Örebro universitet Musikhögskolan
Ämneslärarprogrammet, inriktning mot arbete i gymnasieskolan – Musik
___________________________________________________________________________
Musiklärare, varför då?
En kvantitativ studie om motiv bakom studenters val att
utbilda sig till musiklärare vid en specifik musikhögskola
___________________________________________________________________________
Musikpedagogik för lärare IV, Självständigt arbete (MP9702) Höstterminen 2020
SAMMANFATTNING
_________________________________________________________________________________________________________________
Författare: Emanuel Laago Antal sidor: 33 Handledare: Nadia Moberg
Titel:
Musiklärare, varför då?
En kvantitativ studie om motiv bakom studenters val att utbilda sig till musiklärare vid en specifik musikhögskola
Title in English:
Music teacher, how come?
A quantitative study of motives behind students’ choice to study to become a music teacher at a specific music academy
___________________________________________________________________________
Det är för närvarande brist på musiklärare i Sverige och underskottet förväntas dessutom öka framöver. Samtidigt finns ett behov av forskning kring specifika delar av processen, gällande valet av musikhögskola. Studiens syfte är därför att belysa motiven bakom studenters val att utbilda sig till musiklärare vid en specifik musikhögskola. Data samlades in genom en kvantitativ surveyundersökning av tvärsnittsdesign. En webbenkät distribuerades till studenter som, vid tidpunkten för undersökningens genomförande, var registrerade vid någon av musiklärarutbildningarna vid landets sex musikhögskolor. Det genererade totalt 162 svar. Med inspiration ur kritisk realism och med avsikt att beskriva empirin på ett detaljerat och allsidigt vis, användes både statistiska analysmetoder och en mer tolkande innehållsanalys för att besvara studiens syfte. Resultatet visar att studenters val att utbilda sig till musiklärare, i högre grad baseras på musikintresse än pedagogiskt intresse. Studenternas bakomliggande motiv till sina framtida yrkesplaner tematiserades till ett antal kategorier, med utgångspunkt i Brändström och Wiklunds begreppspar musikerkod-lärarkod. Angående motiven bakom valet av musikhögskola, visar resultatet att olika faktorer verkar ha haft varierande betydelse för respondenter studerandes vid olika skolor. Störst samstämmighet påvisades utbildningsortens geografiska läge, då 3 av 4 studenter ansåg att det var av stor eller avgörande betydelse för deras val av musikhögskola. De främsta orsakerna kan tillskrivas närheten till hem-/ boendeort och att många studenter hade etablerade sociala kontakter i utbildningsorten. Studien bidrar till en insikt om varför studenter väljer att utbilda sig till musiklärare samt varför de väljer en viss musikhögskola. Det här visar i sin tur på en del av de möjligheter respektive utmaningar som musikhögskolorna har, vad gäller rekrytering till sina lärarutbildningar.
___________________________________________________________________________ Sökord: musikpedagogik, musikutbildning, ämneslärarutbildning, musikhögskola, musiklärare ___________________________________________________________________________
FÖRORD
Det initiala uppslaget till den här studiens undersökningsområde kommer från Eva Georgii-Hemming, prefekt vid musikhögskolan i Örebro. Hon är ledare för forskningsprojektet DAPHME och ur det arbetet uppstod frågan om varför studenter väljer en viss musikhögskola.1 Det här är en fråga som jag personligen funderat ganska mycket kring under mina år på musikhögskolan. Jag har stött på många olika förklaringar till varför andra studenter valt att studera till musiklärare. Det som i synnerhet har intresserat mig är deras motiv till val av musikhögskola, då anledningarna till viss del skiljt sig från mitt eget val. När Eva förklarade att detta var ett område som det saknades aktuell forskning kring kände jag direkt att det var något som jag ville undersöka.
Den här studien gjordes möjlig tack vare att många personer ställt upp på olika vis. Först vill jag rikta ett tack till alla respondenter som avsatte tid för att svara på den enkät som studien baseras på. Jag vill tacka min handledare Nadia Moberg för värdefull vägledning under det här arbetets gång. Vidare känner jag stor tacksamhet till Sam de Boise, som frikostigt givit av sin tid och kunskap för att svara på de frågor jag haft kring kvantitativ forskning och statistisk analys. Slutligen vill jag tacka min familj. Klara för att du stöttar mig genom allt och Wera för att du sprider glädje och energi varje dag.
1 DAPHME - Discourses of Academization and the music Profession in Higher Music Education är ett
jämförande forskningsprojekt med ett övergripande syfte att undersöka hur processer av akademisering påverkar musikerutbildningar i Europa (Lund University, 2020).
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING 1
1.1 PROBLEMOMRÅDE 1
1.2 BEGREPPSDEFINITION 2
1.3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 2
2. TEORETISK BAKGRUND 3
2.1 BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING 3
Musiklärarutbildningen i Sverige 3
Valet att studera till musiklärare 4
Valet att studera vid en specifik institution 6
2.2 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER 7
Kritisk realism 7
Forskningsdesign ur ett kritiskt realistiskt perspektiv 8
3. METOD 9
3. 1 METODOLOGISKA VAL OCH TILLVÄGAGÅNGSÄTT VID DATAINSAMLING 9
3.2 URVAL 9
3.3 GENOMFÖRANDE 10
Förberedelser 10
Enkätens utformning 11
Tillvägagångsätt vid datainsamling 12
Bearbetning och analys 13
Åtgärder för att minska bortfall 13
3.4 FORSKNINGSETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN 13
4. RESULTAT OCH ANALYS 15
4. 1 URVALSBESKRIVNING 15
4.2 MOTIV BAKOM VALET ATT STUDERA TILL MUSIKLÄRARE 16
Univariat analys 16
Bivariat analys 18
Innehållsanalys 19
4.3 MOTIV BAKOM VALET AV MUSIKHÖGSKOLA 21
Univariat analys 21 Bivariat analys 22 Innehållsanalys 26 4.4. SAMMANFATTNING AV RESULTAT 27 5. DISKUSSION 29 5.1 MUSIKERKOD–LÄRARKOD 29 5. 2 INSTITUTIONERNAS REKRYTERINGSMÖJLIGHETER 30 6. AVSLUTANDE REFLEKTION 32 6.1 METODDISKUSSION 32 6.2 FRAMTIDA FORSKNING 33 REFERENSER 34 BILAGOR 37
1
1. INLEDNING
Musik har genom historien varit en del av varje kultur och samhälle. Den har tjänat en rad olika funktioner och har även idag en viktig plats inom bland annat sociala och religiösa sammanhang, underhållning och utbildning. Värdet av att barn och unga studerar musik, argumenterade Platon för redan omkring 400 f.Kr. Det sågs som ett viktig del i deras fostran till att bli aktiva medborgare (Mark, 2013). Sen dess har musikutbildning haft en plats inom utbildningsprogram och därmed utgjort en nödvändig aspekt inom både utbildning och musik. Samtidigt har musikens betydelse varit uppe för återkommande diskussion (Mark, 2013). Enligt Ingrid Maria Hanken och Geir Johansen (2013, s.166–172) kan musikundervisning ur ett individperspektiv legitimeras utifrån både dess egenvärde och dess nyttovärde (bidragande till människors utveckling i vid mening). Ur ett samhälleligt perspektiv kan musikundervisning bland annat bidra till en ökad förståelse och tolerans för olika gruppers kulturella uttryck. Den musikpedagogiska verksamheten är även en förutsättning för att de olika professionella musikarbetare som samhället är i behov av ska kunna utbildas. Den har således en viktig samhällsbevarande funktion.
