dialogiskt tankeredskap i läroprocessen.14 .”Att lyssna” är enligt honom, ”en social handling som skapar relationer” 15. Hans arbetsmetod gick ut på att fånga lärarstudenternas lyssnarrepertoar under deras arbetsträffar.16 Med begreppen ”lyssna” och ”röster” menar Adelmann både de figurativa och metaforiska betydelserna, nämligen det man verkligen hör och det man har läst om och lagt märke till. Tyvärr fanns det inte mycket i hans studie som jag hade kunnat relatera till lyssnande av just berättelser, vilket hade varit direkt relevant för det här arbetet.
Pedagogen Olga Dysthe har, liksom Adelman inspirerats av Michael Bachtin, och skriver också om vikten av en flerstämmig undervisningssituation. Hon understryker vikten av en tvåvägskommunikation i klassen där eleverna skapar kunskap i en dialog med läraren och varandra. Hon betonar vikten av att följa upp elevernas kunskaper, använda former som skapar engagemang och vikten av att ge positiv feedback samt att ta elevernas svar på allvar.17 En stund berättande behöver inte motsäga den pedagogiken, tycker jag. I syfte att fungera ska även berättelser ingå i en tvåvägskommunikation i vilken läraren utgår från sina elevers verklighet och bygger på elevernas kunskaper både om dåtiden men även om det dagsaktuella. Den anpassningen från lärarens sida måste, enligt Karlegärd och Toftenow, finnas för att man skulle kunna påstå att berättelserna har ett pedagogiskt syfte .
Mina egna preferenser och det tidigare nämnda om den historiska berättelsens attraktionskraft gör att jag finner det troligt att eleverna skulle vara intresserade, och goda lyssnare, av bra och genomtänkta berättelser. 14 Adelmann s.5 15 Adelmann s.29 16 Adelmann s.101-112 17 Dysthe (1996) s. 50ff
4. Teori och forskningsläge
Det finns flera områden som berörs inom det här arbetet. De kommer i det här avsnittet endast nämnas i korthet. Nästa avsnitt ägnas åt djupare förklaringar och referenser till forskningsområden. Vissa av de teoretiska områdena utgör en naturlig bakgrund, eller en större teoretisk ram, medan andra står för själva tillvägagångssättet i min undersökning.
Det mest övergripande forskningsområde är teorier kring historiemedvetande som är ett populärt tillskott till historiedidaktisk forskning. I Nationalencyklopedin står följande definition av historiemedvetande, ”upplevelsen av sammanhang mellan tolkningen av det förflutna, förståelsen av det närvarande och perspektiv på framtiden”. Trots att det generellt anses vara svårt att komma åt individens historiemedvetande har man ändå gjort flera försök att göra undersökningar bland skolelever.18
Den andra, för denna undersökning, relevanta diskussionen berör vikten av historisk
upplevelse i lärandesituationen. Trots det ovetenskapliga i att subjektivitet, värderingar och känslan ska vara en del av historieförmedling finns det ändå röster som försvarar tanken om att historia även måste upplevas.19
Hur skänker vi då eleverna en upplevelse? Kanske med hjälp av historisk berättelse. Berättande är en del av litterärteori som heter narratologi men är även föremål för antropologiska studier. I fokus för dessa ställs det allmänmänskliga behovet efter att producera och konsumera berättelser.
4.1. Historieförmedling och historiemedvetande
Historieämnet skall, som tidigare nämnt, uppfylla tunga och förhållandevis abstrakta mål. På Skolverkets hemsida står följande om syftet med ämnet historia på gymnasiet:
Ämnet syftar till att stimulera elevernas nyfikenhet och lust att vidga sin omvärld i en tidsdimension. Det ger perspektiv på den egna personen. Därmed stärks även den egna identiteten och insikten om det egna
18 Hartsmar (2001) Historiemedvetande: elevers tidsförståelse i en skolkontext 19 Aronsson (2002) ”Att uppleva historia”
kulturarvet liksom om andras, inte minst nationella minoriteters, ursprung och kulturarv.20
I denna formulering är det lätt att se en nära koppling mellan identitetsbildning och historieförmedling. Historia är, med andra ord, viktig för elevernas identitetsuppfattning. Historikern Ulf Zander anser att vår uppfattning av det förflutna hänger ihop med synen på oss själva just nu, d v s var vi befinner oss för tillfället och våra visioner om vår framtid. Uttryckt omvänt skriver han: ”Om vi vet var vi har varit och har en god uppfattning vart vi är på väg, finns det goda förhoppningar att vi vet vad vi är.”21
Hur står det då till med arbetet med identitetsuppfattning och historiemedvetande i klassen? I sin avhandling, Historiemedvetande: elevers tidsförståelse i en skolkontext, skriver Nanny Hartsmar om att dagens grundskola inte utgår från elevernas erfarenheter och förväntningar i historieundervisningen.22 Kopplingen mellan dåtid och vår egen tid saknas helt å hållet, samtidigt som elevernas egen historia (och identitet) inte länks samman med den allmänna historien. Undervisningen blir faktaspäckad och inte elevanpassad.23 Min slutsats är att hon anser att kursmålen, exemplifierade i det ovannämnda citatet, därmed inte uppfylls.
Enlig Karlegärd och Toftenow gör en riktig berättare just sådana överväganden. Valet av berättelsen, d v s vilken berättarram som väljs för att berätta om ett historiskt förlopp, drivande personen, längden, för att nämna några variabler, sker utifrån mottagargruppen. När deras undersökningspersoner skapar en berättelse utgår de oftast från vilka funderingar eleverna har kring nuet.24 Eleverna får med hjälp av berättelser en bättre kännedom om ”vad de är” (för att anknyta till Zanders resonemang).
