Malmö Högskola
Lärarutbildningen
Kultur, språk och media
Lärarexamen 180 poäng Handledare: Ulf Lindberg
Examensarbete
10 poäng
”Svenska som ett litterärt
bildningsämne”
To study Swedish as a literary
educational subject
Catherine Karnå
Cecilia Malm
Abstract
Med det här arbetet vill vi nyansera Lars-Göran Malmgrens (1996) tre ämneskonceptioner och påvisa möjligheten av en litteraturbaserad erfarenhetspedagogik som har andra och mer tidsenliga bildningsidéer än Malmgrens ”svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne”. Vårt syfte är att i görligaste mån konkretisera detta svenskämne, som vi har valt att kalla svenska som ett litterärt bildningsämne. Vi har tagit hjälp av fem teoretiker; Lars-Göran Malmgren, Gunilla Molloy, Aidan Chambers, Birte Sørensen och Jan Thavenius. Vi har också besökt Klöxhultsskolan i Älmhult och utfört en observation samt en intervju med läraren Pia Wegendal Wallin. Avslutningsvis har vi ställt upp kriterier för detta litterära bildningsämne, där vi väver samman teori och empiri för att ge en bild av hur ett sådant ämne skulle kunna se ut. Några centrala kriterier är att all läsning skall utgå från skönlitteratur och att i anslutning till läsningen skall helst ett efterföljande samtal äga rum. Målet för detta samtal är vad Birthe Sørensen kallar ”den gemensamma texten”, där alla har fått dela med sig av sina erfarenheter och kunskaper till varandra. Avslutningsvis är det viktigt att man som lärare alltid använder sig av de didaktiska frågorna vad, hur och varför när man planerar sin undervisning.
Förord
Det har varit mycket lärorikt och intressant att skriva det här arbetet. Framförallt känner vi att vi kommer att ha stor nytta av det vi läst, behandlat och upplevt genom detta arbete i vår framtida yrkesroll.
Vi vill tacka Ulf Lindberg för utmärkt handledning. Men främst vill vi tacka Pia Wegendal Wallin för all den hjälp och inspiration som hon har givit oss.
Inledning ...1
Syfte ...4
Problem och frågor...4
Teoridel ...4
Birte Sørensen ... 5
Gunilla Molloy ... 6
Aidan Chambers ... 8
Svenska som ett litterärt bildningsämne ... 11
Metod ... 13
Urval... 13
Genomförande ... 14
Reliabilitet och validitet ... 15
Resultat av den empiriska studien ... 17
Hur ser Pias svenskämne ut? ... 17
Sammanfattning och diskussion... 23
Referenser... 27
Övrigt... 27
Bilagor... 28
Bilaga 1 - Intervjufrågor ... 28
Inledning
I dagens skola blir det alltmer upp till varje lärare att forma sitt eget ämne utifrån vad man innehållsmässigt anser centralt och viktigt i modersmålsundervisningen. Lars-Göran Malmgren visar i Svenskundervisning i grundskolan på tre olika ”svenskämnen”: svenska som ett färdighetsämne, svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne och svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne.
Svenska som färdighetsämne beskriver Malmgren endast med att: ”[t]räning av språkets och studieteknikens olika delfärdigheter står i centrum.” (Malmgren, 1996, s.86). Detta ämne är precis som titeln säger, ett färdighetsämne där olika delar tränas isolerat ifrån varandra.
Ämnet bygger på formalisering av färdighetsträning, dvs. […]”eleverna ska lära sig behärska den formella teknik som är förbunden med olika språkliga delfärdigheter” (1996 s.87). Det primära är tekniken, själva innehållet i övningen det sekundära. Åt litteraturläsning ägnas endast en liten del och såväl stora som små humanistiska grundfrågor, som t.ex. fred och krig, mobbing och rädsla, tenderar enligt Malmgren att helt utelämnas. Ämnet bygger på en flera hundra år gammal tradition inom skolväsendet. Möjligtvis finner Malmgren också en förklaring, till ämnets uppkomst, i den teknologiska ideologin som bygger på att många samhällsproblem kan lösas på teknisk väg, genom att de isoleras och undersöks objektivt (1996 s.88).
Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne får av Malmgren en lite längre förklaring. Det rör sig om att lära sig och känna igen litteraturhistoriens klassiska texter. Läsning av litteratur är det centrala. Som litteraturhistoriskt bildningsämne ges ämnet ett särskilt innehåll, närmare bestämt förmedlingen av ett kulturarv, d v s de litterära verk som författare och litteraturhistoriker anser värdefullast. Ämnet har sina rötter i 1800-talets nationalism och i svensk skoltradition har just nationalromantiska författare från den här epoken blivit mest lästa. Motiven för svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne är att skolan ansvarar för att eleverna ska känna till de viktigaste författarna, som en del av det svenska kulturarvet. Den klassiska litteraturen anses också ha en personlighetsutvecklande effekt på eleverna. Traditionellt består svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne även av språket. Språkläran, med grammatik och språkhistoria behandlas som en egen del, vid sidan av litteraturen (1996 s.88).
I svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne slutligen ”förs olika innehållsmässiga teman fram” och ”[d]e är valda så att eleverna kan känna igen sig själva i dem och de har med elevernas egna erfarenheter att göra” (1996 s.86). Här är det inte längre en fråga om att texterna ”kanske” kan underlätta identifikationen, Malmgren skriver att eleverna nu ”kan” känna igen sig själva i texterna. Texterna har med elevernas egna erfarenheter att göra, textvalet är breddat och består av såväl skönlitteratur som sakprosa.
Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne bygger på ett antagande om att ”[…] elevernas intresse för och nyfikenhet på omvärlden är en förutsättning för både språk- och kunskapsutveckling” (1996 s.89). Här handlar det framförallt om att ”[…] mer utgå från den aktuella elevgruppens förutsättningar och erfarenheter än från fasta studiegångar”. I detta ämne, till skillnad från färdighetsämnet, försöker man funktionalisera färdighetsträningen genom att sätta in den i ett sammanhang, som en del av ett skolarbete, allt utifrån innehållet. Teman som berör mänskliga erfarenheter, förr som nu, är av stor vikt då man strävar efter att utveckla elevernas sociala och historiska förståelse och diskutera centrala humanistiska problem. Den språkliga biten tillgodoses av produktion i äkta kommunikativa sammanhang.
Malmgrens ämnen är idealtyper. I praktiken anser han själv att det är svårt att skilja dem så skarpt åt som han framställer det i sin bok. Däremot hävdar han att alla lärare lutar åt ett hörn i denna triangel som Malmgrens tre ämnen utgör. Varje lärare drar lite mer åt något av de tre svenskämnena vilket också speglar lärarens undervisning.
Som lärare måste man hela tiden vara medveten om vad man vill få ut av sin undervisning. Man måste som Gunilla Molloy hävdar i Att läsa skönlitteratur med
tonåringar (2003) vara medveten om de didaktiska frågorna: vad eleverna ska läsa,
själva innehållet, hur det ska gå till och varför de ska läsa just den boken och på just det sättet. Med dessa didaktiska grundfrågor i bakhuvudet vill vi ställa frågan om man inte också kan tänka sig ett litterärt bildningsämne, snarare än ett litteraturhistoriskt bildningsämne. I ett sådant ämne utgör litteraturen navet - men inte läsning av kanoniska texter, såvitt de inte kvalificerar sig för en undervisning som strävar efter att utgå från elevernas erfarenheter (Malmgrens tredje ämne). Litteraturen blir också basen för språkliga studier, som avviker från Malmgrens första ämne genom att funktionaliseras. Det är just denna funktionella helhet som vi lägger in i svenskämnet som ett litterärt bildningsämne. Vi kommer i vår teoridel att utifrån Gunilla Molloy
(2003), Birte Sørensen (1985) samt Aidam Chambers (1993) framställa hur ett sådant svenskämne teoretiskt skulle kunna se ut.