Näst efter elevers egna egenskaper och förutsättningar har läraren det starkaste inflytandet på elevers prestationer (Hattie & Anderman, 2013) och att underlätta elevers lärande genom det vi kallar undervisning är en krävande uppgift (Hanken & Johansen, 2013). För att elever ska kunna nå goda kunskapsresultat är således tillgången på kompetenta och behöriga lärare av avgörande betydelse (Regeringskansliet, 2020).
1.1 Problemområde
Skolverket rapporterade i sin lärarprognos 2019 en bekymmersam utveckling gällande tillgången på behöriga och legitimerade lärare. Examinationsbehovet av lärare såväl som förskollärare förväntas påtagligt överskrida antalet examinationer fram till år 2033. Det beräknas då saknas omkring 45 000 legitimerade lärare och förskollärare.2 Det finns således risk för ett betydande underskott på utbildade lärare inom flertalet lärarkategorier. Bristen på behöriga lärare är påtaglig även i dagsläget, så också i ämnet musik. År 2019 uppgick andelen behöriga musiklärare i gymnasieskolan till 83 procent. I grundskolans årskurs 7–9 var andelen endast 67 procent (Skolverket, 2019). I 2018 års arbetskraftsbarometer framkom det att närmare hälften av de tillfrågade arbetsgivarna rapporterar en brist på nyutexaminerade musiklärare (SCB, 2018).
För närvarande går det att utbilda sig till musiklärare på åtta orter i landet. År 2017 rapporterade musiklärarnas riksförening att omkring 40 procent av utbildningsplatserna stod tomma. Antagningssituationen beskrivs som problematisk i och med att ingen av lärarutbildningarna fyllde sina platser (MR, 2017).3 Ett led i att skapa förståelse för situationen är att först klargöra studenters motiv till varför de väljer att utbilda sig till musiklärare, men också till val av lärosäte. Då en sådan kunskap kan bidra till att musikhögskolorna når fler potentiella sökande.
2 Brist syftar i det här fallet på en avsaknad av nyutexaminerade behöriga lärare för att det estimerade
behovet ska kunna mötas, inte att det saknas lärare för att undervisningen ska kunna bedrivas (Skolverket, 2019).
2
Den mest omfattande studien inom ämnet i Sverige är avhandlingen Två musikpedagogiska fält skriven av Sture Brändström och Christer Wiklund (1995). Avhandlingens andra del består av en utredning gällande rekryteringen till musiklärarutbildningen vid musikhögskolan i Piteå. Brändström och Wiklunds teoretiska utgångspunkt är till viss del centrerad kring Pierre Bourdieus kultur- och utbildningssociologi. Avhandlingens resultat visar bland annat på att rekryteringen till musikhögskolan är socialt uppdelad. En av tre musiklärarstudenter kom från familjer där en av föräldrarna arbetade som lärare. Vidare kom en av tre studenter från hem där religion var en viktig del av familjelivet. Enligt Jane Hemsley-Brown och Izhar Oplatka (2015, s. 267–268) tenderar tidigare forskning om högre utbildningsval att visa en upptagenhet kring demografiska faktorer, särskilt socioekonomiska faktorer såsom familjebakgrund och inkomst. Forskare inom fältet har återkommande dragit slutsatsen att studenter med olika socioekonomiska bakgrunder gör olika val. Därav behöver forskningen även belysa andra perspektiv, såsom specifika valsituationer och specifika delar av valprocessen, med fokus på faktorer som rör både individ och institution.
De resultatet från Brändström och Wiklunds (1995) avhandling som presenterats ovan, behöver ses i ljuset av att studien ägde rum på Piteå musikhögskola för 25 år sedan. Den musiklärarutbildning som då undersöktes existerar inte längre, då en ny ämneslärarutbildning inrättades 2011. Det råder idag brist på behöriga musiklärare, samtidigt som musikhögskolorna inte fyller sina utbildningsplatser till sina lärarutbildningar. Således indikerar det ett behov av ökad kunskap kring studenters motiv till att utbilda sig till musiklärare samt deras val av musikhögskola.
1.2 Begreppsdefinition
Benämningen musiklärare har under olika tidsperioder och kontexter haft olika innebörd (Widlund et al., 2016). Musiklärare syftar i den här studien på ämneslärare med inriktning mot arbete i gymnasieskolan, musik. Ämneslärare mot högstadiet, musiklärare mot grundskolans årkurs 1–6 samt musikpedagoger utan lärarlegitimation är i det här sammanhanget exkluderade. Motiv kan likställas med bevekelsegrund eller drivkraft och kan förklaras som ett skäl till att handla på ett visst sätt (NE, u.å.). Inom psykologin likställs termen som regel med motivation (Öhman, u.å.). I den här studien förstås begreppet motiv utifrån en bred utgångspunkt. Genom ett sådant synsätt grundar sig motiv inte enbart i en individs drivkrafter utan även i sociala och kulturella system och sammanhang.
1.3 Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att belysa motiven bakom studenters val att utbilda sig till musiklärare vid en specifik musikhögskola.
Utifrån syftet har följande frågeställningar formulerats:
- Vilka motiv ligger till grund för studenters val att utbilda sig till musiklärare?
- Vilka motiv ligger till grund för musiklärarstudenters val att studera vid en specifik musikhögskola?
3
2. TEORETISK BAKGRUND
I avsnittet som följer presenteras initialt en översikt över musiklärarutbildningen i Sverige. Därefter beskrivs den tidigare forskning som studien vilar på, vilken behandlar valet att studera till musiklärare samt valet att studera vid en specifik institution. Slutligen presenteras det epistemologiska och ontologiska perspektiv, som undersökningen inspireras av.
2.1 Bakgrund och tidigare forskning
Musiklärarutbildningen i Sverige
Under 1970-talet var den högre musikutbildningen i Sverige föremål för en grundläggande reformering. Organisationskommittén för den högre musikutbildningen (OMUS) införde 1978 en ny musiklärarutbildning som var indelad i fyra olika inriktningar (Bladh, 2002). GL – grundskole-lärare i musik kombinerat med annat ämne, inriktad mot årskurs 4–9. GG – grundskola/ gymnasium vilket innebar arbete inom det allmänna skolväsendet. RE – rytmik/ ensemble och IE – instrument/ ensemble som var två inriktningar som förberedde för arbete inom frivillig musik-undervisning. Samtliga inriktningar utgjorde som regel en fyraårig utbildning (Bouij, 1998).