4.2. Historia som upplevelse
Hur förmedlar man historia? Vid sidan om den analytiska historien ska historia även upplevas, i alla fall enligt historikern Peter Aronsson. I sin essä ”Att uppleva historia” väcker han följande, för denna undersökning relevanta, fråga: ”Vilken plats har upplevelsen i
20http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0405&infotyp=16&skolform=21&id=HI&extraId=4 8 21 Zander (1997) s. 114 22Hartsmar (2001) s. 238f 23 ibid. s. 247
kunskapssökandet och lärandet?”25 Han anser att dess plats är stor men han påpekar att strävan mot upplevelsen även har en baksida. Ju bättre och starkare upplevelse desto troligare att den blir målet i sig.26 Upplevelsen får, med andra ord, aldrig vara målet i sig. Aronsson tycker att den distanserade analysen ska vara start och slutpunkt för värderingen av upplevelsen.27 I detta avseende verkar Aronsson och Karlegärd med Toftenow inte vara överens. De senare anser nämligen att berättelsen i sig räcker för den kunskapsskapande processen. Å andra sidan tillskriver de berättelsen flera funktioner vid sidan om upplevelsen. Detta resonemang behandlas i nästföljande avsnitt.
4.3. Berättelsen
Historiemedvetande formas idag inte bara genom skolundervisning, utan oftast via dagstidningar, veckopress, litteratur, radio och TV där det förekommer inslag av material med historiskt innehåll. Vad dessa medier har gemensamt är att de förutom sin informativa karaktär oftast har lite underhållande drag eftersom de alla är olika typer av berättelser. Berättelser i t ex den historiska romanen är också en del av det som formar vårt historiemedvetande och är således, enligt historikern och litteraturvetaren Christer Öhman, ett eftersträvansvärt, men tyvärr ofta försummat hjälpmedel inom skolundervisning.28 Med hjälp av fantasi, d v s det som skulle kunna ha hänt, kan man återge en mer levande bild av det förflutna än forskaren.
Jag anser att historieberättande i sig är en typ av anpassning till eleverna. Berättelsen är någonting som alla människor i hela världen har uppskattat åtminstone någon gång i sitt liv, oftast som barn. Inom den litterära sfären anser strukturalister och genreforskare att människans hjärna är uppbyggd efter vissa arketyper, gott/ont, svart/vitt, symboler som tre och sju osv. Enligt denna uppfattning tänker människan i dessa termer och detta kan vara anledning till varför vi fortfarande som vuxna dras till sagor i form av vissa indoktrinerande myter. Historikern Sirkka Ahonen skriver följande:
Den narrativa formen kan sägas vara historiens egen epistemologiska form och också en ung persons naturliga kognitiva modell i studier gällande människors och samhällens liv…”29
25 Aronsson (2002) s. 75 26 ibid s. 81 27 Aronsson (2002) s. 98 28 Öhman, Christer s. 1-9 29 Ahonen (1997) s.131
När Hartsmar drar slutsatsen att lärarna på grundskolan inte tar hänsyn till elevernas erfarenheter och förväntningar undrar jag om inte just berättelsen kan vara en bra hjälpmedel. Detta för att Christer Karlegärd och Hans Toftenow i boken Berätta magistern, berätta! betraktar historiskt berättande som en uppenbar anpassning till elevernas verklighet. Lärarna utgår t e x från elevernas funderingar i nuet och försöker ge förklaringar via berättelser om det förflutna. När t ex en av eleverna undrar varför Sverige inte skrotar dagens försvar, eller en annan konstaterar att alla människor är egoister som bara tänker på sig själva, berättar magistern en berättelse i syfte att kasta ljuset på nutidens förhållanden.30 I min undersökning lutade jag mig inledningsvis mot deras diskussion kring berättelsens funktion i klassen.
Karlegärd och Toftenows metodologi blev applicerat i ett examensarbete, författat av Magnus Tobiaeson, där han hade skapat en egen berättelse som senare framfördes inför en klass i åk 5. Elevernas respons fångades med hjälp av en enkät.31 En del av syftet, som bestod av att skapa en egen berättelse i enlighet med författarnas kriterier, har blivit uppfylld. En annan del, den som skulle undersöka elevernas respons och bearbeta deras svar, gav dessvärre ett väldigt magert resultat. Kanske ligger problemet i att det är inte lätt att utforma en bra enkät som tjänar sitt syfte. Därför har jag inte använt mig av enkäter i min undersökning.
Definition av berättelsen
Det finns ingen entydig definition av det historiska berättandet. Många pedagoger anser sig vara ”berättare” bara p g a att de står inför klassen och kronologiskt berättar om en viss historisk period.32 Min uppfattning är att allt som kan anses vara motsatsen till den analytiska historieförmedlingen tenderar att betraktas som den narrativa. Christer Karlegärd tycker, å andra sidan, att en berättelse ska uppfylla följande kriterier för att kunna kallas för den historiska berättelsen:
Den ska vara kronologiskt uppbyggd, ha en klar orsak-verkan-kedja, laddas med mening och ha ett förlösande slut. Vidare ser de helst att läraren utgår från elevernas verklighet när
30 Karlegärd och Toftenow s. 19f
31 Magnus Tobiaeson Kom och berätta! Historiskt berättande i teori och praktik 32 Karlegärd och Toftenow s. 141
han/hon utarbetar sin berättelse. På det sättet hamnar deras resonemang i paritet med vad Olga Dysthe menar med den dialogiska kommunikationen, kontra vanliga föreläsningsformer.33
Enligt Karlegärd och Toftenow finns det flera olika syften med historiskt berättande: Den anses uppfylla vårt mänskliga behov, d v s att vi tänker i termer av berättandet. Den kan användas i syfte att implementera de värderingar och ideal som man vill förmedla. Vidare ska den historiska berättelsen ge förklaringar kring en historisk period och peka på sambandet mellan dåtid, nuet och framtid. Slutligen ska den historiska berättelsen ha en emancipatorisk verkan där individens valmöjlighet belyses liksom dennes möjlighet att påverka sin livssituation. Karlegärd och Toftenow ägnar endast uppmärksamhet åt berättelser som har ett klart syfte, en egen publik och är förberedda i förväg, d v s inget vanligt återberättande. Samtidigt skall berättaren i sitt urval sträva efter att göra sina framställningar kronologiska, sanna och meningsfulla. Helst ska det finnas en huvudperson eftersom tydliga aktörer är väldigt viktiga för berättandeprocessen.34
Min definition av berättelsen är något vidare än så. Jag betraktar berättandet som ett mer allmänt framställningssätt där improvisation inte är ett hinder för berättandet. Kronologi och sanningsaspekten anser jag vara av stor vikt, men apropå meningsfullhet, utgår jag från att alla berättare strävar efter att berätta meningsfulla berättelser. Därför var jag öppen för flera olika typer av berättande i de klasser som jag undersökte. Ändå utgör Karlegärd och Toftenows syn på pedagogiskt berättande en stor del av undersökningens ramar. Detta vittnar frågorna på sidan sju om.
