Att bygga broar mellan skolan och världen utanför : En litteraturstudie om upplevelsebaserat lärande i ämnet samhällskunskap

Linköpings universitet | Institutionen för ekonomisk och industriell utveckling Examensarbete 1, 93XSH1, 15 hp | Ämneslärarprogrammet Vårterminen 2020 | LIU-IEI-FIL-G--20/02291—SE

Att bygga broar mellan

skolan och världen utanför

– En litteraturstudie om upplevelsebaserat lärande i ämnet

samhällskunskap

Building Bridges between School and the Outside World

– A Literature Study about Experiential Learning in the

Social Sciences

Erik Backe Maja Grüttner

Handledare: Per-Olof Hansson Examinator: Karin Skill

Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sverige 013-28 10 00, www.liu.se

Sammanfattning

Skolan kräver idag att elever ska tillägna sig en stor mängd olika förmågor och kunskaper, vilket kräver att lärare kan använda sig av flera olika metoder i sin undervisning för att uppnå skolans mål samt förbereda elever för livet efter skolan. Upplevelsebaserat lärande, där rollspel och simuleringar ingår, är en metod som lärare kan dra nytta av för att uppfylla sitt uppdrag. Denna litteraturstudie syftar därmed till att analysera de kritiska framgångsfaktorerna för implementering av

upplevelsebaserat lärande i samhällskunskap utifrån hur det främjar elevers kunskaper, vilka centrala utmaningar som finns samt varför upplevelsebaserat lärande används överhuvudtaget. I studien ingår såväl svensk som internationell forskning för att besvara frågeställningarna.

Kopplingar görs också till David Kolbs modell om upplevelsebaserat lärande samt John Deweys idéer om erfarenhetsbaserat lärande. Studien kommer fram till att upplevelsebaserat lärande kan stärka elevers kunskaper och ge en helhetsbild kring deras lärande. För effektiv implementering av undervisningsmetoden krävs dock att syftet framgår tydligt samt att läraren tar hänsyn till elevers bakgrund och skolans förutsättningar.

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 1

1.1. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2

1.2. AVGRÄNSNINGAR ... 2

1.3. DISPOSITION ... 2

2. BAKGRUND ... 3

2.1. VAD ÄR UPPLEVELSEBASERAT LÄRANDE? ... 3

2.1.1. För- och nackdelar med rollspel och simuleringar ... 4

2.2. UPPLEVELSEBASERAT LÄRANDE I EN SVENSK KONTEXT ... 5

3. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 7

3.1. JOHN DEWEY OCH PROGRESSIVISMEN ... 7

3.2. KOLBS TEORI OM UPPLEVELSEBASERAT LÄRANDE ... 8

4. METOD ... 10

4.1. LITTERATURSTUDIE ... 10

4.2. SÖKNING OCH URVAL ... 10

4.3. METODDISKUSSION ... 12

4.4. ANALYSPROCESS ... 14

5. RESULTAT ... 15

5.1. ATT FRÄMJA ELEVERS KUNSKAPER ... 15

5.1.1. Vilja att lära ... 15

5.1.2. Faktakunskaper ... 16

5.1.3. Djupinlärning och förståelse ... 17

5.2. CENTRALA UTMANINGAR ... 18

5.2.1. Skolans förutsättningar ... 18

5.2.2. Lärarens och elevers förutsättningar ... 19

5.3. MOTIVERING TILL UPPLEVELSEBASERAT LÄRANDE ... 21

5.3.1. Öka intresse och engagemang ... 21

5.3.2. Ge kontext till politiska processer ... 22

5.3.3. Holistiskt lärande ... 22

6. DISKUSSION ... 24

6.1. PÅ VILKET SÄTT FRÄMJAR UPPLEVELSEBASERAT LÄRANDE ELEVERS ÄMNESRELATERADE KUNSKAPER OCH FÖRMÅGOR? ... 24

6.2. VILKA CENTRALA UTMANINGAR FINNS MED UPPLEVELSEBASERAT LÄRANDE? ... 25

6.3. VARFÖR ANVÄNDS UPPLEVELSEBASERAT LÄRANDE? ... 27

6.4. VIDARE FORSKNING ... 29

7. SLUTSATSER ... 30

REFERENSER ... 31

BILAGA 1 ... 33

1. Inledning

Tänk dig tillbaka till din skolgång när du som elev satt bakom bänken. Läraren har påbörjat området lag och rätt, där du får lyssna på en 40-minuters lång genomgång samt anteckna den. Sedan ska du läsa ett antal sidor ur läroboken och svara på några frågor. Dag in och dag ut, samma upplägg, samma monotona arbete.

Detta må vara en påhittad men ändå fullt tänkbar situation från en fiktiv lektion i samhällskunskap – det kan vi konstatera både som före detta elever men även som lärarstudenter ute på VFU. Visst finns det en poäng med denna undervisning, men förmodligen kan man få ut mer om läraren

kompletterar med olika typer av lektionsupplägg. Plötsligt blir skolan mer engagerande och du som elev får en större variation på undervisningen. Samhällskunskapsämnet är brett och kräver att eleverna, utöver att ha kunskap om olika strukturer och processer i samhället, ska utveckla många olika förmågor, bland annat att reflektera, analysera och kritiskt granska samt uttrycka och värdera olika ståndpunkter (Skolverket, 2019, s. 224-225). Vidare är ett av samhällskunskapsämnets syften att kunna se samhällsfrågor ur olika perspektiv (Skolverket, 2019, s. 224). Eleverna ska helt enkelt behärska många olika, relativt komplexa, förmågor.

Det vi vill poängtera med den påhittade vinjetten ovan är att det som lärare är lätt att hamna i ett ekorrhjul – samma metoder år ut och år in. Uppenbarligen får elever fler möjligheter att träna på olika förmågor om ett flertal metoder används utöver traditionellt lärande, vilket är varför upplevelsebaserat lärande är ett effektivt verktyg. Efter att i vår utbildning bland annat ha fått genomföra rollspel om FN och en simulering med handel mellan olika länder, är vår uppfattning att upplevelsebaserat lärande fungerar som ett starkt komplement till annan undervisning för att bredda dess deltagares insikter om diverse ämnesområden för att ge en mer övergripande bild av samhället och dess funktioner. Detta är en metod som i sig rymmer många olika metoder, såsom ovannämnda simulering och rollspel, och som bland annat kan gynna elevers problemlösningsförmåga,

kommunikation och engagemang i svåra eller kontroversiella samhällsfrågor (Myndigheten för Skolutveckling, 2006, s. 4). Metoden upplevelsebaserat lärande är på inget sätt nytt. Ta bara den pedagogiska tänkaren John Dewey som exempel. Han är mycket känd för sitt motto ”learning by doing”, en tanke om en mer antiauktoritär skola där egen aktivitet, praktiskt arbete, ska förenas med den mer teoretiska utbildningen (Burman, 2014, s. 186).

Tanken om att elever ska få chansen att lära sig på flera sätt genomsyrar svensk skola idag. Därför är det viktigt som lärare att ha en stor repertoar av verktyg och metoder där även praktiskt arbete kan ingå. Upplevelsebaserat lärande är ett exempel på sådant arbete, vilket tydliggör för elever kopplingen mellan deras utbildning och livet utanför skolan.

1.1. Syfte och frågeställningar

Denna litteraturstudie syftar till att undersöka upplevelsebaserat lärande i samhällskunskap. Mer specifikt analyseras vilka de kritiska framgångsfaktorerna för implementering av upplevelsebaserat lärande är. De frågeställningar som besvaras i detta arbete är:

• På vilket sätt främjar upplevelsebaserat lärande elevers ämnesrelaterade kunskaper och förmågor?

• Vilka centrala utmaningar finns med upplevelsebaserat lärande?

• Varför används upplevelsebaserat lärande?

1.2. Avgränsningar

Denna studie inriktar sig på högstadiet och gymnasiet inom ämnet samhällskunskap. Endast upplevelsebaserat lärande som ej sker digitalt kommer behandlas, alltså är virtuella simuleringar och dylikt inte med. Det finns en mängd olika tillvägagångssätt att utföra upplevelsebaserat lärande, men vår studie fokuserar på rollspel och simuleringar. Studien inriktas på västerländska länder.

1.3. Disposition

För att tydliggöra denna studies upplägg, redogör vi dess kommande innehåll. Kapitel två kommer behandla bakgrund genom att först ge en ingående definition på upplevelsebaserat lärande, som sedan appliceras i en svensk kontext. Vidare i kapitel tre beskrivs Kolbs teori om upplevelsebaserat lärande, samt en föregångare till denna teori, progressivismen, som den delvis bygger på. Del fyra är ett metodkapitel, där vi dels redogör vad en litteraturstudie är, vår urvalsprocess och en

artikelöversikt samt vilka metoder som använts i studierna vi valt ut och för en metoddiskussion. Därefter i kapitel fem kommer resultatet, vari vi redogör de olika studiernas innehåll, uppdelat i tre kategorier: att främja elevers kunskaper, centrala utmaning och motivering till att använda

upplevelsebaserat lärande. Detta följs av ett diskussionskapitel som besvarar studiens

frågeställningar och ger förslag på vidare forskning. Studien avrundas i det sjunde kapitlet genom att presentera dess slutsatser.