Musiklärarutbildningen förblev förhållandevis opåverkad fram till 2011, då en ny reformering av lärarutbildningen genomfördes. Det här resulterade i att fyra examina med tillhörande legitimation infördes: förskollärarexamen, grundlärarexamen, ämneslärarexamen samt yrkes-lärarexamen. Ämneslärarexamen skulle därmed innefatta minst två ämnen. För musiklärarutbildningen innebar det här att de tidigare programinriktningarna försvann och utbildningens fokus hamnade i realiteten på gymnasieskolan. I och med att ämneslärar-utbildningen skulle omfatta minst två ämnen skapades möjligheten att kombinera ämnet musik med musikfördjupning (Widlund, et al., 2016)
En ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i gymnasieskolan – musik, ger behörighet att undervisa i undervisningsämnet i gymnasieskolan samt grundskolans årskurs 1–9 (Skolverket, 2020). Den här yrkeskategorin, som ofta benämns som musiklärare, är även verksam inom kommunal kultur- och musikskola, folkhögskola samt vid andra former av utbildnings-samordnare som till exempel kristna samfund och studieförbund (Widlund et al., 2016). Ämneslärarutbildning med inriktning mot arbete i gymnasieskolan – musik finns idag vid åtta av landets lärosäten: Högskolan för scen och musik (HSM) vid Göteborgs universitet, Kungliga musikhögskolan (KMH) i Stockholm, Musikhögskolan i Malmö vid Lunds universitet, Musikhögskolan Ingesund vid Karlstad universitet, musikhögskolan i Piteå vid Luleå tekniska universitet, musikhögskolan i Örebro vid Örebro universitet samt vid Linnéuniversitetet och Umeå universitet (Widlund et al., 2016).4 Luleå tekniska universitet planerar dock i skrivande stund att lägga ner ämneslärarutbildningen vid Piteå musikhögskola (SR, 2020). Enligt en studievägledare vid Luleå tekniska universitet kommer inga nya musiklärarstudenter att bli antagna från och med hösten 2021 (personlig kommunikation, 22 december 2020). Beslutet sägs baseras på att ämneslärarutbildningen måste bygga upp en forskning inom musikpedagogik vid musikhögskolan, vilket enligt institutionens prefekt är en för stor
4 Utöver de lärosäten som utbildar ämneslärare i musik finns även Stockholms musikpedagogiska institut
(SMI). Skolan erbjuder olika utbildningar inom musik, däribland en kandidatexamen i musikpedagogik (SMI, 2020).
4
ekonomisk investering (SR, 2020). Utöver ämneslärarutbildningen är det även möjligt att utbilda sig till musiklärare via en kompletterande pedagogisk utbildning (KPU). Till inriktningen gymnasieskolan krävs tidigare akademiska ämnesstudier om 120 hp (UHR, u.å.). De olika lärosätenas programstrukturer skiljer sig åt på flera punkter. En sådan skillnad är att det vid samtliga lärosäten förutom Ingesund är möjligt att läsa kombinationen musik/ annat ämne. En annan tydlig distinktion är att studenterna vid HSM, musikhögskolorna i Piteå och Örebro, samt vid Linnéuniversitetet och Umeå universitet, läser Utbildningsvetenskaplig kärna (UVK) tillsammans med resterande studenter från lärarutbildningen. Vid resterande institutioner (KMH, Ingesund och Malmö musikhögskola) läses UVK separat utan någon samordning med andra lärarstudenter från övriga institutioner (Widlund et al., 2016).
För högskolestudier krävs ’grundläggande behörighet’ och vanligtvis ’särskild behörighet’ (UHR, 2020). För att studera ämneslärare med inriktning mot arbete i gymnasieskolan, musik krävs även godkända antagningsprov, vilka är behörighetsgivande liksom urvalsgrundande. Vid alla lärosäten förutom Umeå universitet och Linnéuniversitetet är antagningsproven indelade i G-prov (gemensamma prov) och L-prov (lokala prov). Vid HSM och Malmö musikhögskola genomför alla sökande till musiklärarprogrammet, oavsett ämneskombination, både G- och L-prov. Vid Ingesund genomför alla studenter som söker musiklärarprogrammet (vilket enbart utgörs av kombinationen musik/ musik fördjupning) G- och L-prov. Vid KMH samt musikhögskolan i Örebro och Piteå genomför de som söker ämneskombinationen musik/ annat ämne endast G-prov, medan de som söker musik/ musik fördjupning genomför både G- och L-prov (Widlund, et al., 2016).
Valet att studera till musiklärare
Cecilia K. Hultberg (2010, s. 12) framhåller studenters eget musikintresse som den största anledningen till att de väljer att utbilda sig till musiklärare. Vidare kan det här förklara varför somliga studenter har ambitionen att använda befintlig kompetens, som de sedan utvecklar under musiklärar-utbildningen, för att arbeta som musiker, antingen på heltid eller deltid vid sidan av en musiklärartjänst. Brändström och Wiklund (1995) behandlar i sin avhandling rekryteringen till musiklärarutbildningen vid musikhögskolan i Piteå. Även de lyfter fram intresset till musik som den primära faktorn för valet att utbilda sig till musiklärare. De visar också på samband mellan musiklärarvalet och kön samt utbildningsinriktning. Detta genom att det var främst män och/eller studerande vid IE programmet som betonade musikintresset medan kvinnor och/eller studerande vid GG programmet som i högre utsträckning hade ett mer framträdande pedagogiskt intresse.
I en amerikansk surveyundersökning undersökte Brett D. Jones och Kelly A. Parkes (2010) anledningarna till varför studenter valde att studera till klasslärare i musik. Resultatet visar på två huvudanledningar till studenternas karriärval: 1. Att det var en del av deras identitet, vilket innebar att de ville hjälpa sina elever genom att antingen fungera som en förebild eller bli som en av sina tidigare lärare. 2. Att de tyckte om musik, undervisning och/eller ville göra musik roligt för elever. Brändström och Wiklund (1995) fann att tidigare musiklärare är de personer som haft störst betydelse på vägen fram till studenters val att utbilda sig till musiklärare. Liknande resultat går att finna i en amerikansk studie av Daniel Hellman (2008). Där framkommer det att en av de viktigaste inspirationskällorna för musiklärarstudenterna i sitt karriärval är deras tidigare musiklärare.
5
Brändström och Wiklund (1995, s. 179) konstaterar att tre av fyra respondenter planerade att arbeta som musiklärare i någon form efter avslutad utbildning. På samma gång visar fyra av tio respondenter en intention att kombinera läraryrket med musikerverksamhet. Ett resultat som enligt författarna ”speglar musikläraryrkets dualistiska karaktär” (lärare-musiker). Vidare förklarar Brändström och Wiklund (1995) att det verkar saknas en enhetlig uppfattning hos musiklärarstudenterna över vad som utgör musikläraryrkets professionella kärna och identitet. En följd av detta är att de studerande förefaller söka identitet och/eller legitimitet i antingen lärarskapet eller musikerskapet. Författarna använder sig av ett begrepp som de benämner musikerkod-lärarkod. Det här begreppsparet baseras på att musiklärar-utbildningen är förankrad i ett musiker- respektive lärarperspektiv. De förklarar att studenterna verkade väl medvetna om hur de uppfattade sin egen position i skärningsfältet av dessa dikotomier. Generellt uppfattade respondenterna utbildningen som lärarinriktad, men att det samtidigt förekom ett musikerperspektiv och att de båda perspektiven konkurrerade om utrymmet.