33 Se tidigare om Olga Dysthe 34Karlegärd och Toftenow s. 9-12
5. Metod
Detta avsnitt är avsett för att ge läsaren inblick i de metodologiska turer som uppstod i samband med min undersökning. Jag har valt att presentera både det planerade och det genomförda arbetet med förklaringar till vad som orsakat diskrepansen. Anledningen till detta förhållningssätt är att en stor del av mitt arbete har gått åt till att anpassa metoden till de nya empiriska förhållandena. Att presentera hela sin arbetsprocess, även det som inte har kunnat redovisas i resultatsdelen, ligger i linje med den forskningstradition som betonar det ärliga i att beskriva den ursprungliga förhållningen och hur den steg för steg reviderats.35
Observationer och intervjuer
Såsom det framgår stod läraren i fokus för min undersökning och inte eleven. Betoningen låg på frågan ”hur historieläraren använder berättandet i sin undervisning?”. Utifrån detta syfte kändes valet av observation som metod som naturligt. Jag var framförallt ute efter vad lärarna gjorde i klassen och inte vad de trodde sig göra. En undersökning baserad på endast en enkät eller en intervju skulle ge en bild av vad läraren tror att han/hon gör i klassen. Detta hade inte gett mig svar på frågan hur det egentligen förhåller sig. Diskrepansen skulle kunna vara oerhört stor.
Men bara en beskrivning av hur läraren berättar vid ett speciellt tillfälle i klassen räcker egentligen inte som svar på hur berättandet används och alla bakomliggande orsaker till dess användning. Jag måste, med andra ord, få en förklaring på varför läraren berättar och varför just på det sättet. En rimlig förutsättning är att en lärare måste ha en pedagogisk tanke bakom sin metod och innehållet i undervisningen. Därför har jag intervjuat lärarna i anslutning till observationsmomentet. Observationen skulle ge mig en uppfattning om hur läraren agerar i klassrummet medan intervjun skulle ge mig svar på frågor kring varför läraren agerade som han/hon gjorde.
Observationer skulle då utgöra den mest kvalitativa delen där jag hade gett mig in på att tolka lärarnas lektioner utifrån den teoretiska diskussionen kring historiemedvetande, upplevelsen och framförallt berättandet. Min observation skulle senare kompletteras med lärarintervjuer
där lärarnas egna didaktiska hur-, varför- vem- och vad-frågorna diskuteras. Att observera först och intervjua senare anses vara bra metod att fånga verkligheten i klassen. Dessutom får man tillfälle att få observationerna kommenterade. 36
Urval
Inledningsvis försökte jag komma åt en bra urvalsgrupp av lärare som anser sig själva använda berättelser i sin undervisning. Av dessa har tre lärare en direkt anknytning till Christer Karlegärd. Av planerade sex intervjuer fick jag endast tag i fem lärare och därmed genomfördes fem intervjuer. Detta antal anses ändå kunna räcka om man är ute efter att beskriva ett visst område, givet att varje intervju är relativt uttömmande.37
Jag ansåg det vara viktigt att det fanns en variation bland mina observationsobjekt för att bemöta genus- och generationsaspekten som jag la i mina frågor. Jag strävade mot att ha representanter för båda könen och en ganska spridd åldersskillnad. Jag hade därmed haft ambition att få tag på tre manliga och tre kvinnliga historielärare (det blev tyvärr endast två kvinnliga lärare) som skulle ställa upp för observation och bland dessa fanns ett ålderspann från 35 till över 60 år.
De lärare som har ingått i undersökningen representerar två olika vetenskapliga områden. Tre lärare är renodlade humanister, d v s undervisar i bara humanistiska ämnen (i det här fallet förutom historia, även svenska och franska), och två undervisar i både humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnen (samhällskunskap och historia). Detta faktum anser jag skulle kunna ha inverkan på deras sätt att använda berättelser i sin undervisning.
5.1. Metodologiska problem, begränsningar och efterföljande
omformuleringar
Jag började med att använda metoder som var användbara för mitt syfte, men upptäckte snart att verkligheten såg annorlunda ut. Mina utgångspunkter, stämde inte med vad jag upplevde under mina observationer. I samband med dessa upptäckte jag att det inte var lätt att fånga dessa berättande stunder, i alla fall såsom de definieras metodologiskt. Det mest avgörande problemet blev själva definitionen av berättandet. Det berättande som jag ville komma åt
36 Johansson och Svedner s. 48 37 ibid. s.51f
uteblev helt å hållet av den anledningen att lärarna likställde berättandet med föreläsandet. Fortsättningsvis började jag själv göra en distinktion mellan föreläsningsberättande och
berättande/återberättande. Detta ställde naturligtvis större krav på att observationerna fördjupas med ytterligare frågor som fick intervjuerna att få mer karaktär av kvalitativa i stället för strukturerade intervjuer.
När jag presenterade mig för lärarna hade jag inte gått djupare in på definitionen av berättandet eftersom en del av syftet med min undersökning varit att klargöra vilka typer av berättandet som fanns i klasserna. Vidare hade lärarna inte fått veta vad det var jag fokuserade på, med andra ord, att det var både det verbala och det icke-verbala som var föremål för min undersökning.