Men låt oss först klara ut en fråga: Varför kalla det ”bildningsämne”? För att förklara begreppet har vi tagit hjälp av Jan Thavenius, Den motsägelsefulla bildningen (1995). Thavenius påpekar att ordet bildning har en lätt gammalmodig och negativ klang. Många relaterar ordet till 1800-talets borgerliga samhälle där bildning endast var avsedd för dem som befann sig högst upp i den sociala hierarkin (Thavenius, 1995, s.9). Thaveninus menar dock att det egentligen inte finns något annat begrepp att använda sig av eftersom så mycket av vår kultur bygger på de olika bildningsbegrepp som tillkommit under historien fram tills nu. Ordet bildning har dessutom en så pass vid betydelse, och innehåller en mångfald av grundläggande idéer och dimensioner, att ordet ändå ständigt är aktuellt (1995, s.9). Thavenius tolkning av begreppet är också den tolkning som vi syftar till när vi talar om bildning.
Bildning handlar om hela människan och hur hela personen utvecklas och växer i takt med bildningen d v s man utvecklar de intellektuella anlagen men också de moraliska, emotionella och fysiska. Det handlar om att få grepp om en helhet och man borde som bildad kunna höja sig över sina egenintressen. Begreppet innehåller också demokratiska element i den bemärkelsen att man som bildad bör vara opartisk, saklig och fördomsfri (1995, s.10). Vidare kan man tala om bildning som mer än att bara känna till den egna ”kulturella koden” och kunna tolka och använda sig av bara den (1995, s.15). Varje kultur har en ”kod” något som gör den enskilda kulturen speciell och varje kod öppnar upp för olika typer av texter. Bildning i den bemärkelsen, handlar om att känna till och kunna använda sig av många olika kulturella koder. Det räcker inte att bara vara förtrogen med den egna kunskapstraditionen och kulturella kanon som man är omringad av utan även vara öppen och mottaglig för de andra. Man får ett vidgat register genom att vara mottaglig för olika typer av texter, även sådana som inte stämmer med ens egenintressen, som vi nämnde ovan.
”Bildning i den betydelsen har att göra med friheten att kunna förhålla sig till sig själv och världen och slippa vara helt utlämnad åt en endimensionell och obegriplig tillvaro” (1995, s.15). Så sammanfattar både vi och Tha venius begreppet bildning, där det viktigaste som sagt är öppenhet och ett vidgat register.
Syfte
Vi vill nyansera Malmgrens litteraturämne och påvisa möjligheten av en variant som har andra och mer tidsenliga bildningsidéer. Häri ingår att undersöka den undervisning som en litteraturintresserad grundskolelärare i södra Sverige beskriver. Tanken är att skissera ett ämne man kan kalla svenska som ett litterärt bildningsämne och som bottnar i Malmgrens litteraturhistoriska och erfarenhetspedagogiska ämne.
Problem och frågor
I vår teoridel ställer vi frågorna: Finns det inga andra ämneskonceptioner än de som Malmgren förespråkar? Vad kan man få ut av att använda skönlitteratur som ”lärobok”? Hur skulle ett sådant ämne fungera? Vad stöter man som lärare på för problem då man arbetar med litteratur och boksamtal?
I vår empiriska del ställer vi frågorna: Hur läggs ämnet upp? Synliggörs de didaktiska frågorna i undervisningen? Vilket/vilka svenskämnen är det vi har sett? Hur tillägnar sig eleverna den språkliga aspekten? Vad finns det för likheter/skillnader med vårt tänkta bildningsämne och det vi har sett praktiseras?
Våra huvudsakliga frågor är: Finns det plats för ett litterärt bildningsämne i skolan? Kan man utgå helt från litteratur i sin undervisning? Hur skulle det i så fall se ut? Vad innebär egentligen bildning via litteratur?
Dessa frågor har vi besvarat under respektive avsnitt. Störst utrymme ges åt våra huvudfrågor i sista delen av arbetet; Sammanfattning och diskussion.
Teoridel
Som nämnts ovan har vi utgått huvudsakligen från tre teoretiker: Birte Sørensen (1985), Gunilla Molloy (2003) och Aidam Chambers (1993). Trots deras separata åsikter på svenskämnet och behandling av texter i klassrummet har vi hittat element som sammanlänkar dem och där de utvecklar varandra. Vi vill dock påpeka att deras diskussion om skönlitteraturens värde framförallt existerar inom skolans värld. Gemene mans val av litteratur kan man anta handlar mer om avkoppling och njutning.
Birte Sørensen
Birte Sørensen (1985) beskriver i sin artikel ”Texten och läsaren” vad en litterär text är och vad en texts olika betydelser kan vara, men det är inte något vi kommer att lägga större vikt vid här, utan vi är mer intresserade av det andra ledet i artikelns titel – läsaren.
När vi läser fiktions texter identifierar vi oss med de fiktiva personerna i texten i olika grader, från att uppleva likhet med en eller flera karaktärer till den totala inlevelsen där man känner och lider med någon karaktär (Sørensen, 1985, s.157). Men i skolan förstörs ofta elevernas läsupplevelse genom att t ex läsning görs till läxa. Sørensen påtalar hur svårt det är att använda sig av skönlitteratur i undervisningen utan att texten blir en ”lärartext”, d v s. eleverna svarar vad de tror läraren vill att de skall svara istället för att tala om vad de egentligen tycker om texten. Den egna tolkningen av texten kommer aldrig fram eftersom man söker efter lärarens tolkning. Eleverna är rädda för att svara fel när de känner sig osäkra på vilket svar läraren söker och är inte vana vid att deras tolkning kan vara lika rätt. Detta är inte en brist hos eleverna utan tvärt om något som lärarna måste ändra på.
Sørensen menar att alla elever skapar sig en egen ”elevtext” när de läser och att denna text sällan får komma fram. Hon vill att lärarna skall lyfta fram varje elevs ”elevtext” istället för att fokusera på ”lärartexten”. När sen eleverna får dela med sig av sina texter och ta del av varandras erfarenheter och tankar uppstår något som Sørensen kallar, ”den gemensamma texten” (1985, s.163). Den gemensamma texten är resultatet av en process där lärare och elever tillsammans fört en dialog med texten och lärt av varandra. Var och en för med sig egna erfarenheter och kunskaper i textläsningen och hur väl genomtänkt och noga tolkad en ”lärartext” än kan vara så är den ändå begränsad av lärarens upplevelser, situation och historia. ”Elevtexterna” är också formade av varje elevs personliga kunskaper och situation och därför kan ingen text - vare sig ”lärartext” eller ”elevtext” va ra den andre lik. Sørensen menar att man genom en dialog kan få ut så mycket mer av en text än om man skulle hålla sina upplevelser och tankar inombords. En fiktion text är ganska öppen och på så vis möjlig att tolka på många olika sätt. En dialog kring det lästa öppnar upp för alla dessa möjliga tolkningar och resultatet blir ”en gemensam text” där allas erfarenheter och upplevelser har fått komma fram och blivit erkända. Alla, inklusive läraren, får sätta sina egna tolkningar på prov i en sådan dialog och det blir då viktigt för läraren att poängtera att det inte finns några rätta eller fel svar när man behandlar texter på djupet.
Frågan man som lärare måste ställa sig är vad det är man vill få ut av textläsningen. Vill man ge eleverna kunskap om vilka redskap man kan använda för att analysera texter eller handlar det om något annat? När man svarat på den frågan kan man börja planera hur man skall nå fram till sitt syfte. Ett sätt kan vara att fokusera på eleverna och sätta sina egna tolkningar åt sidan. ”Det går bra om vi som lärare är modiga nog att släppa vår egen analysstruktur och skickliga nog att strukturera analysen utifrån elevernas uttalanden om texten” (1985, s.164). Det kan låta enkelt men det är ett helt nytt sätt att jobba på och kräver mycket av läraren. Det viktigaste är ändå att eleverna verkligen lär sig något och känner att arbetet är givande och utvecklande. Sørensens syfte med sättet att arbeta på är att hjälpa eleverna förstå sig själva. Hon är medveten om att vi aldrig kan vara riktigt säkra på att textarbetet verkligen lyckas med detta, men att vi måste tro på att arbetet betyder något för eleverna.