Christer Bouij (1998) genomförde en longitudinell studie gällande musiklärares yrkes-socialisation. Avhandlingen bygger på ett stort antal enkäter och intervjuer med musiklärare, vilka genomfördes före, under och efter utbildningen. De uppfattningar om utbildning och yrke som framkom av empirin systematiserade Bouij i en socialisationsmodell. Modellen ämnar åskådliggöra vad studenter på musiklärar-utbildningen vill och strävar efter att uppnå med sin utbildning. Inom det här musikaliskt-pedagogiska området (Figur 1.) är det möjligt att inta olika positioner, vilka benämns som rollidentiteter. En person behöver inte renodlat inta någon av figurens rollidentiteter och det finns i princip oändligt av mellanpositioner.
Rollidentiteten musikant/allmänt musikintresserad innefattar personer som studerar till musiklärare därför att de vill tillägna sig kunskaper i lite av varje inom musik. Ordet musikant kommer ur att de vill bli bättre på att spela, men inte nödvändigtvis i en genre eller ett instrument. De söker således en bred kompetens. Läraryrket är egentligen inte särskilt intressant, utan det är mest en följd av den utbildning de likväl valt att gå. Flera personer som påbörjar sin utbildning med den här inställningen inser att de behöver fokusera på ett yrke för att få en utkomst efter examen. Således förflyttas deras rollidentitet under utbildningens gång närmare ett lärar- eller musikerideal (Bouij, 1998).
Musiker/Interpret är en person som helst vill arbeta som musiker. Den här personen har generellt inget större intresse för att undervisning och dennes mål med utbildningen kan snarast beskrivas som en slags kamouflerad musikerutbildning. Den elevcentrerade läraren har för avsikt att arbeta med barn och ungdom samt musik. De önskar möta eleverna utifrån en bred utgångspunkt och ämnar ge dem ett bra grundval för livet, inte nödvändigtvis för ämnet musik. Vidare betonas undervisningen som en process som formas i mötet mellan lärare-elev (Bouij, 1998). De här går att likna med vad Frede V. Nielsen (2010, s. 65) benämner som ”undervisning
6
genom musik. Ur ett sådant synsätt står bildning i fokus för elevens utveckling. Själva musikämnet ses därmed primärt som ett medel.
Den innehållscentrerade läraren har som ambition att föra vidare ett musikaliskt ideal utvecklat inom en specifik musiktradition. Det är således ett ideal som inte utgår från pedagogik. Den vill som regel bedriva undervisning på högre stadium. Förmågor som betonas är god instrumentkunskap och därav möjlighet att kunna förebilda med gott resultat samt förmågan att inspirera sina elever. Att utveckla sina elever utöver det musikaliska är inget som den här typen av lärare är särskilt intresserad av, det är så att säga ”inte dennes uppgift” (Bouij, 1998). Det här går att sammanfatta med det som Nielsen (2010, s. 55) kallar ”undervisning till musik”, det vill säga att undervisningsstoffet är i centrum, vilket betyder att materialet som är föremål för undervisningen är både medel och mål.
I figur 1 återfinns en vertikal och en horisontal dimension. Den vertikala benämns som smal eller bred musikalisk allsidighet medan den horisontella utgörs av yrkesrollerna musiker respektive lärare (Bouij, 1998). Enligt Stephan Bladh (2002) är det inom alla läraryrken en utmaning att balansera lärarkunskap mot ämneskunskap. Likafullt påpekar han att det inom musikläraryrket finns en inneboende komplikation, vilket utgörs av att musikeryrket ligger inbäddat i ämneskunskapen. På samma gång kommer musiklärarstudenter som regel från en förutbildning vilken präglas av en stark utslagsgivande musikalisk kunskapsdimension. Därav riskerar musiklärarutbildningen, som även ska representera en omfattande pedagogisk dimension, att inte motsvara studenternas förväntningar. Agneta Hult (1990, s. 177) menar på att en individs erfarenheter och initiala yrkesföreställningar har betydelse för på vilket sätt utbildningens innehåll tas emot och uppfattas. Dessutom fann Bouij (1998) att nära hälften av respondenterna i sin undersökning, visade på likadan inställning till musikläraryrket före utbildningen såsom efter ett antal år i yrket. De individer som vid studiernas början hade en mer diffus bild av sin kommande yrkesroll, fångades å andra sidan lättare upp av musiklärarutbildningens utbildningskod.
Valet att studera vid en specifik institution
Hemsley-Brown och Oplatka (2015) har systematiskt analyserat genomförd forskning mellan 1992 och 2013 inom ämnet högre utbildningsval. Deras granskning är baserad på 75 studier, av olika karaktär, som fokuserar på val av institution.5 De presenterar sitt resultat utifrån tre tematiska rubriker: 1. demografi och akademiska faktorer, 2. faktorer som rör institutionen: utfall och vinster, institutionens egenskaper samt den upplevda bilden av institutionen (status), 3. faktorer som påverkar både institutionen och studenterna: pris och priskänslighet, information och informationskällor, samt rese- och geografiska faktorer.
5 De här 75 studierna utgörs av 45 survey-undersökningar, 13 sekundäranalyser, en experimentell studie,
två longitudinella studier, 11 kvalitativa studier och tre studier som använder sig av både kvantitativ och kvalitativ metod (Hemsley-Brown & Oplatka, 2015).
7
Enligt Hemsley-Brown & Oplatka (2015, s. 264–266) finns det inga institutionella faktorer som driver alla studenters utbildningsval. Däremot verkar valet av program, disciplin eller ämne samt ryktet eller den allmänna bilden av ett universitet vara nyckelfaktorer bland flera undergrupper av sökande. En utmärkande faktor som kan påverka både institutionen och studenterna är geografi. Närmare bestämt hur nära eller långt bort universitet är från hemmet samt olika kommunikationsmedel såsom tåg eller flyg. Enligt Veloutsou et al., (refererad i Hemsley-Brown & Oplatka, 2015, s. 266) lägger vissa studenter även stor vikt vid att samla in och jämföra information som stöd för sitt val. Hemsley-Brown och Oplatka (2015, s. 267) understryker att marknaden för högre utbildning är segmenterad och att det därmed är osannolikt att det finns en enda lista över faktorer som påverkar alla studenter.
Tidigare studier gällande musikerstudenters val av högre musikutbildning visar på att instrumentalläraren har en stor betydelse. Enligt Per-Henrik Holgersson (2011, s. 2) är instrumentallärarna på musikhögskolor ofta respekterade artister och musiker, vilket får till följd att ett stort antal studenter ansöker till en specifik skola därför att de önskar bli undervisade av en specifik lärare. Även Carole Presland (2005) framhäver att brittiska studenters val av konservatorium ofta baseras på deras önskan att få studera sitt huvudinstrument hos en viss lärare.