Nästan alla intervjuer gjordes per telefon. Oftast p g a att lärare hade nya lektioner direkt efter observationerna. Jag såg inga nackdelar med detta framhållningssätt eftersom jag redan tidigare, i samtal med lärare, hade skapat en viss relation till dem. Därför var intervjuerna avspända trots att vi inte hade ögonkontakt. Det förelåg inga uppenbara svårigheter att hålla samtalet igång förutom när en av lärarna kände sig stressad och hade mycket att göra. Risken att hamna i en sådan situation, tycker jag alltid föreligger, även utan telefon som medium. Samtalen varade från en halvtimme till mer än en timme. För att få så rätt bild av de intervjuades åsikter som möjligt använde jag mig ständigt av så kallade speglingar38 där jag försökte sammanfatta vad jag uppfattat under intervjun. Den uppenbara svårigheten som jag har haft var att försöka avstå från att ”hålla med” den intervjuade. Ibland skedde detta i syfte att skapa en bättre relation och att få honom/henne att inte uppleva ett potentiellt hot när mina frågor började avslöja en annan syn på ämnet än den de själva stod för.
5.2 Generations- och genusaspekten
Eftersom historieberättande i litteraturen beskrivs som en periodvist återkommande företeelse undrade jag om det fanns någon skillnad mellan dagens äldre och yngre historielärare. Problemet med denna fokus är emellertid att berättande som arbetsmetod kanske har att göra med erfarenhet och inte med åldern i sig. Med tiden hittar pedagogen kanske egna metoder som denne trivs med. Dessutom blir lärare kanske duktigare och säkrare berättare genom större erfarenhet.
Jag har även haft ögonen öppna för genusaspekten. Inspirationen för denna aspekt kom under min praktik. Jag har upplevt att jag har haft en tendens att göra mig maskulin genom klädsel och röstläge. Jag undrade var detta kom ifrån. Det fanns en uppenbar skillnad mellan mig och min handledare även i ett annat avseende. Han slängde in, här och där, anspelning till sitt favorit fotbollslag för att retas med sina elever som hejar på ett annat lag. Detta var deras lilla intima spel som ofta återkom. Därmed fick jag idén att hålla ögonen öppna för vilka anspelningar och metaforer som används av kvinnliga respektive manliga berättare.
Ytterligare begränsningar präglar detta arbete. Jag anser nämligen att det kan vara viktigt att observera berättarens yttre lika mycket som det som han/hon säger. Vilka gester åtföljer berättelserna, vilket språk? Allt detta kan vara svårt att definiera i stunden och det hade varit bättre att spela in framställningarna. Därför hade jag inledningsvis räknat med att få använda bandspelare som hjälpmedel. Efter ett tag upptäckte jag hur svårt det är att komma i kontakt med representativa lärare, för att inte tala om svårigheterna att få lov att närvara vid deras lektioner då just berättandet kan ske. Historielärare brukar, till skillnad från samhälls- och svensklärare, inte ha många timmar per vecka. Efter att ha insett detta blev jag mer ödmjuk när jag presenterade mitt arbete för presumtiva deltagare i min undersökning. Att undvika att störa deras vardag blev en ledstjärna. Jag tyckte att de verkade backa när jag nämnde video- och bandspelare. Därför har jag till slut inte använt mig av dessa hjälpmedel trots att detta beslut har berövat mig användbara citat för analysdelen.
6. Undersökning och analys
6.1. Observation nr.1 och intervju
Den första lärare som ingått i denna undersökning har fått ett fiktivt namn, Anders. Det är en manlig lärare på c:a 40 år som har undervisat i historia i 10 år och har haft Christer Karlegärd som lärare på lärarutbildningen. Han är både samhälls- och historielärare, och ser sig själv som en berättare.
Observationen utfördes i en bilingual klass (engelsk-svenska), åk 1, som kommer att ha historia B i årskurs tre. Lektionen handlade om arvet efter Franska revolutionen och läraren använde tavlan för att åskådliggöra strukturer, paralleller och skillnader mellan Sverige och resten av Europa på den tiden. Sedan började läraren prata mer om den svenska expansionspolitiken under den dåvarande kungen, Gustav III. En specifik händelse valdes av läraren, nämligen när Gustav III år 1772 skulle få med sig officerare att strida för honom mot Polen. Läraren inledde med en tidsangivelse, ”En varm dag 1772…” och en miljöbeskrivning av Stockholm. Anders ställde frågor om eleverna kände till den delen av Stockholm och försökte få dem att förställa sig miljön. Redogörelsen fortsatte med en beskrivning om hur kungen höll på att inspektera sina soldater och om officerarnas reaktioner på hans inbjudan (en av dem sägs ha svimmat). Efteråt återgick läraren till att skissera de strukturella förändringar som revolutionen hade lett till. Avslutningsvis redogjorde läraren för krigsförloppet Sverige mot Ryssland där det inledningsvis, enligt läraren, blev ”0-1 till Ryssland”, men trots att ”Sverige lyckades kvittera”, uppnådde Gustav III ingenting med kriget.
Idag, efter 10 år, tycker Anders att han är bättre på att ge förklaringar på vardagsnära företeelser. Syftet med sina berättelser uppger han vara att roa eleverna, få de att få en aha-upplevelse och att helt enkelt ”frysa tiden”. Detta gäller i synnerhet elever i de pratiska programmen. Under föreläsningens gång gjorde läraren flera gånger en kort paus för att tilltala någon av eleverna med fraser som, ”Till din stora glädje ska jag prata om ett kort krig” (syftade på en tjej som senare visade sig inte gillar våld) eller, ”Äntligen ett krig!” (syftade på en kille som älskar allt som har med politisk historia och krigsföring att göra). Läraren drar sig inte för att använda mildare typ av skällsord, ”Jäkla, de tråkmånsarna vill inte ha krig” (tänker Gustav III), ”Vad gör han då?”. Efteråt delade läraren ut författaren Runebergs
berättelse om soldaten Sven Duva under Finska kriget. Berättelsen är skriven på gammalsvenska och lästes därför styckvis högt av alla. Läsningen åtföljdes av frågor om berättelsen som öppnade för diskussion kring berättelsens sanningshalt och potential i nationalistisk mobilisering. Denna lärare hade lektionen innan använt en egen berättelse i undervisningen som jag olyckligtvis inte hade närvarat vid.