Gunilla Molloy
Precis som Sørensen betonar Gunilla Molloy (2003) att läraren måste ha klart för sig vad han/hon vill få ut av textläsningen. Därför trycker hon hårt på att läraren, i fråga om skönlitteratur såväl som alltid, ska ha klart för sig och kunna motivera för eleverna de
didaktiska frågor som vi tog upp i vår inledning: vad, hur och varför eleverna ska läsa. Hennes svar på vad-frågan går ut på att man ska läsa olika skönlitterära texter – också
texter som berör vårt kulturarv, och det kan man hitta underlag till i kursplanen för svenska där det står att: ”skönlitteraturen bär på en del av vårt kulturella arv” (Utbildningsdepartementet, 1994, s.49) Vad man vill få ut av texten är nästa aspekt. Handlar det om efferent eller estetisk läsning? Efferent läsning handlar om att fokusera på något specifikt ur texten, t.ex. berättarstrukturen, och lutar därmed åt Malmgrens färdighetsämne, och isolerad färdighetsträning, där innehållet riskerar att gå förlorat. Detta kan bl.a. ske när lärarens läshänvisningar eller så kallade bokfrågor får elevernas fokus och allt annat hamnar i periferin. Den estetiska läsningen riktar sig däremot på själva innehållet i texten och elevernas upplevelser av detta. Man finner därmed en anknytning till Malmgrens erfarenhetspedagogiska ämne (2003, s.48-49).
Hur- frågan är betydligt besvärligare. Läraren måste ha i åtanke hur man skapar en god läsmiljö som stimulerar till goda läsvanor samt hur den efterföljande bearbetningen till det lästa ska gå till, själva samtalet, eller ”den gemensamma texten” som Sørensen talat om.
Den sista didaktiska frågan varför eleverna ska läsa just en specifik bok, beror framförallt på överrensstämmelsen av innehållet, d v s. vad-frågan, gentemot det läraren planerat få ut av undervisningen. Det viktigaste, poängterar Molloy, är att inte falla in i en rutinmässig undervisning där man inte längre ställer de didaktiska frågorna till den klass man har framför sig och därmed inte tar hänsyn till deras bakgrund och erfarenheter. Utgångspunkten är att textens innehåll ständigt ska kvalificera sig för de problem och de elever som läraren just nu har framför sig. Med hjälp av vad-frågan kan man tillsammans med hur- frågan koppla de problem och värderingar som behandlas i litteraturen till den faktiska situationen i klassrummet och elevernas erfarenheter och därmed uppnå ett av de mål som står skrivet i kursplanen för svenska.
Med hjä lp av språket erövrar eleverna nya begrepp, de lär sig se sammanhang, tänka logiskt, granska kritiskt och värdera. Deras förmåga att reflektera och förstå omvärlden växer (1994, s.47)
Molloy menar att om eleverna genom litteraturen kan läsa om demokratiska värderingar och problematiken kring dem och dessutom får möjlighet att knyta an dessa kunskaper till egna erfarenheter, kan elevernas förståelse för andras erfarenheter öka. Denna förmåga att förstå sin omvärld ”är en del i den demokratiska fostran som skolan har som mål” (2003, s.42). Eftersom omvärlden beskrivs i skönlitteraturen uppfyller böckerna den formulering som finns i kursplanen att ”[s]könlitteratur hjälper eleverna att förstå omvärlden och sig själva” (1994, s.49)
För att komplicera ytterligare prövar vi att ställa varför-frågan som en övergripande fråga: ”Varför ska man läsa skönlitteratur?”. Kursplanen hävdar som vi såg att skönlitteraturen ger kännedom om omvärlden och en själv. Eleverna antas också lära sig tänka logiskt, kritiskt granska och värdera, och via det litterära språket lära sig nya begrepp (1994, s.47). Dessutom står det skrivet i kursplanen i svenska att: ”Skönlitteratur ger kunskaper om barns, kvinnors och mäns livsvillkor under olika tider och i olika länder. Litteraturen ger också perspektiv på det nära och vardagliga” (1994, s.49). Vilka böcker ger då vilken kunskap? Kan alla få samma kunskap av ett litterärt verk med tanke på att ingen elev har samma erfarenheter i bagaget? Och måste alla få samma kunskap? Molloy hävdar att även om alla inte lär sig lika mycket eller detsamma av det lästa, så kan man nå långt i det efterföljande samtalet om man tar sikte på ett fritt utbyte av läsningar – det Sørensen kallar ”den gemensamma texten”. Det är först i detta
samtal som man tar del av varandras åsikter och därmed vidgar sin allmänna repertoar, d v s. den enskilda läsarens erfarenheter och värderingar. Innan detta samtal kan äga rum måste läsaren först ta sig igenom texten, vilket kräver en viss litterär repertoar. Avsaknaden av denna utgör problem för läsaren att ta till sig ett annars välbekant innehåll eftersom berättarstrukturen är okänd och hindrar läsaren att nå fram till textens innehåll.
Därför bör man som lärare, enligt Molloy, förutom de didaktiska frågorna även ha andra meriter i bagaget. Hon hävdar att:
[d]en svensklärare som har insikt inte bara i didaktik utan även i litteraturteori, i receptionsforskning och i genusteori kan lättare förklara sina val av viss skönlitteratur. Hon kan därmed visa för elever och föräldrar hur dessa val är den del av ett större undervisningssammanhang som i sin tur uppfyller kursplanens och Lpo94: s intentioner (2003 s.33).
Läraren bör med andra ord kunna motivera sitt val av bok utifrån de didaktiska frågorna genom att ta hänsyn till: litteraturteorin, huruvida det är en klassiker eller ej, receptionsforskning, vilka möjliga åsikter och reaktioner bör komma fram och arbetas vidare på, samt genustanken, ska genusperspektivet tas i anspråk eller ej. Genom att synliggöra dessa aspekter visar läraren teorin bakom sin praktik (2003, s.34). Dessvärre är det ofta i detta synliggörande, framförallt inför eleverna, som det brister. För även om många lärare har tänkt igenom sin undervisning är det långt ifrån säkert att eleverna får kännedom om syftet. Vilket kan upplevas maktutövande och odemokratiskt i elevernas ögon. Det går dessutom stick i stäv med vad Molloy citerar ur 1994 års läroplan nämligen att det ”offentliga skolväsendet vilar på demokratisk grund” (2003, s.41).
Aidan Chambers
En annan mycket framstående teoretiker som inriktat sig på användningen av litteratur i undervisningen är Aidan Chambers (1993). Han är lärare och barn- och ungdomsförfattare men har givit ut ett par böcker där han beskriver och exemplifierar sina teorier och delar med sig av erfarenheter han gjort i klassrummet. Med hjälp av Chambers kommer vi att komma närmare praktiken än vad vi gjort hos Sørensen och Molloy.
I Böcker inom oss – och samtalet har Chambers inriktat sig på hur man stimulerar barn till att läsa och hur man lär barn att på ett kreativt och stimulerande sätt samtala om, och förstå böcker de läst. Chambers betonar vikten av samtal för i samtalet ligger nyckeln till reflekterande och tänkande läsare enligt Chambers. Det är något som förenar alla våra teoretiker, vikten av samtalet. De tonar alla ner själva läsningen och att det är läsningen i sig som sprider kunskap, till förmån för det samtal som kommer efter. Det är, som Sørensen säger, i konfrontationen och i utbytet av ”texter” som kunskap förmedlas, och Molloy hävdar samma sak.
En av Chambers elever hade en gång sagt till honom att de inte visste vad de tyckte om en bok förrän de talat om den (Chambers, 1993, s.17). Det ligger mycket i det uttalandet. Vi anser att många inte vet vad de tänker förrän de hör sig själva säga det. Att tänka högt är en egenskap många av oss använder till vardags, ibland omedvetet, men för det mesta ändå medvetet. Vi reder ut tankar och känslor genom att tala högt om dem, eller skriva om dem. Att få ut tankarna och se orden, eller höra sig själv säga dem, är betydelsefullt. Först då blir tankarna konkreta och man kan förkasta eller utveckla dem vidare. När det gäller boksamtal är principen densamma.
Att samtala bra om böcker är en mycket värdefull aktivitet i sig. Men att föra bra samtal om böcker är också den bästa övningen man kan få för att kunna föra givande samtal om annat. Så när vi hjälper barnen att samtala kring det de läst, hjälper vi dem också att kunna uttrycka sig om annat i livet (Chambers 1993, s.10).
När det kommer till läsning anser Chambers att det inte enbart handlar om att koda av ord på en sida, utan läsning består av flera moment utöver det, som att välja bok och att sen ge någon form av reaktion eller respons på det man läst. Reaktionen kan ske i form av ”organiserade samtal” i skolans värld och ”vardagsprat om böcker.” De kan båda vara lika givande, dels för läsaren och dels för den som lyssnar, för det bästa sättet att locka andra läsare är att kunna berätta och tala om böcker. Förmågan att förmedla känslor och erfarenheter och få det hela att låta meningsfullt i mottagarens öron är det som gör att denne vill läsa det man rekommenderar. Förmågan att kunna uttrycka sig väl ställs återigen i fokus. Samtalet är det som är viktigt.