Musiklärarstudenters val av utbildningsort har undersökts av Brändström och Wiklund (1995) och de pekar ut den geografiska närheten till hemmet som den största faktorn vid valet av studieort. En annan framträdande faktor är kopplingen till Framnäs folkhögskola och dess funktion som rekryteringsbas för utbildningarna vid musikhögskolan i Piteå.
2.2 Teoretiska utgångspunkter
Kritisk realism
Kritisk realism utgår från tesen att det existerar en verklighet som är oberoende av de begrepp vi har om den (Danermark, Ekström & Karlsson, 2018, s. 292). Teorin riktar därmed kritik mot den hermeneutiska traditionen som mer eller mindre enbart koncentrerar sig på människors upplevelser utan att fråga sig varför upplevelserna är på ett visst sätt (Brandén, 2015, s. 1). Teorin ställer sig även kritisk till de universella sanningsanspråk som framhävs inom
8
samhällsvetenskap inspirerad av en positivistisk tradition (Danermark, et al., 2018, s. 294). Sökandet efter universella regelbundenheter av händelser kan inte vara syftet med vetenskap. Enligt kritisk realism existerar nämligen inte sådana regelbundheter då händelser inte följer varandra i fasta sekvenser av orsak och verkan. Istället bestäms de som regel av en rad faktorer (Kemp & Holmwood, 2003, s. 166). Kausala lagar enligt kritisk realism bör ”analyseras som tendenser, inte som universella empiriska regelbundenheter”(Danermark, et al., 2018, s. 297). I linje med ett sådant synsätt måste samhällsvetenskaplig forskning prioritera förklarande teorier, och inte förutsägande (Kemp & Holmwood, 2003, s. 168).
Kritisk realism kan sammanfattas som en metateori som ger sig på att omfatta: 1. ontologisk realism – att det existerar en verklighet bortom det subjektiva, 2. epistemologisk relativism – kunskap anses vara föränderlig, 3. Bedömningsrationalitet – giltigheten hos kunskap är möjlig att bedöma (Brandén, 2015, s. 2).
Forskningsdesign ur ett kritiskt realistiskt perspektiv
De ontologiska och epistemologiska perspektiven som kritisk realism innefattar får följder för hur empiriska studier bör designas. Det existerar ingen specifik kritisk realistisk metod, istället argumenteras det för en pluralism av empiriska metoder (Branden, 2015, s. 8). Om ett problem så kräver kan olika metoder med fördel kombineras i forskningsarbetet, såvida de nyttjas med eftertanke (Danermark et al., 2018, s. 233). Om syftet är att empiriskt beskriva ett fenomen så allsidigt och detaljerat som möjligt kan en kvantitativ metod med fördel kombineras med en kvalitativ. I sådana fall har den kvalitativa delen som uppgift att generera fördjupade beskrivningar av utvalda enheter av det kvantitativt analyserade materialet (Danermark et al., 2018, s. 234–236). Enligt kritisk realism har en kvantitativ analys, till skillnad från den kvalitativa, en begränsad förklarande förmåga. Däremot kan den generera deskriptiva och representativa generaliseringar. Sådana empiriska regelbundenheter kan användas som stöd för diskussion samt bidrag till skapandet av frågeställningar gällande kausalitet. (Danermark, et al., 2018, s. 249, 260).
9
3. METOD
I det här kapitlet redovisas studiens metodologiska val, vilket haft betydelse för studiens design och urval. Likaså ges en redogörelse för undersökningens planering, genomförande och analys av data samt de etiska aspekter som tas i beaktande.
3. 1 Metodologiska val och tillvägagångsätt vid datainsamling
Den här studiens design är inspirerad av kritisk realism. Det innebär framförallt att studien ämnar beskriva den insamlade empirin på ett detaljerat och allsidigt sätt, samt att de slutsatser som dras bör ses som tendenser och inte orsakssamband. Med utgångspunkt i studiens syfte och forskningsfrågor valdes en kvantitativ ansats somhuvudspårför undersökningen. Enligt Alan Bryman (2016/2018) lägger en kvantitativ forskningsstrategi som regel tonvikten på kvantifiering i samband med insamling och analys av data. Enligt Berth Danermark, Mats Ekström och Jan Ch. Karlsson (2018) är kvantitativa metoder många gånger förankrade i en positivistisk tradition och kvalitativa i en fenomenologisk eller hermeneutisk tradition. Enligt kritisk realism är en sådan uppdelning begränsande. Istället bör huvudfrågan vara hur skilda metodologier kan generera kunskap om världen. Ur ett kritiskt realistiskt synsätt är den kvantitativa analysen deskriptiv till sin natur och har därför en begränsad förklaringsförmåga. Därav kompletteras den här studien med kvalitativa element med syftet att åstadkomma fördjupade beskrivningar av utvalda delar i empirin.
Den här studien utgår från en surveyundersökning av tvärsnittsdesign och empirin samlades in genom distribution av en webbenkät. Enligt Bryman (2016/2018, s. 87–88) innebär en undersökning enligt en sådan design att kvantitativa eller kvantifierbar data samlas in genom enkäter (alternativt strukturerade intervjuer) om ett urval vid en viss tidpunkt, som sedan analyseras med avsikten att finna olika sambandsmönster. Variation är vanligtvis av intresse vid tillämpningen av en tvärsnittsdesign. Det leder till att urvalsproceduren ofta kräver ganska många fall. I en sådan situation menar Bryman (2016/2018, s. 286) att distribution av en webbenkät är ett passande, billigt och snabbt tillvägagångssätt. Framförallt om urvalet har en stor geografisk spridning.
3.2 Urval
För att en studie ska kunna ge insikt i hur studenter väljer ett universitet i ett visst land, behöver ett stort antal institutioner vara representerade i urvalet. (Brown och Oplatka, 2015, s. 267). Den här studiens population innefattar samtliga studenter som utbildar sig till ämneslärare mot gymnasieskolan med inriktning musik (det som i den här studien går under benämningen musiklärare). Urvalet består i sin tur av alla studenter, som vid tidpunkten för studiens genomförande, var registrerade vid någon av landets sex musikhögskolor, det vill säga Kungliga musikhögskolan (KMH), Högskolan för scen och musik (HSM), Ingesund samt musikhögskolan i Malmö, Piteå och Örebro. Urvalet valdes ut med syftet och frågeställningarna som utgångspunkt. Skolorna valdes i sin tur ut på grundval av att de alla har en längre tradition av att utbilda musiklärare, till skillnad från Linnéuniversitetet och Umeå universitet som startade sina musiklärarutbildningar 2011. Därav går det att argumentera för att de här sex lärosätena har mer gemensamt än de andra två. Urvalet bestående av 540 studenter från de musikhögskolorna står med stor sannolikhet för den i nuläget primära andelen blivande musiklärare i Sverige.6 Som jämförelse kan nämnas att antalet registrerade musiklärarstudenter 6 Läs - ämneslärare med inriktning mot arbete i gymnasieskolan, musik.