Analys
Denna lärare använder flera berättargrepp i sin undervisning. Observationerna visar, och den efterföljande intervjun bekräftar, att en stunds upplevelse är viktigt för honom trots att hans berättande kan klassas som föreläsande. Inledningen om Gustav III och beskrivningen av Stockholm liknar början på en berättelse.
Trots att miljön och tid utmålas med kronologiska berättardrag avbryter läraren sitt föreläsande genom att ställa frågor till klassen för att få dem med sig i framställningen. Denna typ av avbrott i berättandet ryms emellertid inte i Karlegärd och Toftenows definition av berättelsen. När läraren ställer frågor om eleverna känner till den aktuella delen av Stockholm, appellerar han dock till deras tidigare kunskaper och erfarenheter. Eleverna tvingas därmed vara aktiva och använda egen erfarenhet för att kunna identifiera sig med de historiska gestalterna. Läraren appellerar till elevernas historiemedvetande med frågan, ”Och hur är det idag?” Detta tyder på att dåtid och nutid är väl förankrade i hans undervisning.
Förutom denna anpassning visar läraren tecken på kännedom om sina elevers känslor och personliga preferenser. Han ber, t.ex. tjejen som inte gillar krig om tålamod, men utlovar krigstematik för killen som gillar mer ”blodiga” historiska sekvenser. Ytterligare en känslo- och närhetsförmedlande strategi är tydlig i användningen av svärord och fotbollsmetaforer i syfte att skapa mer gemenskap med klassen. Berättande anser läraren vara en anpassning till alla elever, men framförallt elever i de praktiska programmen. Tio år räckte i denna lärares fall att få honom att utvecklat sin berättarförmåga, då han idag anser sig vara bättre på att se flera kopplingar och på att förklara vardagsnära händelser och processer.
Anders avviker från vad historieberättandet metodologiskt understryker som viktigt, nämligen att inte avbryta berättandet. All anpassning till eleverna ska finnas inbakat i själva berättelsen. Eleverna ska dra egna slutsatser. Jag kunde bara märka fördelar med att använda små retoriska knep av den typ som denna lärare använder under tiden han berättar. Med sitt
förhållningssätt förmedlade han närhet och värme och skapade en atmosfär där lärande kan ske.
6.2. Observation nr. 2 och intervju
Den andra läraren är en kvinnlig lärare på 63 år som undervisar i historia, kultur- och idéhistoria, religion och svenska. Hon har arbetat i 35 år, först på grundskolan och senare på gymnasiet. Vi kan kalla henne Agnes.
Agnes klass var en NV1:a. Även där kretsade dagens lektion kring Franska Revolutionens följder för Sverige. Läraren ställde frågor, men i det stora hela fortgick lektionen i form av en längre föreläsning. Agnes använde tavlan för att förstärka sitt föreläsningsberättande och ställde nutidsrelaterade frågor för att engagera eleverna, ”Vad tyckte Normännen?”, ”Vad tycker de idag om svenskarna?”. Det fanns dock inga spår av berättandet som metod vilket förflyttade min fokus från observationen till intervjun.
Lärarens uppfattning är att de flesta av hennes elever uppskattar föreläsningar eftersom denna undervisningsmetod ger dem en tydlig struktur. Det intressanta, anser hon, är att det är teoretiska klasser som uppskattar föreläsande, kanske för att de är mer betygsfokuserade och ser det som en mer effektiv väg mot kunskap. ”Du vet vad som är viktigt”, kan de ibland säga, berättar läraren. Yrkesklasserna kan vara mindre koncentrerade och då kan det vara mindre lyckat med att stå och föreläsa, anser hon. Många av Agnes lektioner är därför av föreläsningskaraktär där hon brukar baka in en och annan berättelse med anekdoter. Eftersom hon även är svensklärare ser hon det som naturligt att integrera läsning av skönlitterära texter med historieundervisning. Hon har rest mycket och känner till många berättelser som hon gärna använder i undervisningen. Berättelser är någonting hon ibland kräver tillbaka av sina elever. De kan få i uppgift att skriva övningar som ”En dag på teater i Aten”, ”Hur levde man i ett torp på 1800-talet i Sverige?”.
Läraren är inte bekant med berättandet som arbetsmetod, men är öppen för nya utmaningar. Agnes ställer sig inte heller helt främmande inför att ”tänja på sanningen”, d v s övergå till den mer fiktiva sfären i syfte att skapa intresse. Eleverna ska efter hennes historieundervisning ha fått en förståelse för den värld vi lever i. Anekdoterna syftar till att levandegöra historia och att ha någonting att hänga upp sin kunskap kring.
På frågan om hon märker någon skillnad i sitt föreläsande idag jämfört med förr, svarar Agnes att hon inte har förändrats mycket i den rollen. Samtidigt ser hon ingen skillnad mellan sitt föreläsande och sina manliga kollegers. Läraren säger att hon skulle kunna tänka sig att använda (eller tror att hon kanske någon gång har använt) fotbollsmetaforer för att försöka nå killarna i klassen.
Analys
Just denna lektion präglades av en ganska traditionell undervisning där läraren står vid katedern, använder tavlan och OH- apparaten. Läraren fångade elevernas svar och försöker förstå hur eleven har tänkt även när svaret låg lite utanför vad frågan ursprungligen hade handlat om. Hon var väldigt mjuk i tonen och bra på att bekräfta elevernas svar.
Något berättande såsom definierat i teorin fanns inte. Agnes svarade bestämt och korthugget med ”Nej” när jag frågade om hon brukar skriva egna berättelser. Hon uppger emellertid att hon skulle kunna tänka sig använda sig av den metoden. Anekdoter och skönlitteratur utgör å andra sidan en betydande del av undervisningen.
6.3. Observation nr. 3 och intervju
En manlig lärare i svenska och historia, ålder 61, har arbetat i 35 år. Han började arbeta på KOMVUX, men trivs bäst med att arbeta med ungdomar på gymnasiet. I denna uppsats heter han Kalle. Den lektion som jag var med om handlade om upplysningstiden i Sverige och Gustav III.