Utan att tänka på det så är våra samtal om böcker i vardagssituationer som t ex på bussen, tåget o.s.v. uppbyggda enligt ett särskilt mönster och detta mönster använder vi
oss alla av när vi vill dela med oss av en bok eller liknande vi läst. Mönstret är lika tydligt när vi vill samtala om en och samma bok tillsammans med någon. Mönstret bygger på att vi först vill utbyta entusiasm, där gillanden och ogillanden ingår. Sen handlar det om att utbyta frågetecken och svårigheter i texten. Och till sist utbyter man kopplingar och upptäcker mönster och samband i texten. Detta är i grunden det ett boksamtal går ut på, även i klassrummet. Man utbyter erfarenheter och tankar och tillsammans med andra får man ut en större behållning av texten. ”Varje gruppmedlem vet något, men ingen vet alltihop” (1993, s.29). Genom samtalet utvecklas man och får ta del av tankar och erfarenheter man annars inte skulle kunna ta del av och man får en djupare förståelse av texten. Man kan koppla detta både till utvidgningen av den allmänna repertoar Molloy talar om och Sørensens olika ”texter”, främst ”den gemensamma texten”.
För att man skall kunna nå till en ”gemensam text” där alla har fått chansen att utveckla sina egna ”texter” skall man inte vara rädd för att säga sådant som är uppenbart. Det blir en naturlig början att tala om sådant som alla vet och samla ihop informationen från alla som deltar i samtalet, menar Chambers. På så sätt minimerar man risken att det finns någon som från början inte riktigt hänger med. Alla utgår från samma plattform, d v s det uppenbara och utifrån det kan man sen angripa det icke uppenbara. Genom samtalet skapar man en innebörd och förståelse för texten som man annars inte skulle kunna uppnå på egen hand. ”Följaktligen uppmuntrar läraren alltså läsarna att börja med det uppenbara: att säga allt de tror sig veta om texten, för att sedan kunna upptäcka sådant de inte trodde sig veta” (1993, s.64). Endast läsaren ”vet svaren” och är den ende som känner till sin egen läsupplevelse. Därför är det så viktigt att man inleder samtalen med att alla får berätta vad de vet om texten så att man tillsammans kan bygga upp ett gemensamt ”vetande” och därefter utgå från det.
Under ett boksamtal i klassrummet är det viktigt att elever och lärare är införstådda med principen att allt är värt att berättas. Ingen elev skall känna att det den tänker på inte har någon betydelse i sammanhanget. Stämningen i klassrummet måste vara sådan att eleverna känner sig så trygga att de vågar och vill berätta det de tänker på. I mycket stor utsträckning har det varit så och är säkert fortfarande så att eleverna söker efter ”lärartexten”. Det skall vara fullt acceptabelt att våga säga att man inte alls gillade boken eller texten och veta att läraren inte svarar med att nonchalera eller avfärda yttrandet som meningslö st.
Det blir mer och mer tydligt hur viktigt det är att ”lärartexten” inte lägger sig i vägen för elevernas egna ”texter”. Om man skall uppnå en situation där eleverna lär av varandra istället för att söka efter vad man tror att läraren vill ha svar på, måste man också göra det mycket tydligt hur stor betydelse var och ens åsikter har. Det blir också ett naturligt steg i riktning mot en demokratisk skola där eleverna fostras att tänka och agera demokratiskt. Den mest grundläggande principen i ett sådant samhälle är ju att ingen skall känna sig hindrad att uttrycka vad de egentligen känner och tycker.
Svenska som ett litterärt bildningsämne
För att skapa vår bild av svenska som ett litterärt bildningsämne har vi använt oss av olika teoretiker och vänt oss till den aktuella kursplanen i svenska för att få en så djup inblick i ämnet som möjligt. Vi har visat att svenska egentligen inte finns som ett specifikt ämne utan att det blir vad varje lärare gör det till. Ämnet formas av hur de enskilda lärarna förhåller sig till de didaktiska frågorna Molloy behandlar. Samtidigt har vi begränsat oss till att resonera kring det litterära samtalet. De rent språkliga och funktionella aspekterna av vårt ämne har vi bara till viss del funnit utrymme att behandla inom ramen för denna uppsats.
När vi tänker oss ett ämne som kallas ”litterärt bildningsämne”, så innebär det just bildning via litteratur. I en viss mening kan litteratur i sig vara bildande oavsett om man pratar om det man läst eller ej. För som vi tidigare diskuterat handlar bildning först och främst om öppenhet och att vidga sitt register med hjälp av kontakt med många olika sorters texter. Vi håller dock med våra teoretiker om att behållningen blir större om man har någon att samtala med och utbyta erfarenheter med. Men innan detta givande samtal, som vi så många gånger poängterat vikten av, kan förekomma krävs en bra stämning i klassrummet, ömsesidig respekt och tillit såväl mellan lärare och elever, som elever sinsemellan (Molloy, 2003, s.293).
Som Molloy påpekar är ett litterärt samtal en social aktivitet och för att den ska fungera tillfredsställande bör det inte förekomma några större konflikter i klassen. Skulle sådana konflikter förekomma angrips de, enligt vår uppfattning bäst, genom litteratur som berör den aktuella konflikten. ”Teach the conflict”, som Gerald Graft säger (citerad efter Molloy 2003, s.294). Molloy fortsätter: ”Att läsa skönlitteratur för att lära något om livet, om dess möjligheter och även om dess konflikter, skulle kunna
förändra skolämnet svenska i riktning mot ett mer humanistiskt demokratiämne” (2003, s.295).
Vid användning av skönlitteratur som läromedel stöter man dock på en del problem eftersom varje elev, mer eller mindre på egen hand, måste ta sig igenom boken. Problematiken ligger, för läraren, i att välja rätt litteratur så att eleven i mötet med texten upplever denna som meningsfull. Molloy menar att man som lärare måste ta hänsyn elevernas allmänna och litterära repertoar. Därför ska man som lärare ha god kännedom om elevernas bakgrund och personliga erfarenheter såväl som deras litterära erfarenheter.
När en text, av en elev, utnämns till tråkig kan det, enligt Kathleen McCormicks som Molloy hänvisar till, handla om icke- matchning, d v s textens struktur stämmer inte med läsarens erfarenheter och hindrar därmed honom/henne att se det välbekanta tema som ligger bakom strukturen (2003, s.57). Vi hävdar dock att eleverna måste få en bredare repertoar, genom att läsa det ”tråkiga” eller ”svåra” verk som läraren föreslagit. Som Molloy uttrycker det: ”[…] de svårigheter som en elev kan ha vid läsningen av ett klassiskt verk försvinner inte nödvändigtvis vid läsningen av en modern ungdomsroman” (2003, s.301). Det är lärarens uppgift att överbygga dessa klyftor av litteratur för eleverna, så att de så småningom kan känna igen strukturen i de flesta texter.
För att vårt svenskämne ska fungera måste många lärare tänka om eftersom traditionell undervisning tenderar att lösryckt handla om antingen språk eller litteratur, istället för som vi förespråkar, om språket och litteraturen genom språket och litteraturen. Delarna förs därmed samman till en helhet. All traditionell undervisning är dock inte förkastad. Den stora skillnaden är, som vi tidigare påpekat, utgångspunkten i litteraturen.
Sammanfattningsvis blir skönlitteraturen, i svenska som ett litterärt bildningsämne, en kunskapskälla för lärande om omvärlden, om sig själv, språket och litteraturen, både genom klassiker och genom populärlitteratur, eftersom vi lägger stor vikt vid såväl historisk som modern bildning. Tonvikten i lärandeprocessen ligger i samtalet där elevernas, inte lärarens, åsikter och argumentationer står i centrum.
Metod
På teoriområdet är metoden jämförande textanalys i syfte att avgränsa ett möjligt litterärt bildningsämne. För att konkretisera vårt bildningsämne har vi dessutom gjort en begränsad empirisk undersökning. Genom observation och intervju med en lärare i södra Sverige har vi tagit fram likheter och skillnader i hennes undervisning gentemot vårt tänkta ämne. Utifrån hennes undervisning kommer vi även att dra en parallell till Malmgrens ämnen. Huvudtanken är dock att ställa undervisningen mot det tänkta bildningsämnet.