10
uppgår till 28 personer vid Linnéuniversitetet och 21 personer vid Umeå universitet, detta enligt Ladokhandläggare vid respektive lärosäte (personlig kommunikation, 2 december 2020). Hur många som för närvarande läser KPU med en bakgrund av tidigare akademiska ämnesstudier i musik har på grund av tidsprioritering inte undersökts. I och med att studien syftar till att belysa motiven bakom studenters val att utbilda sig till musiklärare vid en specifik musikhögskola, har även urvalet begränsats till just det. Därmed har studenter som tagit andra vägar för att utbilda sig till musiklärare uteslutits, som exempelvis genom KPU eller vid lärosäten som inte betecknas som musikhögskola.
3.3 Genomförande
I syfte att dokumentera de val som gjordes under studiens genomförande, användes forskningsdagbok under hela processen (Bryman, 2016/2018, s. 127). På så sätt möjliggjordes en mer utförlig beskrivning av studiens genomförande vilket i förlängningen får betydelse för studiens replikerbarhet. Enligt Bryman (2016/2018, s. 72) handlar replikation om huruvida en undersökning är möjlig att upprepa. För att en studie ska kunna vara replikerbar behöver forskaren beskriva sitt tillvägagångsätt i detalj.
Förberedelser
Studiens förarbete inleddes med en granskning av tidigare forskning inom området. Med utgångspunkt i tidigare forskning formulerades problemområde, syfte och frågeställningar. Vidare återfanns merparten av de begrepp och variabler som studien intresserar sig för ur tidigare forskning. En stor del av förberedelserna upptogs av konstruerandet av den webbenkät vilken studiens data samlades in genom. Den slutgiltiga enkäten föregicks av en pilotundersökning i tre steg. Urvalet i pilotundersökningen utgjordes av ett bekvämlighetsurval. Enligt Bryman (2016/2018, s. 244) är det av vikt att genomföra en pilotstudie därför att den kan visa på hur ett forskningsinstrument fungerar. På så sätt kan information erhållas om exempelvis hur enkätfrågorna uppfattas eller om det finns risk för missförstånd. I ett sådant sammanhang är ett bekvämlighetsurval legitimt.7
Öppna svarsalternativ kan vara mycket betydelsefulla i ett tidigt skede av konstruktionen av ett frågeformulär (SCB, 2016, s. 48). Steg 1 i pilotundersökningen innebar att sex strukturerade intervjufrågor, med öppna svarsalternativ, skickades ut till tre före detta studenter på musiklärarutbildningen. Två personer med examen från Örebro musikhögskola och en från Ingesund. Deras svar bidrog framförallt till att enkätens fasta svarsalternativ blev mer heltäckande.
Under steg 2 skickades en pilotenkät inklusive ett antal utvärderingsfrågor ut till 17 före detta musiklärarstudenter. 13 svar erhölls från tidigare studenter fördelat på HSM, Ingesund samt musikhögskolan i Malmö och Örebro. Deras svar och utvärderingar uppdagade ett antal otydligheter och källor för missförstånd i enkäten, som därmed kunde justeras. Det framkom även att några frågor behövde utökas med alternativet ’övrigt’ då de fasta svaren inte var heltäckande. Vidare uttryckte flera av respondenterna att studiens ämne var intressant och merparten ansåg att enkäten var bra eller lagom lång. Tre uttryckte att den gärna kunde varit längre och en att den var gränsfall till för kort. Därav bedömdes risken för enkättrötthet som 7 Ett bekvämlighetsurval, även kallat tillfälligheturval utgörs av personer som för tillfället finns forskaren
11
liten och med detta utökades enkäten med ytterligare några frågor (Bryman, 2016/2018). Steg 3 innebar att den slutgiltiga enkäten skickades ut till ytterligare tre före detta musiklärarstudenter. Två av dessa valde att svara. Huvudsyftet var här att få en indikation på enkätens tidslängd samt om det fanns några oklarheter i de förändringar som gjorts sen pilotenkäten (steg 2). Responsen var övervägande positiv och endast någon mindre justering genomfördes.
Enkätens utformning
Webbenkäten (bilaga 1) konstruerades utifrån studiens problemområde, syfte och forsknings-frågor. Enkäten designades genom den onlinebaserade programvaran Google Forms. Enkäten bestod av 17 huvudfrågor samt ett antal följdfrågor och var indelad i tre delar. Den första delen (fråga 1–7) utgjordes av bakgrundsfrågor som behandlade olika demografiska uppgifter. Fråga 7 var en filterfråga som gjorde att studenterna fick svara på följdfrågor om deras val av ämneskombination baserat på om de läser musik/musik fördjupning eller musik/ annat ämne. Enkätens andra del (fråga 8–12) bestod av frågor kring studenternas val att utbilda sig till musiklärare. Den tredje delen (fråga 13–17) behandlade frågor kring studenternas val av musikhögskola. Här förekom även tre filterfrågor som gjorde att de fyra följdfrågorna endast besvarades av berörda studenter. Enligt statistiska centralbyrån (2016, s. 44) bör frågor som inte är relevanta för samtliga respondenter föregås av filter. Om inte filter används ökar risken för mätfel genom att respondenter som frågan inte är relevant för svarar ändå. Även risken för objektbortfall ökar, eftersom respondenter kan bli förvirrade eller irriterade och till följd av det avbryta sitt deltagande.8
Enkätfrågorna formulerades med stor noggrannhet. Enligt rekommendationer från SCB (2016) undveks svåra och mångtydiga ord, synonymer, förkortningar och att mer än en fråga ställdes åt gången. Vidare definierades frågorna i tid och rum, det vill säga att det var tydligt att respondenterna skulle basera sina svar utefter hur de resonerade när de: 1. valde att utbilda sig till musiklärare, 2.valde musikhögskola.
Webbenkäten bestod av en kombination av slutna och öppna svarsalternativ.9 Även om merparten av frågorna hade slutna svarsalternativ, kompletterades ett antal med ett övrigt alternativ. De var således delvis öppna/slutna. Enligt SCB (2016, s. 84–86) har slutna svarsalternativ fördelen att de är relativt enkla att sammanställa och analysera. Dessutom kräver de en mindre ansträngning från respondenternas sida, däremot begränsar de respondenterna till de förutbestämda alternativen. Öppna svarsalternativ å andra sidan är mer krävande för respondenterna vilket kan leda till partiellt bortfall. Det är dock lämpligt när en djupare förståelse eftersöks eller när antalet möjliga svar är för många. På samma gång blir inte svaret avgränsat till frågekonstruktörens referensram. Frågorna i en enkät är inte isolerade från varandra utan föregående fråga påverkar hur nästa kommer att förstås. Därav ställdes de öppna frågorna 9 och 14, som bidrog med ett kvalitativ inslag till studien, i början av respektive avsnitt 8 Bortfall, som kan delas in i objektsbortfall och partiellt bortfall, innebär att de individer som förekom i det
planerade urvalet helt eller delvis uteblev från det slutgiltiga genomförda urvalet av individer. Objektsbortfall innebär att individers deltagande i studien uteblivit och att de därmed inte in kommit med i det genomförda urvalet. Partiellt bortfall betyder att mätvärden saknas för vissa variabler av de individer som fanns med i det genomförda urvalet (Lantz, 2014).