Läraren berättade mycket om kulturlivet och arvet efter Gustav III. Vid detta tillfälle berättade han, bland annat, två anekdoter om den första kungen Bernadotte. Kalle har en behaglig, riktig ”berättarröst”. Den ena anekdoten handlade om kungens första besök i Helsingborg. Bönderna övertalades att skrika: ”Vi vill ha regn, vi vill ha regn!” För att kungen skulle känna sig välkommen och uppfatta orden ”Vive le reign, vive le reign!”. Eleverna skrattade åt anekdoten och ställde en massa frågor. Den andra anekdoten beskrev kungen som gammal och sjuk. Trots sjukdomen ville kungen inte klä av sig inför läkaren. Det visade sig att han hade en tatuering på bröstet där det stod: ”Död åt kungarna”. Skratt, igen. Lektion innan visade läraren en film av Herman Lindquist om mordet på Gustav III.
Den här läraren uppger sig alltid ha använt sig av berättelser men inte gjort några egna. Han kan dock tänka sig använda sig av egna berättelser. Någon rak förklaring till varför han
inte gör det fick jag inte. Det beror kanske på att man inte diskuterat mycket ämnet i hans kretsar. Säkerheten finns framförallt i de spontana berättelserna. Han använder sig av återberättandet och källan till detta ligger, enligt honom, kanske i hans intresse för litteratur. Det händer nämligen ofta att han använder skönlitteratur i historieundervisningen. Kalle har en stor respekt för källor och förklarar för eleverna om någonting inte är belagt. På min fråga om att måla fram miljöer och känslor för eleverna svarade han att någonting väl måste lämnas åt eleverna själva. Han anser att det är viktigt att tvinga äldre elever (gymnasieelever) att dra egna slutsatser och inte servera dem allting färdigt.
Intervjun visar att anekdoter hade det syfte som jag tyckte att de uppfyllde, nämligen att göra det kul och att åskådligtgöra vissa historiska skeenden. Skandalösa och skamlösa berättelser brukar alltid fungera, säger han. Kalle kan tycka att vissa berättelser inte förstås av alla elever. I övrigt anser han att berättelser är minnesförstärkande eftersom de skapar bilder. Man ska, enligt honom, inte glömma att undervisningen ska vara rolig för läraren också. Av intervjun framgick att Kalles utbildning hade präglats av en betoning på elevaktivitet PBL men han anser att han alltid har berättat och föreläst. Han känner sig väldigt säker i den rollen, och framförallt när han spontant berättar en anekdot.
Analys
Denna lärare använder sig av föreläsningsberättandet och återberättandet. Han skiljer sig ganska mycket från vad historieberättandet metodologiskt säger om behovet av målande miljöer och känslor. Han ser en risk att eleverna patroniseras med färdiga upplevelser. Anledningen till hans uppfattning kan möjligtvis hittas i det faktum att han föreläser för gymnasielever och att han tidigare föreläste på komvux. Elevernas kognitiva nivå anser han därför vara tillräckligt hög och full av erfarenheter för att de ska kunna hitta bilder ur sina egna kunskaps-/erfarenhetsbanker.
Det var intressant att jämföra de två förra lärarna med Kalle beträffande vad de fokuserar på under lektionen. Denna lärare, till skillnad från de andra två, föreläste mycket mer om kultur och litteratur, vilket kan vara en ren tillfällighet. De övriga två har kanske tagit upp kulturhistoria när jag inte varit närvarande. Det som man i alla fall kan påstå med säkerhet är att litteraturintresset styr mycket av undervisningen hos denna lärare.
Berättelsernas huvudsyfte är enligt Kalle att de är minnesförstärkare och utgör ett komplement till föreläsningen. Detta antagande stämmer emellertid bra med tidigare forskningsresultat där två olika klasser hade samma prov på delar som hade förelästs på olika sätt. Bilderna från berättelserna höll mycket längre än den traditionella föreläsningen.39 De två
anekdoterna verkar ha fått klassen att få en uppfattning om gapet mellan kungen och folket och eleverna verkar förstå ironin i motsatsförhållandet mellan kungens ungdomliga revolutionism och hans senare maktbegär. Deras reaktioner tyder på att de kan knyta sina egna erfarenheter av vissa tidlösa mänskliga drag till den historiska berättelsen.
Denna pedagog är även den enda som ärligt uppger att undervisningen måste vara rolig även för läraren själv. Jag tror inte att han är den ende som känner så utan de andra har kanske glömt att deras undervisningsmetoder oundvikligen måste präglas av vad de trivs bäst med. Spontanitet är denna lärares ledstjärna då han känner sig mest självsäker när han spontant berättar en anekdot, förmodligen beroende på att han på det sättet anknyter mer till det faktiska behovet i den konkreta situationen.
6.4. Observation nr. 4 och intervju
En 60 år gammal kvinnlig lärare i svenska och historia som har arbetat i 33 år först som högstadie- och sedan som gymnasielärare. Hon uppger sig trivas bättre med äldre elever och har en gång varit Karlegärds arbetskollega. I undersökningen heter hon Ingrid.
Lektionen handlade om Första Världskriget och läraren drev fram berättandet med frågor till eleverna. Eleverna var aktiva och verkade ha läst på. Många frågor kretsade kring vad eleverna tyckte om kartor, ”Vad är så knepigt med den polska gränsen?” och vad böckerna verkar fokusera på. Hela tiden drog Ingrid paralleller till dagens konflikter och arvet från tidigare politiska lösningar.
Den här läraren berättade under intervjun att hon aldrig använder sig av egna berättelser trots att hon känner till den metoden. Berättelse, i meningen återberättelse, sker endast när svenskämnet inbjuder till en sådan möjlighet. Undantag finns dock i undervisning om släktforskning där hon använder en egen berättelse som öppning. I den situationen får även elever i uppgift att skriva egna berättelser i memoarform. På frågan varför hon inte använder egna berättelser svarar Ingrid utan att vackla, att det inte finns tid för detta, det är så mycket
man ska hinna med. Man hinner inte, enligt henne, som Karlegärd, ”hela tiden gräva där man står.”