2. Bakgrund

Upplevelsebaserat lärande är ett brett område som har sina grunder från USA och består av ett flertal arbetsmetoder. Under mellankrigstiden började dess tankar även komma till Sverige, var de fortfarande är en bestående del av skolkulturen. Därför är det viktigt att få en närmare bild på upplevelsebaserat lärande och hur det kan användas.

2.1. Vad är upplevelsebaserat lärande?

I sin helhet innebär upplevelsebaserat lärande att elever får möjligheten att utveckla kunskaper och förmågor genom att engagera sig i olika aktiviteter (Association for Experiential Education, u.å.; Myndigheten för skolutveckling, 2006, s. 4). Efteråt ska de även reflektera över sitt deltagande för att fördjupa sin kunskap (Association for Experiential Education, u.å.). Upplevelsebaserat lärande beskrivs ofta i relation till traditionell undervisning (Myndigheten för skolutveckling, 2006, s. 4). Kolb och Kolb (2017, s. xxiv-xxv) menar att traditionell undervisning utgår ifrån att läraren

förmedlar kunskap via exempelvis föreläsningar vilket leder till att elever saknar direktkontakt med ämnet samt möjligheten att själva utforska det, medan upplevelsebaserat lärande tillåter både elever och lärare att ta del av och undersöka det berörda ämnesområdet. Utöver det förändras lärarens roll till att skapa situationer, stötta lärande och hjälpa lärprocessen (Association for Experiential

Education, u.å.), vilket ger mer utrymme till eleven att själv upptäcka nya kunskaper.

Upplevelsebaserat lärande är ett omfattande arbetssätt, därför är det viktigt att konkret beskriva olika tillvägagångssätt. Däribland finns forumspel, casemetodik, rollspel och simuleringar (Myndigheten för Skolutveckling, 2006, s. 4). I ett forumspel ”[behandlas] ett problem eller en problematisk situation” genom teater, där åskådarna får pausa scenariot och byta plats med en roll för att hitta en lösning på situationen (Lindström & Pennlert, 2016, s. 67-68). Casemetodik ger konkreta situationer, antingen från verkligheten eller påhittade, där det finns flera lösningar som eleverna själva får ta fram utifrån olika synvinklar (Uppsala Universitet, 2013, s. 2).

Under ett rollspel utspelas ett scenario där deltagare låtsas vara någon annan (Lindström och Pennlert, 2016, s. 67). Rollspelet genomförs inom en förutbestämd ram vari deltagare får reda på något nytt (Myndigheten för skolutveckling, 2006, s. 5). Scenariot ska vara verklighetsbaserat och bekant från samhällslivet (Långström & Virta, 2016, s. 168), samt kunna ta olika vägar under förloppet av övningen (Lindström & Pennlert, 2016, s. 67). Genom rollspel ska deltagare få ta del

Simuleringar är liknande, fast med vissa skillnader. Precis som ett rollspel, ska processen eller skeendet som en simulering behandlar vara tagen från verkligheten (Långström & Virta, 2016, s. 168), som deltagare med hjälp av den påhittade situationen ska få chansen att undersöka

(Myndigheten för skolutveckling, 2006, s. 5). Simuleringar har också förutbestämda ramar, men till skillnad från rollspel har simuleringar ingen specificerad roll för deltagarna. Istället får de ha sina egna tankar under processens gång (Myndigheten för skolutveckling, 2006, s. 5). Målet med en simulering är att öva deltagares medverkan i olika samhällsprocesser (Långström & Virta, 2016, s. 168), men det är väsentligt att hålla en diskussion efteråt för att deltagarna ska få ut allt

simuleringen har att lära (Myndigheten för skolutveckling, 2006, s. 5).

2.1.1. För- och nackdelar med rollspel och simuleringar

Några gemensamma fördelar med rollspel och simuleringar är att de gör samhällsfrågor mer förståeliga för deltagarna, och ökar deras intresse samtidigt som de får öva på att ta sig an andras åsikter och perspektiv. Även de termer som används inom ett rollspel eller simulering blir mer lättförståeliga för deltagarna gentemot att bara lära sig definitionerna utantill (Lindström & Pennlert, 2016, s. 67). Alltså bidrar rollspel och simuleringar till att förstärka elevernas teoretiska kunskaper genom att förankra dem i verklighetsbaserade händelser.

Däremot finns det en rad nackdelar med rollspel och simuleringar. Simuleringar riskerar att ge ett förskönat ideal över samhälleliga processer gentemot hur de sker i verkligheten eftersom faktorer såsom oartigt beteende, normbrytande beteende och förhandlingar bakom kulisser inte förekommer under simuleringar (Långström & Virta, 2016, s. 168-169). Andra problem som kan uppstå när dessa metoder används kan vara att eleverna inte engagerar sig, att elever får för sig att förstöra eller att syftet med rollspelet eller simuleringen inte framgår efter utförandet (Axelzon, Valentin & Davidsson, 2007, s. 53-54). Om någon av dessa händelser framkommer har rollspelet eller simuleringen i så fall inte bidragit till elevernas kunskapsutveckling och mycket tid har gått

förlorad. Dessutom menar Axelzon et al. (2007, s. 33) att rollspel kan kräva mycket tid i sig och tar upp FN-rollspel som exempel där de menar att aktiviteten kan förändra schemat under en hel skoldag. Tidsaspekten skulle med andra ord kunna vara avgörande för om man över huvud taget kommer kunna genomföra ett rollspel eller en simulering eftersom läraren måste komma överens med sina kollegor angående omfattande schemaförändringar.

2.2. Upplevelsebaserat lärande i en svensk kontext

Svensk skola har länge uppmanat till upplevelsebaserat lärande. Redan under mellankrigstiden kom svenskt skolväsende i kontakt med amerikanska reformpedagoger, bland annat John Dewey vars idé om aktivitetspedagogik var av särskilt intresse (Långström & Virta, 2016, s. 41). Efter andra

världskriget började dessa tankar konkretiseras i och med 1946 års skolkommission, som betonade att med hjälp av nya arbetsmetoder skulle utbildning reformeras för att främja demokratin i

samhället (Långström & Virta, 2016, s. 36). Kommissionen vädjar att ”arbetssättet ska vara [...] omväxlande och fritt från slentrian” (SOU 1948:27, s. 167) samt att eleverna ska få förståelse för varför stoffet är viktigt för dem och möjligheten att lösa problem via sitt engagemang (SOU 1948:27, s. 166). Som exempel nämner 1946 års skolkommission att studiebesök kan ge elever förutsättningar för mer engagerat deltagande och större förståelse för sina studier inom

samhällskunskap, samt praktisk kunskap inom ”‘post, järnväg, tull [och] banker’” (SOU 1948:27, s. 167; Långström & Virta, 2016, s. 38).

Dessa tankar lever kvar än idag och kan ses i den nuvarande läroplanen (Lgr11) som har ett flertal punkter som lätt kan uppnås om läraren implementerar upplevelsebaserat lärande, trots att

läroplanen inte ger några direktiv på vilka metoder som ska användas. Redan i skolans värdegrund och uppdrag samt under dess normer och värden nämns det att elever ska kunna byta perspektiv och förstå andras livssituationer (Skolverket, 2019, s. 5, 10). Skolan har även i uppdrag att ge

”möjligheter att pröva, utforska, tillägna och gestalta olika kunskaper och erfarenheter” (Skolverket, 2019, s. 9). Specifikt inom samhällskunskapen upprepas dessa tankar. Ämnet har delvis som syfte att “ge eleverna förutsättningarna att se samhällsfrågor ur olika perspektiv” (Skolverket, 2019, s. 224) och denna förmåga upprepas i kunskapskraven, som framhäver att elever måste kunna jämföra och ställa olika synsätt mot varandra (Skolverket, 2019, s. 232).

Tankarna förs även vidare till gymnasiet, där syftet med ämnet samhällskunskap bland annat är att “undervisningen [ska] bidra till att skapa förutsättningar för ett aktivt deltagande i samhällslivet” (Skolverket, 2011, s. 1). Upplevelsebaserat lärande skapar möjligheter att träna på olika

samhällsfunktioner såsom politiska processer genom exempelvis rollspel eller simuleringar, vilket kan främja att elever deltar i samhällslivet efter skolgången. Vidare syftar ämnet samhällskunskap till att eleverna ges “möjlighet att uttrycka kunskaper och uppfattningar såväl muntligt som

skriftligt” (Skolverket, 2011, s. 1) och samtliga kursplaner framhäver att elever ska få presentera kunskaper på olika sätt, exempelvis genom debatt, rapporter och essäer (Skolverket, 2011, s. 2-17).

blir därmed en viktig metod för lärare att utnyttja i kombination med andra, så att elever får möjligheten att presentera sina kunskaper i olika former.

3. Teoretiska utgångspunkter

För att få en mer konkret förståelse för upplevelsebaserat lärande, kan det vara värt att utgå från lärandeteori. En teoretiker i området är David Kolb som skapat sin egen modell för att förklara sin teori om upplevelsebaserat lärande. Den är uppbyggd på många tidigare didaktiker och pedagogiska filosofers idéer, bland annat John Dewey som var en föregångare i tankarna kring erfarenhetsbaserat lärande.