Vi har valt att använda oss av en intervju och en observation för att få möjlighet att ställa följdfrågor och bli mer personliga och komma närmre vår utvalda lärare och hennes undervisning. Fördelen med en personlig intervju är också att man får möjligheten att besöka skolan läraren jobbar på och får därmed en helhetsbild av den miljö denne arbetar i. Vi fick också tillfälle att sitta ner med lärarens material och ta del av det på egen hand. Vidare har vi valt att bara lyfta fram de frågor och svar vi funnit mest relevanta för detta arbete.
Observationen som metod valde vi för att kunna känna av stämningen i klassrummet och få se lärarens teori omvandlas till praktik. Vi hade dessutom en förhoppning om att se hur ett litteratursamtal kunde se ut, vilket dock inte blev fallet, då omständigheterna gjorde att vi istället kom att närvara vid en introduktion till ett nytt temaarbete.
Vi kommer inte att redogöra för intervjun i sin helhet utan kommer att hänvisa till de delar som vi fann mest intressanta för vårt arbete. Vidare kommer vi att redogöra för observationen genom att ge en helhetsbild av det vi såg och de intryck vi fick under den lektion vi observerade. Observationen är strukturerad kring en rad huvudfrågor som går att finna under rubriken Genomförande. Redogörelsen för observationen kommer att ske i kursiv stil.
Urval
När vi började planera för att ta kontakt med olika lärare inför intervjun gick vi igenom vilka kriterier vi hade på de lärare som skulle kunna vara intressanta för oss. Vi ville inte göra ett nedslag i vilken skola som helst, eller hos vilken lärare som helst utan det viktigaste va r att läraren i fråga hade ett gediget litteraturintresse och där detta intresse tog sig form i hennes sätt att arbeta. Litteraturen (men inte litteraturhistorien) skulle stå i centrum i undervisningen och detta var egentligen vårt enda stora krav. Det visade sig
sedan vara svårt att hitta det som förr kallades högstadielärare som till största delen undervisade utifrån litteratur. Av de tre lärare vi slutligen fann var det endast en som var intresserad av att ställa upp i undersökningen. Pia Wegendal Wallin som arbetar som svensk-, historia- och religionslärare på Klöxhultsskolan i Älmhult.
Skolan ger intryck av en harmonisk stämning i såväl klassrum och korridorer som personalrum. Skolan är byggd i vinklar, med olika längor för olika stadier och korridorerna är ljusa och dekorerade med tavlor och gröna växter. De flesta dörrar är i trä och glas och när man tittar in i klassrummen ser man att även där finns det växter i fönstren, och en gardinkappa i överkanten. Det finns dessutom mycket bilder uppsatta på vä ggarna.
Eleverna i Pias klass sitter i tre bänkrader där borden står uppställda mot varandra. Eleverna tittar på varandra och har sidan mot tavlan. För att se tavlan får de vrida sig ett kvarts varv. Det finns ingen kateder i klassrummet utan framför whitebordtavlan finns endast ett öppet område där läraren kan röra sig fritt.
Pia visade sig passa utmärkt in på den lärartyp vi sökt, såtillvida att litteraturen står i centrum i hennes undervisning. Hon är den som driver litteraturundervisningen på skolan och får kollegerna att arbeta i samma riktning. Pia är även den som främjar och skapar integration mellan ämnena, till exempel svenska och slöjd.
Genomförande
Genom en bekant fick vi tips om Pia. Via e-post tog vi sedan kontakt med henne och fick snabbt positiv respons genom att hon välkomnade oss till skolan. På skolan utförde vi först intervjun som baserades på en rad frågor (se bilaga 1). Tillsammans med Pia pratade vi kring frågorna och intervjun blev inte som vi först tänkt. Vi hade planerat att ställa frågorna i tur och ordning, men Pia kände att många av frågorna skulle hon vilja fundera mer kring och ge utförligare svar på än vad ett muntligt svar hade gett. Istället fick vi svar på många av frågorna genom att bygga samtal kring dem och Pia kompletterade dem med att visa oss material samtidigt som hon pratade och svarade på frågorna. Som komplement till intervjun valde Pia att i lugn och ro tänka igenom och sedan grundligt besvara våra frågor skriftligt, för att som sagt kunna ge oss så utförliga svar som möjligt. Vi kommer i fortsättningen att hänvisa till intervjun genom att benämna de olika delarna som intervju, samtal och skriftliga kommentarer. I efterhand anser vi att detta var ett mycket tillfredställande sätt att utföra intervjun på. Dels fick vi
svar på de flesta frågorna direkt, vi fick personlig kontakt med Pia och fick se henne i den miljö hon verkar i, dels gav hon oss skriftliga svar och ett erbjudande om att kontakta henne om vi behövde ställa följdfrågor eller få något förtydligat med mera.
Efter intervjun observerade vi en svensklektion där Pia, inför en halvklass, introducerade ett nytt tema. Efter en kort presentation som gick ut på att vi i egenskap av lärarstuderande var på besök hos Pia, placerade vi oss längst bak i klassrummet, utan att nämna vår roll som observatörer. Inför observationen hade vi funderat på vad det var vi ville få ut av observationen och vilken relevans detta skulle få för vårt arbete. För att få en så tydlig struktur på observationen som möjligt skrev vi ner några frågor som vi sedan utgick ifrån och sökte svar på. Det vi var intresserade av att studera var följande. Hur presenterar Pia det nya arbetsområdet för eleverna? Hur tar eleverna emot den nya informationen? Ställer eleverna frågor? Är de tysta? På vilket sätt är eleverna aktiva/inaktiva? Vilka typer av frågor ställer eleverna och vilka typer av frågor ställer läraren? Är alla elever aktiva?
Efter observationen fick vi samla våra tankar i Pias arbetsrum och ta del av hennes ”materialbank”, d v s vi fick tillgång till alla de pärmar med stenciler, lektionsplaneringar och arbetsområden som hon jobbat med under åren. Vi fick även ta del av anteckningar och protokoll från planeringsmöten hon haft med kollegor på skolan där de planerat terminen. Det gav oss en god inblick i hur man samarbetar på skolan och hur böcker, läsning och samtal är den röda tråden genom alla stadier, från första året till år nio.
Reliabilitet och validitet
Vi sökte efter lärare som motsvarade våra krav i förhållande till uppsatsens syfte och därmed begränsade det urvalet av lärare redan från början. Därför vill vi poängtera att vi bara har en lärare att utgå ifrån och att det säkert finns andra sätt att tänka sig svenska som ett litterärt bildningsämne. Uppsatsen bygger på personliga slutsatser från de givna svaren. Nackdelen med att bara använda sig av en intervju är att vi inte kan jämföra en lärares undervisning och svenskämne med någon annans. Vi är medvetna om att vi utifrån hennes svar och den observation vi gjorde vid ett tillfälle bara kan dra begränsade slutsatser om hur ett litterärt bildningsämne skulle kunna fungera. Å andra sidan fick vi mycket informativa svar, och Pia är en kvalificerad lärare som inte bara undervisat i 30 år utan även skrivit en rapport kring ämnesdidaktiska frågor vid Lunds
universitet och, uppger hon, även blivit erbjuden en forskartjänst men avböjt på grund av ekonomiska skäl.
I första kapitlet kommer vi bara att redovisa resultatet av undersökningen genom att ge en bild av lärarens ämne sammanvävt med observationen och de svar vi fått. I andra kapitlet kommer vi att fördjupa oss i resultatet i samband med att vi ställer upp kriterier för vårt litterära bildningsämne.
Resultat av den empiriska studien
Hur ser Pias svenskämne ut?Av intervjun visade det sig att Pia brukar ett ämne som är mycket snarlikt det litterära bildningsämne vi tänkt oss. Hon använder sig av litteratur för att behandla olika arbetsområden. Det innebär att hon utgår från skönlitteratur i stället för traditionella läromedel för att skapa sin undervisning. Genom att samverka med olika ämnen täcker hon ett brett spektrum av infallsvinklar och teman och för varje bok har de olika arbetssätt där elevernas tankar och åsikter alltid står i centrum. T ex i år 7 behandlar man boken Blåögd av Berggren och utifrån denna samverkar man med samhällskunskap i temat Lag och rätt.