Under intervjun kom vi fram till att den här läraren vill lyfta fram empatin som utgångspunkt för sitt föreläsningssätt. Därav satsningen på personer och aktörer för att eleverna ska kunna förstå dem. Ingrid ser ingen anledning att inte fortsätta med detta arbetssätt då hon upplever att eleverna uppskattar detta. Säkerheten kring berättandet har ökat med åldern och erfarenheten. Idag ser hon många fler samband och möjligheter till förklaring av de existentiella frågorna. Med andra ord, uppfylls flera syften med berättandet. På det sättet, anser hon, kan hon anknyta till elevernas vardag. Att hon är kvinna tycker Ingrid har inte så stora konsekvenser för hennes berättarroll. Erfarenheten och åldern är viktigare. Fotbollsmetaforer är dock ingenting hon skulle tänka sig använda i syfte att anpassa sig till killarna i klassen.
Analys
Denna lärare verkar förknippa berättandet med föreläsningsundervisning. Ingen berättelse i Karlegärd och Toftenow bemärkelse utmärkte denna lektion, och hon använde inte ens miljö- och personbeskrivningar. Lektionen hade en föreläsningskaraktär i vilken läraren tog ett stort utrymme, använde OH-bilder, men främst drev fram berättandet med frågor till eleverna. Hon verkade säker och eleverna var ganska aktiva trots lärarens dominerande roll.
Styrkan i denna lärares lektion låg framförallt i hennes fostran av elevernas kritiska förhållning till ämnet, genom att bl.a. kommentera kartor och varna för det eurocentriska perspektivet. Vidare drog läraren paralleller till de nyare händelser och därmed appellerade hon till elevernas historiemedvetande. Läraren uttryckte en syn på historia som ett orienteringsämne i de allmänmänskliga, existentiella frågorna och som en empatiskapare, vilket rimmar väl med kursplanen. Att hon är kvinna tycker hon inte spelar stor roll för hur hon berättar.
En manlig lärare i samhällskunskap och historia, 35 år gammal, har undervisat i 3-4 år. Denna lärare har varit mest försiktig med att kalla sig för en ”berättare”. Hans fiktiva namn är Björn.
Den lektion som jag närvarade vid handlade om Napoleons erövringar hade mer karaktär av ett muntligt läxförhör och är därför svår att analysera utifrån berättarperspektiv. Undervisningen ingick i ett individuellt val med elever från åk 1-3. Lärarens gissning var att eleverna troligtvis var ovanligt aktiva för att de hade väntat sig ett skriftligt läxförhör. Därför kom jag vid ett annat tillfälle och kunde då studera Björns undervisningssätt. Vi det tillfället återberättade läraren en tidningsartikel om bombningen av Dresden vid Andra Världskrigets slutskede. Läraren är oerhört vältalig, men ändå villig att skjuta in mer informella former som t ex när lektionen börjar kretsa kring Napoleon som en politisk aktör, ”Är han framgångsrik eller kass”?, ”Han får stryk vid Leipzig” osv. Intresset, förståelse och ett förhållningssätt är det viktigaste eleverna ska ta med sig efter hans lektioner, anser han själv.
Efterföljande samtal och intervju ligger som bas för min uppfattning om den här lärarens förhållning till berättandet. Enligt Björn är eleverna mer aktiva om han själv berättar. Problemet tycker han snarare är att få klassen att arbeta självständigt. Därför känner han sig kluven inför sitt val att anpassa sig till denna klass. Huvudsyfte med föreläsningsundervisning tycker han är att skapa intresse och förståelse. Trots att Björn själv har haft Karlegärd som lärare på Lärarhögskolan har detta inte ”omvänt” honom till en renodlad humanist. Han ser sig själv som strukturalist och är misstänksam mot hermeneutikens ”vaghet”. Han kan inte se någon förändring i sin berättarroll under dessa år. Det är snarare en sida som han hade velat utveckla hos sig själv. Därför ställer han sig inte främmande till en eventuell utveckling i den riktningen.
Analys
Denna lärare var den som var mest återhållsam med att kallas sig för ”berättare” vilket kan bero på att han med detsamma förstod att det var berättande som arbetsmetod som avsågs. I sin utbildning har han nämligen varit tvungen att ta ställning till berättandet, mycket beroende på att Christer Karlegärd varit en av hans lärare på Lärarhögskolan. Därför hamnade denna pedagog ändå i min urvalsgrupp. Han är blygsam med synen på sig själv som berättare, mest beroende på det ovannämnda, men jag har kunnat dra slutsatsen om att han är en duktig och omtyckt föreläsare.
Hans återberättelse om Dresden skulle jag karakterisera som väldigt saklig. Något tecken på känsloavvikningar i form av egna, eller återberättade beskrivningar, fanns inte. Jag som tidigare hade läst samma artikel förundrades över lärarens val att inte använda sig av empatiskapande detaljer som hur det kändes att fastna i het asfalt med skor med tunna sulor, eller hur det gick för dem som i ett sådant inferno hade försökt gömma sig i brandkårens vattencisterner. Det fanns nämligen gott om sådant material i artikeln som en ”berättare” hade utnyttjat.
7. Sammanfattande analys och diskussion
Resultaten pekar på svårigheter att definiera begreppet ”berättande” och ”berättare”. Nästan alla lärare har en egen uppfattning av vad historiskt berättandet är. Uppfattningar pendlar från en syn på berättande som en muntlig förmedling av innehållet såsom föreläst i mer traditionell undervisning, till en syn som mer liknar återberättandet. Den förra synen krockar med vad dagens pedagoger anser vara önskvärt i skolan, nämligen en dialogisk undervisning. Föreläsning anses nämligen vara den vanligaste formen av en monologisk undervisning.
Ingen av lärarna använder sig dock frekvent av egna berättelser. Endast en lärare har uppgivit att han någon gång använder egna berättelser. Resten av de intervjuade lärarna ställer sig mer eller mindre främmande inför denna metod. Vissa p g a tidsbrist, medan vissa andra verkar inte veta mycket om den diskussionen och har kanske därför inte mycket att kommentera. En av lärarna uppfattar dock att berättelser med utmålade miljöer och känslor är ganska onödiga då han menar att elevernas erfarenhet räcker till för att skapa egna bilder. Dennes uppfattning tangerar därmed en viktig diskussion, nämligen vad som är en mer elevanpassad undervisning, planerat eller spontant berättande. Behovet av att skapa välgenomtänkta berättelser kan på så vis hamna i motsatsförhållande till vad många uppfattar en elevanpassad och situationsbunden berättelsestund.