3.1. John Dewey och progressivismen

En av de viktigaste föregångarna till Kolbs idé om upplevelsebaserat lärande är John Dewey, vars tankar om lärande baserat på erfarenheter och upplevelser har varit en stor inspiration (Kolb & Kolb, 2017, s. 12-13). Dewey skapade idén om den progressiva pedagogiken som gick ut på att lära ut barn genom fri växt, egna aktiviteter och integrering av vardagslivet i skolan (Burman, 2014, s. 186). Han menade att skolans uppbyggnad ska spegla samhället (Burman, 2014, s. 188) eftersom ”utbildning innebär att individen får ta del av mänsklighetens sociala medvetenhet” (Dewey, 2008, s. 46). Dessutom menar han att utbildning tillgodoser såväl individen som samhället bäst om den är erfarenhetsbaserad (Dewey, 1997, s. 89) och att bilder eller föreställningar är de bästa verktygen undervisning har (Dewey, 2008, s. 53). Han påpekar dock att erfarenheter bygger på varandra, vilket innebär att pedagoger måste välja ut de upplevelser som kommer ge mest nytta inför framtida erfarenheter (Dewey, 1997, s. 29-30). Utbildning ger djupare mening till de erfarenheter elever har, vilket är varför den måste ta hänsyn till framtida erfarenheter elever kommer få (Burman, 2014, s. 189).

För att realisera sina idéer skapade han övningsskolan Laboratory School, en skola som

kombinerade traditionella teoretiska ämnen med praktisk undervisning (Burman, 2014, s. 186) med utgångspunkten att skolan är en social institution (Dewey, 2008, s. 48). Ämnena skulle

sammanvävas med social aktivitet (Dewey, 2008, s. 51). Lärarens roll ska vara att ”välja vad som påverkar barnen och hjälpa dem att på ett lämpligt sätt svara på denna påverkan” istället för att förmedla idéer eller forma vanor (Dewey, 2008, s. 50). Dewey (1997, s. 90) varnar dock för att improvisera fram undervisningen eftersom erfarenheter bygger på varandra och måste därför väljas ut varsamt. En kritisk framgångsfaktor för effektivt lärande via erfarenheter är att erfarenheterna måste reflekteras över, vilket förklarar varför Burman (2014, s. 191) summerar Deweys teori till ”learning by reflective experience”.

3.2. Kolbs teori om upplevelsebaserat lärande

Någon som har satt sin prägel på upplevelsebaserat lärande är den amerikanske professorn David A. Kolb, som skapade sin egen teori om upplevelsebaserat lärande i början av 1970-talet (Kolb & Kolb, 2017, s. xvii). Furmark (1999, s. 4) hävdar att det enligt Kolb krävs en teori för

upplevelsebaserat lärande så att idén inte bara ska bli något som är populärt för ett kortare tillfälle, det måste finnas en teori för att idén om lärande genom upplevelser ska bli mer bestående.

En central del av Kolbs teori är modellen över upplevelsebaserat lärande som illustreras i figur 1. Kolb och Kolb (2017, s. 33) poängterar att en väldigt viktig aspekt av modellen är att den är konstruerad som en upprepande cirkel och alltså inte liknar den linjära strukturen av att läraren ger och eleven passivt tar emot kunskap, som i den mer traditionella undervisningen.

Figur 1. Kolbs modell över upplevelsebaserat lärande (Furmark, 1999, s. 13)

Kortfattat innebär denna modell av upplevelsebaserat lärande att följande sker i de fyra momenten. I det första momentet får inläraren genom direkta upplevelser till sig information (Kolb & Kolb, 2017, s. 33). Genom att i moment två reflektera över denna upplevelse leder det till att man i moment tre kan sortera sina intryck i olika begrepp och teorier för att sedan aktivt kunna

experimentera med de nya kunskaper man har fått, vilket är moment fyra. Detta leder slutligen till ytterligare konkreta erfarenheter eller direkta upplevelser – och så upprepar sig processen om igen (Furmark, 1999, s. 12-13; Kolb & Kolb, 2017, s. 32-33). Kolb och Kolb (2017, s. 39) poängterar att

trots att cirkeln brukar börja med momentet konkreta erfarenheter, så är det möjligt att börja med vilket moment som helst beroende på vilken lärostil inläraren har.

Teorin om upplevelsebaserat lärande har även en annan viktig aspekt, den menar att alla har olika lärostilar och beroende på vilken lärostil vi föredrar är vi bättre på något/några av delmomenten inom modellen över upplevelsebaserat lärande (Kolb & Kolb, 2017, s. 34). Exempel på lärostilar som noteras inom teorin är den assimilativa respektive den ackommodativa stilen (Furmark, 1999, s. 15). Dessa två lärstilar har enligt Kolb och Kolb (2017, s. 48) en ”dialektisk spänning” mellan sig då den assimilativa stilen föredrar reflekterande och konceptuellt lärande medan den

ackommodativa stilen föredrar aktivt lärande i specifika situationer. Furmark (1999, s. 18) påpekar att genom att kombinera dessa lärostilar med så kallade dialektiska spänningar mellan sig uppstår en djupare inlärning och de olika delmomenten inom modellen utvecklas mer än om bara en lärostil används. Detta kan kopplas till konstruktivismen, då assimilation och ackommodation var två centrala begrepp som Piaget förde fram. Lärandet uppstår när barnet i nya situationer växlar mellan assimilation – handlar på liknande sätt som man gjort i liknande situationer – och ackommodation – handlar på ett annorlunda sätt än vad det gjort i tidigare liknande situationer (Stensmo, 2007, s. 157). Det är alltså i motstridigheten mellan assimilation och ackommodation barnets tankar utvecklas.

Kolb och Kolb (2017, s. 25-28) beskriver sex principer som formar grunden för teorin om

upplevelsebaserat lärande. Dessa principer har sammanställts utifrån föregångare till teorin, några Kolb och Kolb (2017, s. 25) kallar ”foundational scholars”. Bland dessa finns bland annat John Dewey, Jean Piaget och Lev Vygotskij, vilkas tankar och idéer präglar teorin om upplevelsebaserat lärande. Principerna Kolb och Kolb (2017, s. 25-28) presenterar innebär bland annat att:

• Lärande sker bäst om det betraktas som en pågående process, inte om det betraktas som något som ska producera resultat.

• Lärande är en kontinuerlig process som baserar sig på erfarenheter och upplevelser.

• Lärande är en holistisk process, vilket innebär att det är grunden till hur människan anpassar sig till världen. Därför måste man använda sig av olika kanaler i lärandeprocessen: att tänka, känna, tolka och göra.

4. Metod

Inom en litteraturstudie ingår flera forskningsstudier som använder sig av olika tillvägagångssätt för datainsamling. Därför måste det redogöras vad dessa är samt hur de kom till att hamna i denna studie.

4.1. Litteraturstudie

Metoden för detta arbete är en litteraturstudie, vilket innebär att vi genom att sammanställa litteratur ska svara på ovan nämnda frågeställningar. På detta sätt beskrivs hur kunskapsläget just nu ser ut inom vårt valda kunskapsområde, vilket ofta är ett syfte med att utföra litteraturstudier (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013, s. 25). Det är viktigt att ha en bra sökstrategi när man bestämmer vilken litteratur som ska ingå i litteraturstudien. Eriksson Barajas et al. (2013, s. 78) nämner bland annat formulering av frågor samt att veta vilka typer av studier som är relevanta som två viktiga aspekter för en bra sökstrategi. Vi kommer nedan därför att gå igenom hur vår

sökprocess har gått till, samt hur vi resonerar kring vårt urval av studier.

4.2. Sökning och Urval

Vi började vår sökning i databaserna UniSearch och ERIC, och använde funktionen som endast gav träffar på peer-reviewed artiklar. Vi hade som avsikt att hitta artiklar som överensstämde med våra frågeställningar och avgränsningar, varför vi letade på följande sökord i olika kombinationer av två eller tre: experiential learning, simulation, role playing, educational games, simulation in education, middle school, high school, secondary school, social studies, civic education, civics och social science. För att inte ha allt för många artiklar på en träff, utökade vi från två till tre sökord om antalet träffar översteg cirka 100 stycken, men ofta var antalet lägre än så.

Vi läste titlar på alla artiklar som gav sökträff samt abstract på de som verkade relevanta för vår studie. Här valdes artiklar bort eftersom de berörde yrkesutbildningar på universitetet, förskolebarn, andra ämnesområden än samhällskunskap samt digitala verktyg. På de artiklar som verkade

relevanta till vårt syfte, kollade vi även genom dess referenslistor, varifrån vi hittade ytterligare relevanta studier. Totalt valde vi ut 17 artiklar som vi läste igenom närmare med särskilt fokus på syfte och resultat. Av dessa valde vi bort tio stycken på grund av ett flertal orsaker. Vissa valdes bort eftersom de beskrev möjligheter till lärande utan någon ackompanjerade forskning, andra var utanför våra geografiska avgränsningar, exempelvis från Nigeria, medan ytterligare berörde det sociala livet i skolan snarare än undervisning. Det framkom även ett par artiklar som berörde digitala verktyg eftersom det inte var tydligt i deras abstract.