9 Slutna svarsalternativ är bestämda på förhand och innebär att respondenten enbart har möjlighet att välja
något eller några av de svarsalternativ som erbjuds. Öppna svarsalternativ innebär att respondenten måste formulera sitt svar själv med fritext (SCB, 2016).
12
då de i enlighet med Wärneryd (refererad i SCB, 2016, s.85) syftade till att mäta studenternas opåverkade uppfattning.
Fråga 10, 15, 16 samt följdfrågan till fråga 17 bestod av skalfrågor. Respondenterna ombads att svara på vilken betydelse olika faktorer haft för deras val, genom att välja ett av följande alternativ på en femgradig unipolär skala:10
- Ingen betydelse - Liten betydelse - Delvis betydelse - Stor betydelse - Avgörande betydelse
En femgradig skala användandes då Krosnick och Tahk fann att det ger det mest tillförlitliga resultatet vid användningen av en unipolär skala (refererad i SCB, 2016, s. 101). Svars-alternativen samt de tillhörande frågorna formulerades på ett sätt som var icke-ledande utan istället neutrala och balanserade. För att minska risken för missvisande svar och mätfel användes därför inte en skala av likert-typ, vilket enligt SCB (2016, s. 98) är instämmer-skalor som vanligtvis kombineras med frågor i påståendeform. Anledningen till det var att instämmer-skalor förknippas med ’acquiescence bias’, vilket betyder att någonting är lättare att hålla med om än att ta avstånd från. Vidare konstruerades etiketter till samtliga skalsteg, vilket enligt SCB (2016, s. 109) underlättar redovisningen av resultatet samt förbättrar mätningen då det hjälper respondenternas förståelse av skalstegens innebörd.
Tillvägagångsätt vid datainsamling
För att nå ut till det tänkta urvalet, begärdes e-postadresser ut som allmän handling ur Ladok.11 Även om lärosätena lyder under samma lagar och förordningar, så kom det visa sig att de tolkar dem lite olika. Fem lärosäten beviljade begäran utan ytterligare krav. Ladokenheten vid Lunds universitet gav däremot beskedet att mailadresser inte lämnades ut i form av massuttag vid sådana situationer. De förklarade att jag kunde anses vara berättigad att hantera personuppgifterna ifall jag tänkt att inledningsvis skicka en öppen förfrågan om studenterna ville delta i enkäten eller inte. Om jag däremot tänkt att skicka ut hela enkäten med frågor utan att först ha stämt av om mottagaren ville delta i studien, lämnades inte adresserna ut utan att de först gjort en bedömning av enkätinnehållet. Tanken var att skicka ut en inbjudan via e-post med en länk till enkäten. Till följd av kravet från Lunds universitet gjordes detta till studenter på de fem övriga musikhögskolorna. Länk till studenter vid Malmö musikhögskola skickades istället ut i efterhand till de som svarat ja till att delta.
Enkäten var tillgänglig för respondenterna under 10 dagar. Två påminnelser skickades ut till studenter vid KMH, HSM, Ingesund samt musikhögskolorna i Piteå och Örebro. Kravet från Lunds universitet resulterade i att Malmö musikhögskola, vilket är den största skolan till antalet musiklärarstudenter, hade lägre svarsfrekvens än de övriga. Därav skickades tre påminnelser ut
10 En svarsskala är antingen unipolär eller bipolär. En unipolär skala har endast en pol och sträcker sig från
lite eller inget alls av något till mycket av samma sak. En bipolär skala går istället från en pol till dess motsats (SCB, 2016).
11 Det nationella systemet Ladok ger högskolor och universitet stöd i olika studieadministrativa processer
13
till studenter studerandes vid Malmö musikhögskola samt ytterligare en påminnelse till de som tackat ja till att delta, då ett antal inte fyllt i enkäten.
Bearbetning och analys
Undersökningens insamlade data exporterades till en Excel-fil där materialet kodades till numeriska värden utefter ett kodningsschema, för att därefter importeras till det statistiska analysprogrammet IMB SPSS Statistics. Programmet användes till univariat analys av empiri samt skapandet av tabeller och diagram.12 I syfte att söka efter sambandstendenser, genomfördes även bivariat analys i form av korrelationstabeller tillsammans med Chi-Square test.13 I den här studien accepteras en statistisk signifikansnivå av p<0,05 vilket enligt Bryman (2016/2018, s. 424) är den högsta risknivå som vanligtvis godtas inom samhällsvetenskaplig forskning.14
De svar som genererades via fritext sammanställdes och kodades med stöd av tidigare forskning till olika teman genom en form av innehållsanalys. Respondenternas svar lästes igenom flera gånger, centrala delar markerades för att därefter grupperas i teman. En sådan kategorisering kräver ett mer tolkande perspektiv (Bryman, 2016/2018). I och med att innehållsanalysen baseras på vad respondenterna angivit i sina fritextsvar kan inte analysen tränga på djupet. Det kräver ett mer utförligt material vilket bäst erhålls genom kvalitativ forskning. Syftet är istället att kartlägga övergripande tendenser i studenternas motiv.
Åtgärder för att minska bortfall
En webbenkät har fördelarna att den är billig, går snabbt att distribuera samt att data registreras direkt när respondenterna fyllt i enkäten, därav är det mindre risk för bearbetningsfel när enkätdata ska ”matas in” i ett statistikprogram. En stor nackdel är dock att risken för bortfall är stor (Lantz, 2014, s. 49–50). Bortfall eller svarsfrekvens som det även kallas är av betydelse då ju större bortfall, desto mer kan urvalets representativitet ifrågasättas (Bryman, 2016/2018, s. 291). I syfte att öka svarsfrekvensen och minska objektsbortfallet genomfördes ett antal åtgärder i linje med råd utfärdade av Bryman (2016/2018, s. 290–292). Den pilotenkät som genomfördes resulterade i tydligare instruktioner och en enkätlängd med mindre risk för ”enkättrötthet”. I och med att öppna frågor anses mer krävande för respondenterna var samtliga av dessa icke-obligatoriska. Ett introduktionsbrev (bilaga 2) skickades ut i samband med enkäten som förklarade undersökningens syfte, betydelse och varför just de (respondenterna) valts ut. Vidare skickades två till fyra påminnelser ut till vardera respondent, vilket kraftigt ökade svarsfrekvensen till en slutlig andel om 30%.