Syftet med föreläsningsberättandet/anekdoter skiftar. De vanligaste funktionerna uppges vara minnesförstärkande, underhållande, naturlig mänsklig kommunikation, empatiutlösande, samt anpassning till dem mindre studievana.
Anpassning till eleverna sker på många olika sätt: känsloladdade uttryck, personligt tilltal och humor. Det är intressant att berättandet kan betraktas vara en anpassning till både ambitiösa elever och de som har det lite svårt att ta åt sig den skrivna texten och är mindre intresserade av historia i allmänhet. Medan de förra vill ha struktur och klara besked kring vad som är ”viktigt” inför provet, vill de andra ”slippa” läsa.
Lärare som har kombinationen svenska/historia har dock nämnt det självklara i att integrera litteraturen med historieundervisning, men jag undrar nu i efterhand om detta endast inbegriper klasser som har dessa lärare i historia och svenska. Detta har jag tyvärr inte frågat
under mina intervjuer. De böcker de nämnde under intervjun som självklara val var Wilhelm Mobergs Utvandrarna och några enstaka författare från antiken.
Genusaspekten, såsom jag hade planerat att undersöka den, visade sig inte vara en särskilt framträdande differencierings faktor. Det är snarare den pedagogiska erfarenheten som avgör hur säker läraren känner sig. Beträffande språkbruket hade en av de kvinnliga lärarna uppgett att hon inte ställer sig främmande inför en anpassning till pojkarna genom att använda ”fotbollsmetaforer”. Samtidigt tycker den andra att hon aldrig skulle anpassa undervisningen så pass mycket till pojkarna med tanke på att de, enligt henne, redan är tillräckligt intresserade av ämnet (syftar nog på ”krig och kungar”). Hon drar snarare lärdom av sin tid som elev då hon höll på att somna på historielektioner ledda av uteslutande manliga historielärare och deras manliga sätt att undervisa.
Nu i efterhand, tycker jag att den här studien hade varit mer intressant om jag hade haft även en ung kvinnlig lärare bland de intervjuade.
Men de intervjuades svar på mina frågor, oavsett om läraren är man eller kvinna, och oavsett om man bemöter eleverna på olika sätt eller inte, tyder på att det finns en genomgående traditionell syn på vad tjejer, respektive killar kan vara intresserade av. Killar likställs med fotboll och krig, medan tjejer anses ta avstånd från kriget och eländet.
Min undersökning fick en annan vändning när jag hade insett att egna berättelser inte är någonting som används ofta och därmed oerhört svåra att observera. Skillnader i kroppsspråk är, t ex någonting som jag inte hade kunnat märka så mycket av, vilket kan bero på att jag hade förlorat fokus för min observation.40 Min utgångspunkt var kanske naiv och förmodligen
förblindad av det teoretiska området som berättandet ingår i. Christer Karlegärd har varit betydelsefull för Malmö högskola och därmed även för de verksamma lärarna i regionen, precis såsom Per Eliasson är idag (en av lärarna som ingått i Karlegärds projekt kring berättandet). Man hade troligen varit tvungen att närvara vid längre perioder och vid färre lärare för att fånga berättandet. Detta dels för att själva begreppet inte uppfattas likadant av de lärare som ingick i min undersökning och dels för att berättelser, om använda, enligt vissa av de intervjuade lärarna, helst skall vara spontana.
När det gäller de kvalitativa intervjuer som arbetsmetod kan jag dra följande slutsatser. Nu i efterhand kan jag märka att jag har fått vissa uppgifter, som var så pass intressanta att de mycket väl hade kunnats efterfråga hos andra intervjupersoner. Men då var det naturligtvis för sent. T. ex vid intervju nr.3 dök det upp den intressanta kommentaren till miljöbeskrivningar att man mycket väl hade kunnat förhöra sig mer även hos de andra i detta avseende.
Min urvalsgrupp har ändå varit ganska representativ för den här typen av frågor. Fyra av de lärare som ingick i undersökningen, ingår sedan länge i respektive kommuners kursplansgrupper och tre av de undervisar dessutom i språk vilket skulle tyda på att de är hängivna humanister. Vidare har alla, utom en som hade Christer Karlegärd som lärare, utan tvekan svarat jakande på frågan om de är berättare. Ingen av dem frågade dock vad som menas med detta begrepp. Min fråga var spontan första gången eftersom syftet med undersökningen varit att komma åt vilka typer av berättande som läraren använder sig av i sin undervisning. Efter min första observation insåg jag att begreppet inte är så givet. Efteråt undvek jag medvetet att förklara vad jag menar med berättande.
Mina resultat i relation till tidigare forskning
Intervjuresultatet tyder överlag på historielärarnas vilja att använda historiskt berättande i sin undervisning. Problemet ligger i vad respektive lärare avser med berättandet. I fyra av de fem fallen likställs berättandet vid antigen en traditionell föreläsning eller återberättande. I detta avseende ligger de utanför vad Karlegärd och Toftenow kallar för berättandet.
Beträffande berättandets funktion (oavsett hur den definieras av lärare) tycker samtliga att upplevelsen och möjligtvis åskådliggörande av det allmänmänskliga är huvudsyftet oavsett vad de menar med berättandet. Eleverna ska fångas och bli mer intresserade. Men, något större medvetet arbete kring upplevelsen har jag dock inte kunnat se i mina intervjuer förutom den diskussion som följde efter berättelsen om Sven Duva. Det hade varit roligt att kunna anknyta mer till Peter Aronssons uppfattning att den distanserade analysen ska vara start och slutpunkt för värderingen av upplevelsen.41
Man kan undra varför berättandet uteblir i så fall. Mycket tyder på att kritiken om envägskommunikation och det monologiska klassrummet kan kännas ganska befogad. Olga