Vi prioriterade att hitta texter som inriktade sig mot våra frågeställningar och avgränsningar. Vi har dessutom avgränsat oss till artiklar från Sverige, Tyskland och USA. Den svenska artikeln ger oss insyn i vårt eget skolsystem, den tyska studien berör EU, vilket även studeras av svenska elever, och USA är ursprunget för upplevelsebaserat lärande, vilket gör det intressant att se hur det behandlas där. Av de sju studier som vi till slut valde ut för att analysera, är det tre som är utanför åldersbegränsningen högstadie- och gymnasieelever eftersom de ändå gav relevant information för vår studie. Möllenborg och Holmbergs artikel består av djupintervjuer med gymnasielärare i samhällskunskap och är relevant eftersom den ger insyn i hur lärare tänker kring processen med upplevelsebaserat lärande och relaterar den till styrdokumenten samt får deras perspektiv kring varför man jobbar med metoden. Jesuit och Endless artikel berör universitetsstudenter, men aktiviteten de studerar, FN-rollspel, är även något som används på gymnasiet. Även Baranowskis artikel berör universitetsstudenter och ett ämnesområde som tas upp i svensk läroplan, i detta fall politiska processer. Det var svårt att hitta artiklar som berörde vår tänkta åldersgrupp, särskilt på högstadiet, vilket är varför det blev nödvändigt att söka utanför den för att hålla sig inom

ämnesområdet samhällskunskap.

Nedanför finns en tabellöversikt på de artiklar som analyseras i denna studie.

Tabell 1. översikt över utvalda artiklar

Författare År Metod Land Målgrupp Antal

Deltagare

Baranowski, M. 2006 Fall-kontrollstudie USA Universitetsstudenter 66

Jesuit, D.K. & Endless, B.

2018 Enkätstudie USA Universitetsstudenter 56

Lo, J.C. & Tierney, G.

2017 Fallstudie USA Gymnasieelever 3

Möllenborg, E. & Holmberg, K.

2014 Intervju Sverige Gymnasielärare i samhällskunskap

4

Oberle, M. & Leunig, J.

2016 Enkätstudie Tyskland Gymnasieelever 308

Reilly Lorimer, M.

4.3. Metoddiskussion

Studierna vi analyserar har använt sig av följande metoder: fallstudie, fall-kontrollstudie, enkätstudie, intervju och litteraturstudie. En fallstudie innebär att forskaren följer ett enskilt fall (Eriksson Barajas et al., 2013, s. 133; Denscombe, 2018, s. 85). Fallet ska redan finnas i

verkligheten utanför studiens ramar och ”belysa det generella genom att titta på det specifika” (Denscombe, 2018, s. 85) för att få insyn i de komplicerade omständigheterna kring situationen (Eriksson Barajas et al., 2013, s. 134). I en fall-kontrollstudie jämförs en kontrollgrupp mot en fallgrupp, där kontrollgruppen utför redan rådande förhållanden medan fallgruppen utsätts för en ny process (Eriksson Barajas et al., 2013, s. 91). Enligt Denscombe (2018, s. 243) måste enkätstudier, som han benämner frågeformulär, uppfylla tre krav: (1) ”samla information som sedan kan

användas som data för analys”, (2) ha en förutbestämd rad frågor och (3) skaffa informationen direkt från de som undersöks, alltså ska det inte vara någon andrahandskälla. Slutligen finns intervjuer, där den som undersöks fritt får förmedla sina tankar till forskaren via samtal som sker antingen i tal eller skrift (Eriksson Barajas et al., 2013, s. 127).

Nedan kommer kortfattade beskrivningar på vad de utvalda artiklarna behandlar samt deras metoder. För mer ingående beskrivning av varje rollspel eller simulering, se bilaga 1.

Baranwoski har utfört en simulering om USA:s lagstiftningsprocess genom en fall-kontrollstudie där en klass har fått genomgå simuleringen och den andra inte har det. Simuleringsklassen hade en efterdiskussion och båda klasser gjorde för- och eftertest (Baranowksi, 2006, s. 35).

Jesuit och Endless (2013, s. 198) utförde en enkätstudie där universitetsstudenter som för första gången deltog i ett FN-rollspel fick svara på enkätfrågor både före och efter rollspelet, för att bland annat ta reda på om studenternas kunskap samt attityder till FN ökat respektive ändrats.

Lo och Tierney (2017, s. 66) har genomfört en fallstudie på tre elever som utförde ett rollspel i form av en debatt om federalism. Debatten illustrerade federalism genom att behandla frågan om USA skulle grunda en nationell bank eller inte. Rollerna som tilldelades var Alexander Hamilton som var för bankens grundande, Thomas Jefferson som var emot och George Washington som agerade moderator.

Möllenborg och Holmberg (2014, s. 98) utförde en intervjustudie med fyra gymnasielärare i samhällskunskap för att ta reda på samt diskutera och problematisera hur drama används i

undervisningen och vad den gör med elevers kunskapsbildning i ämnet samhällskunskap.

Intervjuerna som genomfördes var ostrukturerade, vilket innebär att de intervjuade personerna får tala fritt om ett tema (Eriksson Barajas et al., 2013, s. 128).

Oberle och Leunig (2016, s. 231) genomförde en enkätstudie i samband med att gymnasieelever fick ta del av ett simuleringsspel om EU. Eleverna fick svara på enkätfrågor både före och efter simuleringen, i syfte att bland annat ta reda på deras kunskap, intresse, attityder och engagemang till EU. Enkäterna bestod av stängda, halvöppna och öppna frågor (Oberle & Leunig, 2016, s. 231-232).

Reilly Lorimer (2019) har gjort en litteraturstudie där hon genomgående har beskrivit simuleringen Situation Room Experience (SRE) och detaljerat gått igenom hur den används som

undervisningsverktyg. Eftersom det är en litteraturstudie har vi inte kunnat ange ett antal som deltagit i studien.

Wright-Maley (2014, s. 18-19) har analyserat ett uppmärksammat fall från nyheterna, där elever hade utsatts för trauma i samband med en simulering. Vidare för författaren en diskussion som kretsar kring detta fall om hur man anpassar simuleringar till dess deltagare. Även denna studie har inget antal deltagare på grund av att det är en litteraturstudie.

I denna översikt finns en stor variation gällande artiklarnas metoder, som kan indelas som kvalitativ eller kvantitativ forskning. Kvalitativ forskning analyseras med hjälp av ord eller visuella bilder och innefattar ett litet dataunderlag, medan kvantitativ forskning använder sig av större dataunderlag som sammanställs med siffror (Denscombe, 2018, s. 23). I denna studie innebär ett litet

dataunderlag tre eller fyra deltagare, medan ett större dataunderlag innefattar 50 eller fler med 308 som största antal. En nackdel med att inkludera artiklar med så många olika metoder i

litteraturstudien kan vara att det blir svårare att sammanställa studierna än om vi exempelvis bara hade använt oss av kvantitativa studier. Däremot är det fördelaktigt med olika typer av studier eftersom vi dels får ta del av djupt beskrivande processer i den kvalitativa forskningen samt se mer tydliga resultat på stora grupper i den kvantitativa forskningen, vilket ger oss den stora variation i resultatunderlaget som vi eftersökt.

forskaren inte är varsam (Denscombe, 2018, s. 97). Intervjuer har möjligheten att ”producera djupgående och detaljerade data” men kan ha bristande validitet då respondenternas svar inte alltid överensstämmer med deras agerande (Denscombe, 2018, s. 292-293). Enkätstudier har fördelen att ge standardiserade frågor vars svar lätt kan sammanställas, men respondenterna kan inte resonera hur de svarat och utföraren har svårare att kontrollera om svaren är ärliga eftersom den inte träffar enkättagarna (Denscombe, 2018, s. 264-265).

4.4. Analysprocess

Vi har i denna studie använt oss av en kvalitativ innehållsanalys för att redogöra resultatet. En kvalitativ innehållsanalys innebär att utifrån det insamlade materialet sammanställa ett resultat från de mönster och teman som återkommer (Bryman, 2018, s. 677; Eriksson Barajas et al., 2013, s. 147). Dessa mönster och teman ska inte vara förhandsbestämda, utan ska sökas fram i materialet för att ”karaktärisera fenomen eller sammanhang i omvärlden” (Larsson, 1986, s. 7-8). I vår analys började vi med att noggrant läsa igenom de sju utvalda artiklarna. De resultat som framkom efter den noggranna genomläsningen sorterades efter grupperingar utifrån de mönster som uppenbarades. Detta resulterade i tre övergripande teman. Inom varje övergripande tema framkom ytterligare mönster varifrån underkategorier har skapats för att tydliggöra resultaten ännu mer.

5. Resultat

De sju artiklar vi har analyserat har mycket av intresse att förmedla. För att tydligt redogöra resultatet delas det upp i tre delar utifrån olika teman sprunget ur materialet. För det första, främjar upplevelsebaserat lärande elevers kunskaper genom att bidra till elevernas egen vilja att lära, faktakunskaper och djupinlärning. Senare kommer centrala utmaningar med upplevelsebaserat lärande, både utifrån skolans förutsättningar såväl som lärares och elevers förutsättningar. Slutligen presenteras varför upplevelsebaserat lärande används, nämligen för dess tendens att öka intresse, för att ge en kontext till lärande och för dess holistiska syn på lärande.