Grunden i undervisningen, förutom skönlitteraturen, är samtalet. Stora delar av tiden ägnas åt att tala om det man läst och förmedla sina tankar och åsikter. Det viktiga för Pia är att eleverna tränas i att ha kapacitet och förmåga att göra sin röst hörd både skriftligt och muntligt. Hon betonar hur viktigt det är att man som lärare väljer böcker eleverna kan tycka något om för att få kreativa samtal.
Pias ämne bygger på de materialpärmar, vi tidigare nämnt, som hon skapat genom åren utifrån olika arbetsområden med utgångspunkt i skönlitteratur. Svenskinstitutionen på skolan har drygt 105 titlar till sitt förfogande utöver skolbibliotekets utbud. Pia bidrar till denna samling genom att via kommunbiblioteket köpa in klassuppsättningar av böcker från förlaget En bok för alla till ett pris av 13 kr/st.
Skolan samarbetar genom alla stadier och de flesta lärare arbetar på liknande sätt med böcker så att arbetssättet inte blir en överraskning för eleverna senare i de högre åldrarna. I de lägre åldrarna finns det bokhörnor som är speciellt avsedda för läsning. De har också något som kallas ”bokträd” där eleverna klistrar upp titlar på böcker de läst i form av ett löv vars färg varierar efter omdömet på boken – bra, dåligt, mittemellan. Genomgående för år 1-9 är: författarbesök, involverade föräldrar, som främst i de lägre åldrarna skall spendera minst en kvart om dagen med barnet som läser högt och pratar om vad det läst, och läsjour naler som innebär att eleven skriftligt reflekterar genom att ”prattänka” kring bokens innehåll. Vidare skall varje elev, åtminstone i Pias klasser, läsa minst en bok per månad och gemensamt för all litteratur de läser på skolan är att det
skall gå att tycka något om den. Pia rekommenderar att eleverna läser tio sidor om dagen, d v s femtio sidor i veckan och då är kravet på minst en bok i månaden inte svårt att uppnå.
”Vårt mål är att skönlitteratur för större delen av svenskämnet. (sic) Läsning skall vara en ständigt pågående aktivitet”(Klöxhultsskolans hemsida). Detta är något som hela skolan arbetar efter och strävar efter och målet sträcker sig från de första åren till de sista. Det är också något som man gemensamt kommit fram till på skolan. Tillsammans har lärarna skrivit kriterier för svenskämnet och kompletterat dessa med vilka metoder man använder sig av i undervisningen.
Genom skönlitteraturen får man en särskild sorts kunskap som bonus till den gamla vanliga kunskapsbaserade. […] Man lär sig t.ex. psykologiska förlopp. Man får en distans till personliga händelser. Man diskuterar personer i böcker och får ingångar till sitt eget växande utan att behöva lämna ut sitt mer privata jag. Dessutom är det roligare än att läsa antologier (skriftliga kommentarer).
Så motiverar Pia i sina skriftliga kommentarer varför man skall läsa skönlitteratur och fortsätter med att förklara hur hon ser på svenskämnet som helhet.
Svenska är det ämne som mer än andra ämnen borde hjälpa eleverna att hitta sin egen röst, sina egna åsikter, sitt eget skriftspråkande och sin känsla av att finnas till i världen. Utan en egen röst som du vågar använda, kan och får använda har du svårt att göra dig synlig – både för dig själv och omgivningen. Tillsammans med andra personlighets- och identitetsberikande ämnen som musik, bild och slöjd ger svenskämnet eleverna många ingångar till förståelse av det egna jaget och det egna lärandet.
Svenska är kommunikation – inåt och utåt. Svenskämnet lever
inne i eleverna, det är personligt, känsligt, skört och kan vara
fantastiskt att arbeta med. Jfr. religion – handlar om människan och hennes tro om världen. Historia – handlar om människan och hennes handlande i världen. Och svenskan – människan som hon
Förklaringen till varför det är viktigt att det skall gå att tycka något om boken är att undervisningen och inlärningen bygger på att eleverna delar med sig av sina tankar och åsikter till varandra. Lärarna på skolan skall ta elevernas bidrag på allvar och i samspel med dem skapa ny kunskap i och om texter och texters innehåll. Med texter menas bland annat litteratur, film och teater. Genom att använda sig av olika typer av texter öppnar undervisningen upp för möjligheter att närma sig texterna på olika sätt d v s man har möjligheten att använda sig av olika inlärningsstilar för att hjälpa till att göra innehållet meningsfullt för eleverna (Klöxhultsskolans hemsida).
Lärarna är medvetna om att många elever ofta läser mindre än de behöver för att klara skolgången och de krav som ställs på dem. Därför är det skolans ansvar anser de att se till att eleverna läser så mycket som möjligt. Pia har, som vi tidigare nämnt, en egen miniminivå på hur mycket eleverna bör läsa på egen hand och den ligger på en bok per månad och elev. Utöver detta läser klassen minst två böcker tillsammans per termin.
I samband med läsningen utgår lärare och elever från en rad strategier för att få grepp om texten. Inledningsvis handlar det om att få en bild av innehåll och sammanhang och då använder de sig av de didaktiska frågorna vem, var, när, hur och varför. Nästa strategi handlar om att klargöra svåra ord och begrepp, sedan skall de gissa hur det kommer att fortsätta och till sist summera, där eleverna skall kunna sammanfatta texten med en enda mening.
Pia börjar varje termin med att presentera tänkbara ämnesområden, böcker och läromedel. Sedan får eleverna en stund på sig att tycka till och därefter gör hon en grovplanering som de sedan arbetar efter. Under grovplaneringens gång har Pia koll på målen för svenskundervisning. Under arbetes gång kontrollerar hon då och då att de fortfarande uppnås. Detaljer kan ändras. Inför större områden brukar hon alltid ta till några citat ur gällande läroplan. Om hon får en ny klass med skeptiska elever/föräldrar anser hon att ”det bra att ha på fötterna och visa vad som står i styrdokumenten”, så att ingen tror att hon hittar på.
Pia är, som alla svensklärare, ålagd att alla elever ska nå minst G i nian. Detta är något som hon är medveten om, accepterar och tar ansvar för. Hon poängterar dock att det hon ”känner är ett rättvisekrav”. Och fortsätter: ” Har du språket i din ägo kan du skaffa dig makten över ditt eget liv och den som kan hjälpa dig med det är ju jag. Ansvar har man” (skriftliga kommentarer).
Som komplement till styrdokumenten har Pia skrivit ihop en lista för bedömning som hjälper lärarna på skolan att se hur långt eleverna nått i sin läsutveckling (se bilaga 2).
Observationen visade oss att hoppet från teori till praktik inte var särskilt stort. Det Pia pratat om och det material hon visat oss realiserades i hennes undervisning. T ex genom den introduktion av arbetssättet som ett tema om världskrigen skulle bygga på. Eleverna kommer att arbeta med att läsa olika böcker kring temat och sedan skriva läsjournaler om handlingen, den historia de läst och kring sitt eget reflekterande. De ska också skriva fakta- eller fiktionstexter och temat skulle resultera i ett prov med frågor kring orsak och verkan, t ex hur Hitler kom till makten, istället för rena instuderingsfrågor där årtal står i centrum. Det vill säga hur är viktigare än när.
Nedan följer ett utdrag ur vår observation för att ytterligare belysa hur teorin blir till praktik.
Pia repeterar temat Världskrigen med en halvklass i 9an, den fullständiga introduktionen ägde rum strax innan höstlovet. Hon börjar lektionen med att hänvisa till ett A-3 blad som sitter uppsatt längst ner i klassrummet. På A-3 bladet sitter påklistrade lappar om barns rättigheter. Pia pratar lite om vad det står gällande barns rättigheter och visar därefter en annan bild, av en färgglad luftballong som sitter på dörren. I ballongen finns papperslappar med olika saker som rör livet, t ex skola, fritid, hus, kläder, mat, vänner etc. Saker som vi i västvärlden tar för givet men som många barn runt om i välden saknar. Tidsfristen i ballongen håller på att rinna ut och för att den ska kunna flyga ett tag till måste eleverna slänga ut de saker som de anser minst viktiga från ballongen. Eleverna får likadana papperslappar, som finns i ballongen, utdelade till sig och tar sig an uppgiften, i spontana grupper. Förutom en kille som blir ensam. Några elever frågar hur många lappar som ska plockas bort, men Pia har inget svar - det ska de själva välja. Instruktionen var bara att tiden började rinna ut.