5.1. Att främja elevers kunskaper

Upplevelsebaserat lärande främjar elevers kunskaper på ett flertal sätt. Det är därför lättast att dela upp de olika stegen i kunskapsinlärningen. För det ena bidrar upplevelsebaserat lärande till att motivera elever att lära. Utöver det ökar elevernas faktakunskaper. Dessutom skapar

upplevelsebaserat lärande förutsättningar för djupinlärning och djupare förståelse av stoffet.

5.1.1. Vilja att lära

Något som återkommer i flera studier är att elever själva blir motiverade till lärande genom att gestalta olika personer eller roller. Detta har konsekvenser inför, under och efter de moment som upplevelsebaserat lärande innefattar.

Redan innan ett moment som består av upplevelsebaserat lärande kan elever visa ett stort intresse. Lo och Tierney (2017, s. 67) beskriver hur en klass får en genomgång över vad federalism är och sedan ska debattera ämnet. Debatten sker i grupper av tre, och eleverna bli mycket nyfikna när de får reda på sin roll som antingen Thomas Jefferson, Alexander Hamilton eller George Washington. Alltså skapar det kommande rollspelet ett engagemang hos eleverna redan från början (Lo & Tierney, 2017, s. 67). Sedan får de en tabell att fylla i som läxa för att hålla igång intresset samt förbereda sig på debatten. Lo och Tierney (2017, s. 67) menar att förarbetet inför debatten skapar ett intresse hos eleverna, vilket visas genom de spontana diskussioner som dök upp i klassen när

rollerna tilldelades samt att eleverna gjorde sin läxa att fylla i tabellen.

Elever visar också engagemang under tiden som rollspel och simuleringar pågår. Möllenborg och Holmberg (2014, s. 103) kommer i sina intervjuer med gymnasielärare fram till att undervisning

frånvarande under lektionen. Reilly Lorimer (2019, s. 199) påpekar hur användandet av olika texter i en autentisk miljö ökar elevers intresse. När de får texter i Situation Room Experience (SRE) frågar sig elever vad de kan om ämnet texterna behandlar, samt var och när de skrevs och av vilken författare. Kontexten driver alltså eleverna till att ta reda på mer information och koppla det till sina befintliga kunskaper, ett tydligt tecken på att eleverna tar eget initiativ i sitt lärande.

Denna vilja att lära sig mer har även långtgående konsekvenser för elevers lärande. Flera av de som intervjuats av Möllenborg och Holmberg (2014, s. 103-104) menar att den underhållande

undervisningen som drama skapar bidrar till att elever lär sig mer och framförallt håller kvar kunskaperna längre. Eleverna visar även ökat självförtroende (Möllenborg & Holmberg, 2014, s. 104). Alltså räcker konsekvenserna av upplevelsebaserat lärande över en lång tidsperiod och berör olika förmågor som elever måste behärska.

5.1.2. Faktakunskaper

Baranowski (2006), Jesuit och Endless (2018) och Oberle och Leunig (2016) har alla genomfört prov före och efter elever eller studenter har fått genomgå ett moment med upplevelsebaserat lärande och samtliga har kommit fram till att faktakunskaperna hos deltagarna har ökat efter undervisningen.

Oberle och Leunig (2016, s. 235-236) visar att eleverna som deltog i EU-simuleringar visade signifikant mer kunskap om EU på provet efter simuleringen än på förprovet, framförallt om de hade lite kunskap innan simuleringen. Andra faktorer såsom kön och ålder visade ingen påverkan på resultaten på provet. Även Jesuit och Endless (2018, s. 202) jämförde resultat hos studenter före och efter ett FN-rollspel, vilket visade på ökade kunskaper i åtta av tio frågor som ställdes på provet i allt från små procentökningar av studenter som kunde rätta svar till som mest 14.3 procentenheter fler som kunde svara rätt på en fråga. Alltså konstaterar båda studier att simuleringar bidrar till ökade kunskaper om respektive område som studerats.

Baranowski (2006, s. 38) har också använt sig av för- och efterprov efter ett helt arbetsområde, och har dessutom jämfört resultaten mellan två klasser, varav den ena fick genomgå en simulering och den andra fick avstå från det momentet. På förprovet fanns ingen signifikant skillnad mellan de två klasserna i sina kunskaper om USA:s kongress, men i efterprovet har kunskapsskillnaden ökat tillräckligt för att visa att klassen som tog del av simuleringen hade statistiskt signifikant större

kunskaper än sin motpart. Alltså tyder studien på att studenter som deltar i simuleringar lär sig mer.

5.1.3. Djupinlärning och förståelse

Upplevelsebaserat lärande gynnar inte bara faktakunskaper, utan främjar även nyanserat och djupt lärande. Detta kan ske med stor variation och dessutom öka förståelsen för politiska processer.

I Möllenborg och Holmbergs (2014, s. 104) intervjustudie med gymnasielärare framkommer det att drama bland annat används för att eleverna ska få möjlighet att visa sin kunskap på flera olika sätt. Genom att variera undervisningen får fler elever chans att utifrån sina förutsättningar uttrycka kunskap och visa förståelse för det specifika ämnesinnehållet (Möllenborg & Holmberg, 2014, s. 104) och på det sättet kan upplevelsebaserat lärande främja elevers lärande.

Även simuleringar om tragiska händelser kan främja elevers lärande. Wright-Maley (2014, s. 22) menar att de känslor och den inlevelse som elever får genom sådana simuleringar leder till ett mer nyanserat lärande. Därmed får samhällskunskapsämnet ett större djup när elever får ta del av känsliga simuleringar om tragiska händelser än om eleverna bara läst om dem i läroböcker (Wright-Maley, 2014, s. 22).

Elever och studenters inställningar till samhället kan inte bara nyanseras på grund av

upplevelsebaserat lärande, utan förändras avsevärt. Jesuit och Endless (2018, s. 204) fann i sin enkätstudie att studenternas attityder mot FN hade förändrats när de jämförde för- och eftertester studenterna fick svara på i samband med sin medverkan i ett FN-rollspel. Dessa attitydförändringar antyder enligt Jesuit och Endless (2018, s. 204) att studenternas koncept om vad FN är har

förändrats vilket är ett tecken på att rollspelet har bidragit till djupinlärning. Vidare menar Jesuit och Endless (2018, s. 210) att studenterna efter att ha deltagit i FN-rollspelet fått en större förståelse för hur processen i FN faktiskt går till. Detta resultat har de fått fram genom att bland annat jämföra hur studenterna svarat på påståendet ’att få igenom resolutioner är det viktigaste tecknet på att lyckas i ett FN-rollspel’ i sina för- och eftertester. Det visade sig då att antalet studenter som höll med om detta påstående minskade med 20 % vilket antyder att fokus för studenterna ligger mer på att lära sig om själva processen för FN än om att tävla om att få igenom flest resolutioner (Jesuit & Endless, 2018, s. 210).

5.2. Centrala utmaningar

Implementeringen av upplevelsebaserat lärande medför en rad svårigheter som inte kan förbises. Dessa utmaningar kan delas in i två huvudsakliga grupper: den ena är skolans verksamhet och ramarna den befinner sig i, medan den andra är mänskliga faktorer som kan kopplas till lärare och elever.

5.2.1. Skolans förutsättningar

Vilka förutsättningar en skola har att kunna arbeta med upplevelsebaserat lärande kan se olika ut beroende på skolans ramfaktorer. Ramfaktorer är omständigheter som påverkar vad som är möjligt att genomföra i skolan och exempel på några sådana omständigheter är tid, lokaler, ekonomiska resurser, betygssystem och kulturer (Lindström & Pennlert, 2016, s. 49-52).

Tid är något som Baranowski (2006) återkommer till i sin studie. Baranowski (2006, s. 41)

poängterar att medan många studier om simuleringar berör sådana som tar lång tid, baserades hans studie på en tidsmässigt väldigt kort simulering. Även fast studien resulterade i att studenterna genom den korta simuleringen ökade sin kunskap om den amerikanska lagstiftningsprocessen, vilket simuleringen handlade om, uppstod ändå en del utmaningar, vilka kan kopplas till att simuleringar kräver mycket tid för förarbete av läraren (Baranowski, 2006, s. 41). Baranowski (2006, s. 41) menar att hans simulering blev något kaotisk då studenterna inte till fullo hade förstått hur den skulle gå till, vilket ledde till att han fick åsidosätta del av den värdefulla lektionstiden för att organisera upp momentet bättre för studenterna. Sammanfattningsvis kräver simuleringar ofta mycket tid, både att genomföra och att planera för att allt ska gå så smidigt som möjligt, vilket gör tid till något som kan försvåra arbetet med upplevelsebaserat lärande.