När alla är klara skrivs förslagen upp på tavlan. Eftersom nästan alla lappar kommer upp igen påbörjas en ny utrensning tillsammans med Pia. Det märks att de är vana vid att diskutera när de lägger fram utvecklade svar och argument. Pia köper alla svar så länge det finns en bra argumentation bakom och hon vill också att resten av klassen ska köpa svaren, innan det godkänts. Det känns inte som en lärare - elev diskussion, mer som en ledare- debattörer som för en diskussion. Dock var det svårt för Pia att få med alla elever i diskussionen.
I slutet av lektionen får eleverna en läxa. De ska intervjua två vuxna om problem de hade när de växte upp. Hur de kände det och hur de löste det. Som exempel på hur de ska gå tillväga berättar Pia om en egen personlig och problematisk erfarenhet under
sin uppväxt och eleverna börjar spontant dela med sig av egna problematiska erfarenheter och hur de löst dem.
Slutligen kommer Pia med olika påståenden om barns rättigheter och eleverna ska gå och ställa sig vid en lapp som det antingen står ”ja” eller ”nej” på. Lapparna är uppsatta på motsatta sidor av klassrummet och eleverna skall sen argumentera för sitt svar. Det blir inte så många påståenden och någon elev kommenterar detta genom att önska att de vore fler.
Därefter avslutas lektionen, men eleverna rusar knappast ut, några dröjer sig snarare kvar. Ett par elever kommer fram till Pia för att diskutera sitt senaste skrivande i loggboken.
Precis som Pia har sagt att det gör tar eleverna själva tar kontakt med henne för att hon ska korrigera och diskutera det skrivna, vilket hon aldrig gör utan deras egen förfrågan. Inte så länge det rör sig om flödesskrivande.
När vi frågar om språkbearbetning påvisar Pia ett exempel på en tjej som har problem med för mycket talspråk i sina loggar. Då tar eleven kontakt med Pia som går igenom texten, stryker under och kommentarer allt talspråkligt, såsom småord och utfyllnadsord, vilket de sedan går igenom tillsammans.
Efter observationen får vi åter tillfälle att prata med Pia. Hon förklarar för oss att syftet med lektionen var att göra eleverna uppmärksamma på hur barn i olika länder har det, trots föreskrifter om barns rättigheter. Lektionen var en introduktion, en förförståelse, för det fortsatta arbetet med temat Världskrigen. Genom intervjun ska eleverna få en inblick i hur det var att vara barn i Sverige för ett antal år sedan. Pia har inga direkta mål inför varje lektion eftersom hon ”oftast kör en följd av lektioner och allt hänger ihop om inte linjärt så på tvärs eller cirkulärt” (intervju).
Hela temat om Världskrigen bygger på litteratur men för att få kunskaper från så många olika perspektiv som möjligt ger Pia dem en förförståelse bl a i form av diskussion kring barnkonventionen som de senare kan använda för att komma djupare in i litteraturen. Just i detta tema har Pia påbörjat arbetet med en introduktion kring barnkonventionens lagar för att behandla faktadelen. Den känslomässiga aspekten om barn i utsatta situationer tillgodoses av skönlitteraturen. Utifrån detta har de fått ett bredare perspektiv på situationen och historien som de kan använda sig av vid provtillfället, då inte bara faktainlärningen skall stå i centrum utan där det viktiga är att de kan redogöra för omständigheter, följder och konsekvenser i samband med det som behandlas i temat.
Sammanfattning och diskussion
Istället för en traditionell sammanfattning kommer vi att ställa upp en rad kriterier för vårt ämne: all undervisning skall utgå från litteratur - all sorts litteratur och i anslutning till all läsning skall helst ett efterföljande samtal äga rum, som komplement till samtalet bör man även använda sig av loggboksskrivande, slutligen skall man kunna motivera de didaktiska frågorna dels för sig själv och dels inför eleverna. Kriterierna är baserade på de teoretiker vi tidigare behandlat och kommer att relateras till den undervisning vi sett hos Pia. På detta sätt hoppas vi att vårt bildningsämne skall få tillräcklig konkretion.
I vårt arbete har vi utgått från tre litteraturpedagoger och vi vill nu ställa deras huvudtankar mot det vi sett i praktiken. Alla tre teoretikerna är överens om att eleven skall stå i centrum och att det är utifrån deras erfarenheter och kunskaper som all undervisning skall bygga vidare, detta helt i enlighet med vad som står i läroplanen.
I vårt första kriterium för det litterära bildningsämnet förespråkar vi, liksom våra teoretiker, att i princip all undervisning skall utgå från litteratur. Med litteratur menar vi i första hand skönlitteratur men utesluter inte andra massmediebaserade texter i vid mening. Som vi tidigare nämnt hävdar kursplanen i svenska att skönlitteraturen ger kännedom om omvärlden och en själv. Den ger perspektiv på det nära och vardagliga och dessutom kunskaper om mä nniskans livsvillkor under olika tider och i olika länder.
För att få detta breda perspektiv anser vi för det andra att eleverna bör läsa all sorts
litteratur för att medvetandegöra dem om såväl klassisk litteratur som modern och
därmed förstå människans historia och hålla sig ajour i dagens samhälle. Bland Pias material hittade vi t ex Orfeus och Eurydike, Kung Midas och utdrag ur Homeros, vilket tyder på att hon även använder sig av klassisk litteratur. När vi frågar henne svarar Pia att hon försöker få ett så brett spektrum som möjligt men eftersom språket är svårare i dessa texter använder hon sig bara av dem i de klasser där hon känner att eleverna klarar av det.
I anslutning till all läsning skall helst ett efterföljande samtal äga rum. Detta samtal är ett utbyte och en konfrontation mellan allas texter och det är här som den största delen av kunskap förmedlas. Som Sørensen påpekar är det ”elevtexten” som skall lyftas fram och leda till ”den gemensamma texten” och det är dialogen kring det lästa som öppnar upp för den gemensamma texten där alla bör dela med sig av sina kunskaper och
erfarenheter. Men som vi såg under observationen är det svårt att få alla elever att aktivt delta i samtalet. Därför kan man använda sig av loggboksskrivande i form av flödesskrivande eller ”skrivprata” som Pia uttrycker sig. Detta är en metod som hon använder sig av kontinuerligt i samband med varje bok eleverna läser. Där får eleverna möjlighet att prata av sig och föra fram sina reflektioner kring texten. De elever som har svårt att uttrycka sig i tal får möjlighet att utrycka sina tankar och tolkningar på detta sätt. Det viktiga för läraren är att låta eleverna stå för tolkningen och sen kunna analysera utifrån det eleverna kommit fram till. Som vi tidigare poängterat är detta ett nytt sätt att arbeta på eftersom lärarens egen tolkning av texten skall stå tillbaka till förmån för elevernas. Molloy tillägger att man med det efterföljande samtalet når långt med avseende på att eleverna har möjlighet att nå samma kunskap.
Den teoretiker som främst behandlat samtalet är Chambers. Han menar att alla samtal om böcker bygger på ett och samma mönster: först sker ett utbyte av entusiasm, där gillanden och ogillanden ingår. Sen handlar det om att utbyta frågetecken och svårigheter i texten. Och till sist utbyter man kopplingar och upptäcker mönster och samband i texten. Detta är i grunden det ett boksamtal går ut på. Genom utbytet av erfarenheter och tankar får man större behållning av texten. I Pias material hittar vi mycket av Chambers när det handlar om hur man för givande samtal i klassrummet. Många av frågorna handlar om att eleverna skall berätta om sina tolkningar, vad de anser väsentligt och avgörande i texten. Frågorna skall anknyta innehållet till elevernas egna erfarenheter och kunskaper. Chambers anser att nyckeln till bra boksamtal är att eleverna känner sig delaktiga och betydelsefulla. Detta är något vi tydligt kunde se i Pias undervisning då hennes elever och deras åsikter står i centrum. Hon anser att läraren har en stöttande funktion och fungerar mer som en ledare vid boksamtal än någon som sitter inne med de rätta svaren.
Ett fjärde kriterium utgår från Molloys påpekande att man måste ha klart för sig
syftet, d v s vad man vill få ut av textläsningen, och anpassa arbetet efter de elever man har framför sig. Det är viktigt att man ständigt ställer de didaktiska frågorna vad, hur och varför inför varje arbetsområde. Man skall kunna motivera dem dels för sig själv
och dels inför eleverna. Det är viktigt att eleverna får ta del av dessa didaktiska frågor för att i demokratins anda kunna vara med och påverka undervisningen.