Utöver tid framkommer det att en ytterligare försvåring av arbetet med upplevelsebaserat lärande är att bedöma praktiska metoder. I Möllenborg och Holmbergs (2014, s. 105-106) intervjustudie uttrycker flera av de intervjuade lärarna att om man använder sig av drama som undervisningsmetod blir det svårt att dels bedöma analysförmåga och dessutom svårt att tillämpa modeller, metoder och teorier. Detta gör det svårt för eleverna att kunna visa kunskaper på A-nivå eftersom det finns krav på att kunna analysera och tillämpa olika modeller, metoder och teorier om man vill nå högsta betyg (Möllenborg & Holmberg, 2014, s. 105-106). Lärarna beskriver vidare att de ofta brukar lägga till någon skriftlig form av examination för att eleverna exempelvis ska få visa sina analyskunskaper och kunna nå ett högre betyg (Möllenborg & Holmberg, 2014, s. 105-106). Drama som aktivitet verkar enligt de intervjuade lärarna alltså vara något som anses svårt att bedöma och det verkar

saknas en vana att bedöma sådana typer av aktiviteter. Att bedöma något skriftligt ses som betydligt lättare, även fast en av de intervjuade belyser att bara för att något finns på papper behöver det inte säga något om elevens lärande (Möllenborg & Holmberg, 2014, s. 106).

Tid och bedömning är två ramfaktorer som kan försvåra arbetet med upplevelsebaserat lärande när det handlar om aktiviteter inom klassrummet. Dock kan upplevelsebaserat lärande äga rum även

utanför klassrummet och då kan annat såsom ekonomiska resurser och geografiskt område avgöra

om en sådan aktivitet alls är möjlig att genomföra. I Reilly Lorimers (2019) studie utför eleverna en simulering kallad ”The Situation Room Experience”. Denna simulering äger endast rum i

Kalifornien eller Texas (Reilly Lorimer, 2019, s. 195) vilket innebär att inte alla elever i USA lär ha möjlighet att åka dit på grund av att det geografiska området är för långt bort. Simuleringen i

studien är en del av en studieresa. Reilly Lorimer (2019, s. 201) menar att i en perfekt värld skulle studieresor vara något som skulle integreras i alla former av lärande i skolan, men att ekonomiska resurser, budgetnedskärningar och andra faktorer, såsom det nämnda geografiska området, faktiskt kan göra det omöjligt för en lärare att planera in en studieresa.

Slutligen måste skolan ha i beaktning att alla elever har olika bakgrund, och att när elever ska delta i simuleringar som behandlar känsliga ämnen måste hänsyn tas till detta, eftersom simuleringen kan väcka minnen om personliga tragedier till liv. I Wright-Maleys (2014, s. 22) studie, där det

diskuteras om högstadieelever som fick ta del av en simulering om slaveri, framkommer att lärare måste vara mycket känslomässigt och kulturellt varsamma i sådana aktiviteter. Lärarna måste kunna uppfatta tecken på stress hos eleverna och kunna stötta de elever som reagerar på simuleringen med starka känslor (Wright-Maley, 2014, s. 22).

5.2.2. Lärarens och elevers förutsättningar

Både lärare och elever har utmaningar de måste ta tag i om arbetet med upplevelsebaserat lärande ska bli framgångsrikt. Detta gäller såväl förberedelser som anpassningar och fokus på området.

Deltagare måste vara väl förberedda om upplevelsebaserat lärande ska lyckas. Baranowski (2006, s. 41) påpekar att han var tvungen att anpassa sin simulering till sin klassammansättning, där några studenter hade hög frånvaro och därmed blev det nödvändigt att forma deras roller så att

simuleringen kunde äga rum både med och utan deras närvaro. Alltså riskerar en simulering inte kunna fullföljas ifall vissa är frånvarande under tillfället. Även Lo och Tierney (2017) poängterar

under debatten, vilket var en bidragande orsak till att momentet inte behandlade undervisningens tänkta mål (Lo & Tierney, 2017, s. 69). Med detta visar båda studier att lärare måste kunna avväga ifall elever är beredda att ta det ansvar som krävs för att arbetet med upplevelsebaserat lärande ska bli framgångsrikt.

Det finns även andra faktorer lärare måste tänka på när de bestämmer sig att använda rollspel eller simuleringar. Exempelvis måste en avvägning göras ifall den tänkta simuleringen är anpassad till deltagarna och läroplanen, så att elever får leva sig in i andras situationer utan att själva ta skada (Wright-Maley, 2014, s. 23). Särskild hänsyn bör tas till elevernas ålder, framförallt om yngre kan hantera lika komplexa känslor och moraliska ställningstaganden som simuleringen kräver (Wright-Maley, 2014, s. 21). Vidare menar Reilly Lorimer (2019, s. 200) att utflykter måste anpassas och integreras till övriga undervisningen som sker innan och efteråt för att utnyttja möjligheterna till lärande i största utsträckning, till exempel genom att i föregående lektioner introducera ord och termer som kommer användas under utflykten.

Elever måste också vara medvetna om vad målet med upplevelsebaserat lärande är och kunna rikta sitt fokus mot målet. Lo och Tierney (2017, s. 68) poängterar att elever riskerar att fokusera på annat än det tänkta området om ett rollspel saknar tydligt stöd för att hålla dem intresserade. I detta fall övergav eleverna debatten om federalism och bytte fokus till USA:s bankväsende istället, delvis på grund av bristande förberedelse, men också för att tabellen eleverna fyllde i som läxa inte

kretsade kring konceptet federalism i tillräckligt stor utsträckning (Lo & Tierney, 2017, s. 68-69). Särskilt stor brist i fokus hittades hos eleven som inte hade gjort läxan, eftersom han inte visade politiskt intresse under debatten trots ett stort engagemang i aktiviteten att debattera (Lo & Tierney, 2017, s. 69). Alltså riskerar rollspel delvis att beröra ett annat ämnesområde än vad som är tänkt, men även att genomförandet av aktiviteten överskuggar den information elever förväntas lära sig. Avsaknaden av tydliga riktlinjer får inte bara elever att tappa fokus på aktiviteten, utan de kan dessutom ha svårt att skilja simuleringar från verkligheten. Wright-Maley (2014, s. 19) påpekar att flera elever som deltog i slaverisimuleringen inte kunde avgöra om simuleringsledarnas elaka kommentarer och hot om våld menades på allvar eller om det var del av simuleringen, vilket orsakade förvirring och känslor av obehag bland eleverna. Att ha tydliga ramar och förväntningar på vad som ska läras ut samt hur det ska gå till är därför väsentligt om undervisning med

5.3. Motivering till upplevelsebaserat lärande

Det finns ett flertal anledningar till varför upplevelsebaserat lärande används, vilket här delas upp i tre områden. Dels visar elever ökat intresse och engagemang, vidare får de en kontext för de politiska processer som genomsyrar samhället. Dessutom ger upplevelsebaserat lärande en möjlighet till holistiskt lärande, vilket binder ihop olika områden och kunskaper för eleverna.

5.3.1. Öka intresse och engagemang

Efter att ha analyserat alla utvalda artiklar blir det tydligt att ett stort skäl till användning av upplevelsebaserat lärande är för att skapa intresse och engagemang hos elever. Upplevelsebaserat lärande används dels för att skapa intresse för själva arbetsområdet inom samhällskunskap

(exempelvis politik), men även för att engagera elever som kämpar med sin läs- och skrivförmåga.

Både Oberle och Leunigs (2016) samt Lo och Tierneys (2017) studier visar att simulering respektive rollspel upplevs skapa ett intresse hos elever. Eleverna som fick ta del av ett

simuleringsspel om EU i Oberle och Leunigs (2016, s. 233) studie beskriver själva att simuleringen var intressant och varierande, och 77,1 % av eleverna uppgav efter att ha deltagit i simuleringen att de skulle vilja delta i en liknande simulering igen. Vidare visar studien att även fast elever som redan innan deltagandet hade ett stort politiskt intresse gav simuleringen högst betyg, så gav ändå eleverna som var ointresserade av politik överlag ett positivt betyg till simuleringen. Även Lo och Tierneys (2017, s. 67) studie visar att tilldelandet av roller skapar intresse för det specifika

ämnesområdet hos eleverna. Genom att få dess specifika roller blev eleverna helt enkelt mer nyfikna och intresserade av att lära sig mer om sin egen karaktär och ämnet.

I Reilly Lorimers (2019) studie används rollspel för att engagera elever som upplever läs- och skrivsvårigheter, vilket kan innebära svårigheter med att kunna skriva eller läsa samt förstå och tolka det man läser. SRE-simuleringen eleverna fick delta i leder till en utveckling av deras läs- och skrivförmåga då elever får ta del av olika typer av texter såsom mejl, nyheter och historiska källor för att lösa problem i simuleringen (Reilly Lorimer, 2019, s. 198-199). Reilly Lorimer (2019, s. 199) menar att denna simulering utmanar elever att tolka och använda informationen från de olika texterna de får läsa för att sedan ge argument för sina beslut, och på det sättet engageras elever i läs- och skrivsvårigheter med hjälp av upplevelsebaserat lärande. Eleverna får med hjälp av

sina klasskamrater att ta beslut på välinformerade grunder, vilket enligt läraren var ett tydligt tecken på ett engagerat lärande (Reilly Lorimer, 2019, s. 201).

5.3.2. Ge kontext till politiska processer

Politiska processer kan ofta upplevas som komplicerade och belagda långt ifrån där elever och studenter befinner sig i livet, men flera studier visar att upplevelsebaserat lärande kan underlätta förståelsen för dessa samhälleliga företeelser och göra dem mer relevanta.

Jesuit och Endless (2018, s. 208) menar att studenter som deltar i FN-rollspel får ökad insikt i de diplomatiska strategier som används inom FN, eftersom studenterna som svarade på deras enkät visade attitydförändringar i fem av nio frågor som berörde detta område. Författarna hävdar att attitydförändringarna visar på djupinlärning eftersom diplomatiska strategier är det område som deltagarna hade minst förkunskaper om. Även inom nationella samlingar kan förståelsen för politik öka, vilket Baranowski (2006, s. 37) påpekar i diskussionen han hade med sin klass på slutet av deras simuleringspass, där eleverna uttryckte att de fått större förståelse för varför

lagstiftningsprocessen tar lång tid samt varför många förslag aldrig blir fullbordade lagar.

Yngre elever drar också nytta från simuleringar av politiska organ. De tyska eleverna som tagit del av EU-simuleringen uttryckte själva i enkäten efteråt att EU kändes mer relevant och kunde kopplas till deras vardagsliv samt att EU blev mer lättförståeligt och mindre komplicerat (Oberle & Leunig, 2016, s. 239). Dessutom blev eleverna med en negativ inställning till EU före simuleringen mer positiva efter genomförandet, vilket Oberle och Leuning (2016, s. 238-239) tror orsakas av att EU blir mer relevant, men författarna påpekar att mer forskning behövs för att fastställa varför detta resultat framkommer. Eleverna med en positiv inställning till EU innan simuleringen hade oförändrade åsikter efteråt. Det är inte bara helhetsbilden av processer som upplevelsebaserat lärande bidrar med, eftersom delmoment också får ökad betydelse. Reilly Lorimer (2019, s. 199) menar att tolkningen av olika sorters texter och dokument blir mer relevant när elever deltar i SRE eftersom de får en kontext för användningen av källorna. Därmed tränar de även på källkritik genom att få tolka vilken information som är viktig och sann inom scenariot som utspelas. När en text kan kopplas till verkligheten, blir den mer relevant för eleverna (Reilly Lorimer, 2019, s. 201).

5.3.3. Holistiskt lärande

Upplevelsebaserat lärande är en holistisk process som ger förutsättningar att träna på mer än faktaförståelse samt knyter ihop olika kunskaper och förmågor. Reilly Lorimer (2019) menar

exempelvis att många förmågor kan tränas samtidigt. I SRE får elever träna på historiekunskaper, läsförståelse, kritiskt tänkande och argumentationsförmåga under simuleringens gång (Reilly Lorimer, 2019, s. 198-199). Detta görs genom att eleverna får läsa olika texter och fatta beslut om hur de bäst hanteras under scenariots gång för att lösa uppgiften. Dessutom blir röster som

vanligtvis inte hamnar i textböcker hörda genom simuleringens förlopp, tack vare primär- och sekundärkällor som används i scenariot, vilket förstärker anknytningarna till verkligheten (Reilly Lorimer, 2019, s. 200). Vidare hävdar Wright-Maley (2014, s. 20) att elever kan få ett moraliskt lärande eftersom upplevelsebaserat lärande i vissa fall skapar tillfällen för empati. Detta kan leda till förståelse för vilka konsekvenser som fördomar eller antaganden om olika samhällsgrupper kan ha. Alltså skapar upplevelsebaserat lärande sammanhang för lärande där elever får tillfälle att öva på flera förmågor samtidigt.

6. Diskussion

Denna litteraturstudie syftar till att svara på tre frågor angående de kritiska framgångsfaktorer för implementering av upplevelsebaserat lärande, vilka är: På vilket sätt främjar upplevelsebaserat lärande elevers ämnesrelaterade kunskaper och förmågor? Vilka centrala utmaningar har

upplevelsebaserat lärande? Varför används upplevelsebaserat lärande? För att besvara frågorna har resultaten från artiklarna som analyserats kopplats ihop med den bakgrund och de teoretiska utgångspunkter som presenterats tidigare. Detta följs med förslag på vidare forskning.

6.1. På vilket sätt främjar upplevelsebaserat lärande elevers ämnesrelaterade kunskaper och förmågor?

Att upplevelsebaserat lärande främjar elevers kunskaper och förmågor genom att de blir mer intresserade och engagerade konstaterar både Reilly Lorimer (2019), Lo och Tierney (2017) och Möllenborg och Holmberg (2014). Något som blir extra tydligt i både Reilly Lorimer (2019) och Lo och Tierneys (2017) studier är det faktum att eleverna på olika sätt tar mycket ansvar över sitt eget lärande. Eleverna som deltar i Situation Room Experience (SRE) ansvarar över sitt lärande då de genom att ta del av information på olika sätt måste kunna fatta relevanta beslut tillsammans med sina klasskamrater (Reilly Lorimer, 2019, s. 201). Eleverna som i rollerna Jefferson, Hamilton eller Washington deltar i en debatt om federalism ansvarar på liknande sätt över sitt lärande genom att ta reda på information om sin specifika roll och dess åsikter för att kunna utföra debatten på bästa sätt (Lo & Tierney, 2017, s. 67). Gemensamt för båda dessa scenarion är att lärarens roll förändras. Läraren tar helt enkelt inte lika mycket plats utan kliver åt sidan och finns till för stöttning av lärprocessen då eleverna på egen hand upptäcker nya kunskaper (Association for Experiential Education, u.å.). I och med att lärarens roll förändras och eleverna tar mer ansvar över sitt eget lärande börjar de också ställa frågor till sig själva. Reilly Lorimer (2019, s. 199) menar att

informationen eleverna i SRE-simuleringen får ta del av mer eller mindre tvingar dem att gå tillbaka i sin egen kunskaps- och erfarenhetsbank och se vilka kunskaper och erfarenheter de redan har om det specifika ämnet. Med andra ord bygger erfarenheter på varandra, precis som Dewey (1997, s. 29-30) menar. SRE-simuleringen innebär att eleverna får möjlighet att utnyttja tidigare kunskaper för att göra denna nya erfarenhet mer förståelig, vilket kommer ge mening till elevernas framtida erfarenheter. Detta går precis i linje med Deweys syn på vad utbildning innebär – användning av erfarenheter i utbildning har förmåga att ge djupare mening till tidigare, nya och kommande erfarenheter (Burman, 2014, s. 189).

Upplevelsebaserat lärande främjar elevers kunskaper och förmågor på fler sätt utöver att de blir engagerade, intresserade och ansvarstagande i sitt lärande. De främjas även eftersom elever ges möjlighet att på olika sätt visa sina kunskaper och sin förståelse om ett visst ämnesinnehåll

(Möllenborg & Holmberg, 2014, s. 104). Sett till de två läroplanerna Lgr11 och Gy11 blir detta en mycket viktig aspekt då båda läroplanerna uttrycker vikten av att eleverna får uttrycka kunskaper på varierande sätt. Lgr11 framhäver exempelvis att ett av skolans uppdrag är att ”Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik och dans … ska vara inslag i skolans verksamhet”

(Skolverket, 2019, s. 9). Gy11 framhäver vidare att eleverna i undervisningen ska ges möjlighet att uttrycka kunskaper både muntligt och skriftligt samt med hjälp av olika presentationsformer såsom bland annat debatter (Skolverket, 2011, s. 1, 3). Även sett till Kolbs teori om upplevelsebaserat lärande blir möjligheten till varierade inlärningssätt intressant, eftersom en del av teorin poängterar att vi alla har olika lärostilar (Kolb & Kolb, 2017, s. 33). Att variera undervisningen med hjälp av upplevelsebaserat lärande blir då i sig ett sätt att försäkra att olika lärostilar tillgodoses, så att till exempel inte enbart elever som föredrar assimilativa lärostilar, där reflekterande och konceptuellt lärande föredras, gynnas (Kolb & Kolb, 2017, s. 48).

Slutligen framkommer att upplevelsebaserat lärande främjar elevers kunskaper då en djupare förståelse av olika samhällsprocesser kan uppnås. Detta visas via studenters attitydförändringar till FN i Jesuit och Endless (2018, s. 204) studie samt i Oberle och Leunigs (2016, s. 239) studie där eleverna såg EU som mer relevant till sitt eget liv efter att ha deltagit i EU-simuleringen. Resultatet stödjer en av de fördelar med upplevelsebaserat lärande som Lindström och Pennlert (2016, s. 67) tar upp, nämligen att samhällsfrågor kan göras mer förståeliga med hjälp av upplevelsebaserat lärande.

6.2. Vilka centrala utmaningar finns med upplevelsebaserat lärande?

För att ett rollspel eller en simulering ska fungera effektivt krävs att eleverna efter utförandet har förstått varför aktiviteten genomfördes. Axelzon et al. (2007, s. 54) för fram just detta som ett problem som kan uppkomma vid användning av rollspel eller simuleringar, och detta problem har visat sig kunna vara en utmaning även enligt några av de analyserade studierna. Medan Jesuit och Endless (2018, s. 2014) studie tyder på att syftet med FN-rollspelet har framgått eftersom de deltagande studenterna redogör att det är viktigare att lära sig processen för FN än att få igenom resolutioner, så kan inte detsamma sägas om Lo och Tierneys (2017) studie. Eleverna som deltar i

federalism hamnar i skymundan (Lo & Tierney, 2017, s. 69). Rollspelet fungerade i detta fall inte så effektivt som önskat eftersom syftet att lära sig mer om federalism inte blev tydligt nog. Beroende på hur ett rollspel utformas, skiljer det sig om syftet framgår vilket de olika utfallen i Jesuit och Endless (2018) samt Lo och Tierneys (2017) studier påvisar. Vidare kan elever ha svårt att uppfatta syftet med genomförandet av ett rollspel eller simulering om läraren inte har anpassat aktiviteten efter elevens förutsättningar. Detta påpekar Wright-Maley (2014, s. 21) och poängterar vikten av att anpassa typen av rollspel eller simulering efter exempelvis ålder eftersom ju yngre än elev är, desto svårare lär den ha att hantera och förstå syftet av en simulering om en tragisk händelse.