De didaktiska frågorna berör allt det vi tidigare behandlat från vad man skall läsa till
frågan handlar om läsmiljön och den efterföljande bearbetningen – själva samtalet. För
att såväl samtal som elevengagemang skall kunna fungera tillfredställande krävs ett gott klassrumsklimat som främjar en god läsmiljö. Detta är mycket viktigt för att kunna få givande och utvecklande samtal där eleverna inte söker efter lärarens svar utan känner att deras åsikter och tankar är det som är det väsent liga eftersom det inte finns några givna svar när man behandlar texter. Som lärare har man rollen som handledare och vägledare. På frågan varför hänvisar vi åter igen till kursplanen som hävdar att skönlitteratur ger kännedom och kunskap om omvärlden och en själv. Som Thavenius tidigare påpekade ger litteraturen flera olika infallsvinklar på ett problem. Det viktigaste är öppenhet och ett vidgat register och ju fler texter man tagit del av desto fler infallsvinklar får man.
En kritik mot vårt ämne skulle kunna vara att det åsidosätter elevernas språkbearbetning och litteraturhistoria. Pia använder sig inte av traditionell grammatikundervisning om inte eleverna själva ber om det. Det sker vanligtvis i samband med att eleverna inte hänger med i grammatikundervisningen i det främmande språket. Pia ger dem då en grundläggande grammatisk genomgång. Utöver det finns det, enligt Pia, inget behov av grammatikundervisning eftersom eleverna genom kontinuerlig läsning och skrivning utvecklar sitt språk automatiskt. Ett sätt att konkret arbeta med den språkliga aspekten är att man kastar om ordklasser och därefter diskuterar och bearbetar dessa. Ett exempel på en adjektivövning som Pia använder sig av är att plocka bort alla adjektiv ur en sida i en text de just nu läser. Utifrån detta diskuterar man sedan adjektivets värde och funktion. Eleverna blir medvetna om ordklassernas betydelse och funktion i sitt sammanhang istället för att behandla dem ur sin kontext som ”fylleriövningar”. Ytterligare en aspekt som talar emot behovet av traditionell grammatikundervisning är de nationella provens utformning där grammatikdelen är borttagen och läsförståelsen har blivit det viktiga. Det handlar inte längre om att placera ut ordklasser på rätt ställe utan det som betonas är att eleve rna kan läsa och förstå en text.
När det gäller litteraturhistoria använder Pia sig av klassiska verk då hon känner att eleverna kan klara av det och det passar in i temat. Det viktiga är inte att verken följer i kronologisk ordning utan det väsentliga är att läsa ett verk i sitt rätta sammanhang d v s man läser Homeros för att dess innehåll passar in i undervisningen inte för att detta verk står i tur. I sin undervisning utgår Pia alltid ifrån sina elever och anser att om man ska bedriva traditionell litteraturhistorisk undervisning är man som lärare pressad att på kort
tid täcka allt vad det innebär från Homeros till dagens författare. Det blir också svårare om inte omöjligt att planera temaarbeten på olika områden om man är låst till en litterär kronologisk ordning. I den kronologiska traditionen finns inte den tematiska aspekten, men det utesluter inte den, svårigheten blir att tillgodose hela den kronologiska ordningen eftersom tematiska arbeten tenderar att kräva mer ur ett tidsmässigt perspektiv. Hela syftet med att läsa litteratur för att utifrån denna kunna behandla vilket tema som helst försvinner om det viktiga blir att läsa litteratur för att täcka litteraturhistorien.
Pias undervisning är snarlik den undervisning vi skulle vilja bedriva men vissa inslag inbjuder till diskussion. Vi lät Pia själv bedöma var i Malmgrens triangel hon befinner sig och fick svaret: ”[j]ag gillar inte etiketter men om jag skulle tvingas svara så står jag med båda fötterna i den erfarenhetspedagogiska med elevens eget språk i centrum men med starka stöttor ut åt de båda andra hållen” (skriftlig kommentar). Vad hon menar med ”starka stöttor” är inte helt klart för oss. Vår begränsade tillgång till hennes undervisningspraktik visade i varje fall inget som vette mot det formaliserande hörnet.
Vi känner inte heller att vi fullt ut håller med om sättet att arbeta med läsjournalerna. Pia lägger stort ansvar på eleverna att själva ta kontakt med henne för att få feedback på det de skrivit. Genom att lägga detta ansvar på eleverna blir det så att några ständigt kontaktar henne medan andra gör det mer sällan. Konsekvensen blir då att några elever har en större möjlighet att utvecklas i sitt skrivande än andra.
Pias elever läser förutom de obligatoriska böckerna i skolan också en bok vid sidan om. Denna bok är endast självvald litteratur som inte förknippas med temat i undervisningen och behöver inte redovisas eller föras läsjournal kring men eleverna kan skriva ett kort omdöme om boken om de vill det. Att eleverna läser böcker vi sidan om undervisningen fungerar som ett sätt att befästa en läsvana hos eleverna. Det skapar också utrymme för individuella tankar och känslor som inte alltid kommer fram när man behandlar texter gemensamt. Detta anser vi är positivt. Det är också viktigt att det finns en form av läsning som, liksom Sørensen tidigare hävdat, inte enbart förknippas med läxa. Då gäller det att som Pia gjort hitta lösningar på det problemet och på något sätt behålla elevernas intresse för läsning även på fritiden.
Vi ville med detta arbete nyansera Malmgrens litteraturämne och påvisa en variant av ämnet som bottnar i hans litteraturhistoriska och erfarenhetspedagogiska ämne. Vi valde att benämna ämnet svenska som ett litterärt bildningsämne för att framhäva att man
det eleverna bidrar med. Det är elevernas erfarenheter och kunskaper som skall stå i centrum. Genom observationen fann vi att ett snarlikt ämne redan existerade genom Pias undervisning och fick därmed inblick i hur vårt tänkta ämne skulle kunna fungera i praktiken. Genom att titta närmare på Pias ämne såg vi även vilka problem, vid exempelvis boksamtal, man kan stöta på. Därmed anser vi avslutningsvis att våra huvudfrågor är besvarade: Man kan utgå helt från litteratur i sin undervisning och det finns plats för ett sådant litterärt bildningsämne i skolan.
Referenser
Chambers, Aidan (1993): Böcker inom oss - om boksamtal. Stockholm: Rabén & Sjögren
Malmgren, Lars-Göran (1996): Svenskundervisning i grundskolan. Lund: studentlitteratur
Molloy, Gunilla (2003): Att läsa skönlitteratur med tonåringar. Lund: Studentlitteratur Sørensen, Birte (1985): ”Texten och läsaren”. I Jan Thavenius, Bengt Lewan (red.).
Läsningar om litteraturen och läsaren. Göteborg: Akademilitteratur
Thavenius, Jan (1995): Den motsägelsefulla bildningen. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposion.
Utbildningsdepartementet (1994): Kursplaner för grundskolan
Övrigt
Intervju med Pia Wegendal Wallin 2004-08-11
Bilagor
Bilaga 1 - Intervjufrågor
1) Är det viktigare att de läser än vad de läser? 2) Vad är ”svenska” för dig?
3) Varför läser dina elever skönlitteratur? 4) Hur väljer du litteratur?
5) Får eleverna välja vad som helst att läsa?
6) Hur behandlar ni litteraturen i undervisningen? (högläsning, tyst läsning, läxa) 7) Hur går boksamtalen till?
8) Vilka typer av frågor ställer du? 9) Vilka typer av texter skriver eleverna? 10) Läser eleverna varandras texter? Varför? 11) Vad har du för mål med undervisningen? 12) Vilka mål kan du ha för enstaka lektioner?
13) Vad gör du om en elev: tycker en bok är tråkig, inte vill läsa mer, inte deltar i diskussioner?
14) Åt vilket hö rn i Malmgrens triangel lutar du…?
15) Hur skulle du vilja förändra svenskämnet om du fick fria händer att göra det? 16) När du planerar din undervisning, vad utgår du ifrån?
17) Lpo 94 – tittar du i den när du planerar din undervisning? 18) Var i triangeln skulle du placera dig och din undervisning?