Sammanfattningsvis indikerar detta en stor utmaning för utbildare som vill genomföra någon typ av rollspel eller simulering. Det krävs att tänka igenom många olika aspekter av genomförandet för att försäkra sig om att syftet kommer framgå och vara tydligt för deltagarna.

Andra stora utmaningar för genomförandet av upplevelsebaserat lärande kan kopplas till skolans ramfaktorer. Tid samt bedömning har uppkommit som exempel på hindrande faktorer i de

analyserade studierna. Som nämnts i bakgrunden kan rollspel förändra schemat för en hel skoldag, eftersom de ofta kräver längre tid än en normal lektion (Axelxon et al., 2007, s. 33). Men även tidsmässigt korta simuleringar kan vara tidskrävande, eftersom förarbetet och planeringen är en så stor och viktig del för att de som deltar ska förstå hur processen ska gå till (Baranowski, 2006, s. 41). Möllenborg och Holmbergs (2014) studie presenterar bedömning och betygsättning som en utmaning till genomförandet av upplevelsebaserat lärande, snarare än tid. De intervjuade

gymnasielärarna beskriver det som svårt både att bedöma den praktiska metoden drama samt att använda den för bedömning av analysförmåga (Möllenborg & Holmberg, 2014, s. 105-106). Ser vi till vad Långström och Virta (2016, s. 139) anser vara huvudsyfte med metoden rollspel så ingår inte analysförmåga där, och därför är det rimligt att lärarna i studien känner sig tvingade att lägga till någon extra uppgift utöver den upplevelsebaserade aktiviteten för att fånga upp och kunna bedöma analysförmåga. Men sett utifrån Kolbs modell är upplevelsebaserat lärande mer än bara själva upplevelsen, reflektion och analys ingår också i den upprepande cirkeln (Kolb & Kolb, 2017, s. 33), vilket befogar den skriftliga uppgiften. Kopplat till Kolbs teori om upplevelsebaserat lärande blir det dock överhuvudtaget problematiskt att betygsätta eleverna, eftersom en princip med teorin innebär att lärande sker bäst om det ses som en kontinuerlig process och inte om det är

resultatinriktat (Kolb & Kolb, 2017, s. 25). Som lärare går det dock inte att bortse från det faktum att eleverna ska bedömas och betygsättas, vilket betyder att även det upplevelsebaserade lärandet på något sätt måste vara resultatinriktat. Som tidigare nämnts har elever rätt till att uttrycka kunskaper på olika sätt (Skolverket, 2011, s. 1, 3; Skolverket, 2019, s. 9) och därför kan Möllenborg och

Holmbergs (2014) resultat vara en indikation på att lärare behöver få mer träning i att kunna genomföra bedömning av praktiska metoder.

6.3. Varför används upplevelsebaserat lärande?

Som nämndes i inledningen, är det viktigt för lärare att ha verktyg och metoder där praktiskt arbete ingår. Detta underlättar implementeringen av upplevelsebaserat lärande, vilket kan göras utifrån Kolbs teori samt Deweys betoning på reflekterande erfarenheter. Inga av studierna som ingår i denna litteraturstudie har uttryckligen följt Kolbs teori, men de kan ändå ge inblickar i hur olika delar av teorin hänger samman.

Tre steg som följer efter varandra i Kolbs teori är konkreta erfarenheter, reflektion och abstrakt begrepps- och teoribildning (Furmark, 1999, s. 12-13; Kolb & Kolb, 2017, s. 32-33), och denna process framkommer tydligt i Jesuit och Endless (2018) samt Baranowkis (2006) studier. Eftersom båda studier har för- och efterprov som visar på attitydförändringar (Jesuit & Endless, 2018, s. 208) respektive ökade faktakunskaper (Baranowski, 2006, s. 38) tyder det på att deltagarna har utvecklat sina teorier om FN respektive USA:s kongress. För detta krävs reflektion över simuleringen om lärandet ska bli effektivt (Burman, 2014, s. 190). Jesuit och Endless (2018, s. 210) menar att fokusen deltagarna har på att förstå processen inom FN snarare än att få igenom resolutioner indikerar en större förståelse för församlingens arbetsprocess, medan Baranowski (2014, s. 37) höll i en diskussion efter simuleringen där studenter medgav ökade kunskaper såsom varför

lagstiftningsprocess tar lång tid. Båda dessa exempel visar på att deltagarna reflekterar över de konkreta erfarenheterna de får genom simuleringarna. Läroplanen nämner att elever måste reflektera olika ståndpunkter (Skolverket, 2019, s. 224-225), vilket deltagarna i dessa studier har gjort med sina egna tidigare åsikter samt reviderat dem. Möllenborg och Holmberg (2014, s. 105-106) påpekar att lärare ofta använder en skriftlig inlämning så att elever kan analysera det som har behandlats i undervisningen genom drama. Denna skriftliga insats är en reflektion enligt Kolbs modell och tränar dessutom analysförmågan som läroplanen nämner i värdegrunden (Skolverket, 2019, s. 224-225). Upplevelsebaserat lärande är alltså ett verktyg som kan användas för att uppnå läroplanens kriterier att reflektera och analysera olika ståndpunkter.

Vidare kan begrepps- och teoribildning användas i aktivt experimenterande för att få ut nya

konkreta erfarenheter och därmed sluta Kolbs cirkel (Furmark, 1999, s. 12-13; Kolb & Kolb, 2017, s. 32-33). När ny information tillkommer i simuleringen Situation Room Experience, ställer elever

scenariot (Reilly Lorimer, 2019, s. 199, 201). Alltså är kopplingen mellan elevers tidigare

faktakunskaper och källkritiksförmåga till den nya informationen aktivt experimenterade eftersom deltagarna måste komma överens om vilket beslut de ska fatta genom att debattera olika sätt att navigera scenariot. Beslutet de fattar resulterar i en konkret erfarenhet genom hur simuleringen utspelar sig efteråt, vilket påverkar hur deltagarna agerar senare i scenariot när ytterligare information tillkommer och fler beslut måste fattas. Sammanvävningen av tidigare kunskaper, såsom källkritik, med nya, det som sker i simuleringen, visar även att erfarenheter bygger på varandra, vilket Dewey (1997, s. 29-30) menar att alla erfarenheter gör. Dessutom förstärks faktakunskaper när de används i scenarion som kretsar kring upplevelsebaserat lärande

(Baranowski, 2006, s. 38; Jesuit & Endless, 2018, s. 202; Oberle & Leunig, 2016, s. 235-236). Detta innebär att elever både får anledning till varför de ska lära sig och de lär sig mer när upplevelsebaserat lärande används effektivt.

Utöver att de fyra stegen i Kolbs teori framkommer i samband med upplevelsebaserat lärande, blir principen om holistiskt lärande – som består av att tänka, känna, tolka och göra – framträdande när metoden används (Kolb & Kolb, 2017, s. 27). Reilly Lorimer (2019, s. 198-199) påpekar att elever tränar på historiekunskaper, läsförståelse, kritiskt tänkande och argumentationsförmåga under SRE, vilka kan delas in i tänkande, tolkning och görande inom ramen för holistiskt lärande. Att tolka framkommer även i Lo och Tierneys (2017, s. 67) studie, eftersom eleverna måste ta sig an rollen som Jefferson, Hamilton eller Washington och bilda sina argument utifrån hur respektive historiske person tänkte. Wright-Maley (2014, s. 20) påpekar att simuleringar kan ge möjligheten till

empatiskt lärande samt att känslor leder till mer nyanserat lärande (s. 22). Att tolka och att känna som en del av ens lärande leder alltså till att kunna byta perspektiv och förstå andras livssituation, vilket det står i läroplanen att elever ska kunna göra (Skolverket, 2019, s. 5, 10). Även läroplanens uppdrag att ge elever “möjligheter att pröva, utforska, tillägna och gestalta olika kunskaper och erfarenheter” (Skolverket, 2019, s. 9) uppnås genom upplevelsebaserat lärande eftersom deltagarna i samtliga studier genomför någon aktivitet, exempelvis en EU-simulering (Oberle & Leunig, 2016, s. 231) eller ett rollspel om federalism (Lo & Tierney, 2017, s. 66).

Alltså ger upplevelsebaserat lärande möjligheten att uppfylla flera av läroplanens riktlinjer och en holistisk läroprocess. Detta skapar tillfällen för elever att ta till kunskap på olika sätt, vilket innebär att olika inlärningsförmågor stärker varandra genom att vävas samman och bidrar till elevens kunskapsutveckling.