3.4 Forskningsetiska ställningstaganden
Den här studien utformades i linje med Vetenskapsrådets principer om god forskningssed (2017). Ett antal forskningsetiska ställningstaganden togs under arbetets gång. Bland annat inkluderades i enkäten endast de demografiska frågor som ansågs nödvändiga. På så vis minskade risken för att ett specifikt svar kunde relateras till en viss respondent. Det samlades
12 Univariat analys innebär att analys sker av en variabel i tagit (Bryman, 2016/2018).
13 Bivariat analys innebär att två variabler analyseras samtidigt, med syftet att visa på dess relation till
varandra (Bryman, 2016/2018).
14 En prövning av statistisk signifikans kan göras genom ett Chi-Square test och syftar till att beräkna hur
säker man kan vara på att det verkligen finns ett samband. P<0,05 innebär att om 100 stickprov dras från populationen ska som högst 5 påvisa ett samband som ej återfinns i populationen. Statistisk signifikans handlar således om vilken tilltro forskaren kan ha till sitt resultat (Bryman, 2016/2018).
14
heller inte in några uppgifter om vem som hade fyllt i enkäten eller ej. Det medförde att påminnelser behövde skickas till hela urvalet, även de som redan svarat på enkäten. Respondenternas anonymitet bedömdes däremot som viktigare, än att studenter som redan svarat på enkäten skulle kunna bli irriterade av utskickade påminnelser.
I enlighet med lagen om etikprövning av forskning som avser människor, är forskning endast tillåtet att genomföra ifall deltagaren givit sitt samtycke till den forskning som angår hen. Samtycke är giltigt endast om informationen enligt 16 § dessförinnan delgetts forskningspersonen (SFS 2003:460).15 En inbjudan (bilaga 2) där de etiska principerna konkretiserats, delgavs samtliga av studiens deltagare. De blev även informerade om undersökningens syfte och utformning samt att de genom att delta gav sitt samtycke till att de uppgifter som lämnades in fick användas för studiens syfte.
15 Forskningspersonen ska i enlighet med 16 § etikprövningslagen (SFS 2003:460) informeras om: ”den
övergripande planen för forskningen, syftet med forskningen, de metoder som kommer att användas, de följder och risker som forskningen kan medföra, vem som är forskningshuvudman, att deltagande i forskningen är frivilligt och forskningspersonens rätt att när som helst avbryta sin medverkan”.
15
4. RESULTAT OCH ANALYS
I det här avsnittet presenteras den empiri som genererades via enkätundersökningen. Initialt görs en urvalsbeskrivning, det vill säga att respondenterna beskrivs utefter olika kategorier. Därefter presenteras och analyseras empirin i två delar utifrån studiens frågeställningar: motiv bakom valet att studera till musiklärare samt motiv bakom valet av musikhögskola. I båda delarna presenteras resultatet först på en gemensam nivå genom en univariat analys, för att peka på övergripande tendenser. Det följs utav en bivariat analys vilken syftar till att visa på tendenser som förefaller viktigare för vissa grupper än andra. Därefter presenteras respondenternas fritextsvar för fråga 9 och 14 (bilaga 1) genom en innehållsanalys. Avslutningsvis summeras studiens mest centrala fynd i delen sammanfattning av resultat.
4. 1 Urvalsbeskrivning
Enkätundersökningen samlade in totalt 162 svar. Av dem studerar (i fallande ordning) 39 respondenter (24,1%) vid högskolan för scen och musik (HMS), 39 (24,1%) vid kungliga musikhögskolan (KMH), 31 (19,1%) vid Örebro musikhögskola, 25 (15,4%) vid Malmö musikhögskola, 20 (12,3%) vid musikhögskolan Ingesund samt 8 (5%) vid Piteå musikhögskola.
Figur 3. Antal respondenter fördelat på respektive musikhögskola
Totalt studerar för närvarande 43 (26,5%) av respondenterna i årskurs 1, 22 (13,6%) i årskurs 2, 20 (12,3%) i årskurs 3, 31 (19,1%) i årskurs 4 och 46 (28,4%) i årskurs 5. En klar majoritet av respondenterna studerar kombinationen musik/musik fördjupning, närmare bestämt 141 av 162 studenter (87%). Antalet som studerar musik/annat ämne uppgår till 21 studenter (13%). Valet av fördjupningsprofil är inget som redovisas här då musikhögskolorna har olika system för kombinationen musik/musik fördjupning. Det som kan sägas är att benämningen ”instrument ensemble” som över hälften av respondenterna angav är ur ett jämförande perspektiv problematisk. Det beror på att ”instrument ensemble” har olika innebörd beroende på vilken institution vi talar om16.
161 av totalt 162 respondenter har tidigare studerat musik vid antingen kultur-/musikskola, estetiskt gymnasieprogram eller folkhögskola. Andelen som har studerat musik inom respektive enskild utbildningsform är följande: kultur-/musikskola 85,8%, estetiskt gymnasieprogram 81,5% och folkhögskola 80,9%. Vidare har 92 av 162 respondenter (56,8%) studerat vid samtliga av alternativen.
16 Vid KMH och Ingesund finns profilen ”instrument ensemble” att välja bland flera, medan det är den
enda profil som för närvarande erbjuds vid Örebro musikhögskola. Vid HSM och Piteå musikhögskola används så vitt jag vet inte benämningen ”instrument ensemble” i någon större utsträckning. Vid Malmö musikhögskola läser å andra sida samtliga studenter, oavsett andraämne instrument ensemble. Således är det ingen profil utan mer av en programbenämning.
16
Vad gäller respondenternas kön, identifierar sig 78 personer som kvinnor, 79 som män och 3 som icke-binära. 2 personer valde att inte svara på frågan. Det ger en relativ frekvens om 48,1% kvinnor, 48,8% män samt 1,9% icke-binära.17 Respondenternas ålder när de påbörjade sina respektive studier vid någon av musikhögskolorna sträckte sig från 18 – 49 år. Median-värdet är 22 år medan medelvärdet är 23,46 år.
Figur 4. Antal respondenter fördelat efter ålder.
De huvudinstrument som studenterna uppgav kodades in i 8 olika instrumentgrupper, för att på så sätt göra resultatet mer överskådligt. Instrumentfördelningen (i fallande ordning) utgörs således av: 62 (38,3%) sång, 22 (13,6%) gitarr/elgitarr, 18 (11,1%) piano, 15 (9,3%) elbas, 15% (9,3%) stråk, 14 (8,6%) trumset, 8 (4, 9%) bleckblås samt 5 (3,1%) träblås. 3 respondenter uppgav inget instrument.
4.2 Motiv bakom valet att studera till musiklärare
Svaren baseras på hur respondenterna resonerade i samband med att de valde att utbilda sig till musiklärare.
Univariat analys
Studenterna fick svara på frågan: vilket av följande alternativ utgjorde den primära grunden för ditt val att utbilda dig till musiklärare? 77 av 162 respondenter (47,5%) uppgav att musikintresse och pedagogiska intresse var lika viktiga för utbildningsvalet. Vidare valde 75 (46,3%) svarsalternativet musikintresse och 10 (6,2%) pedagogiskt intresse.
Figur 5.Den primära grunden för respondenternas val att utbilda sig musiklärare, baserat på tre givna svarsalternativ.
17 Absolut frekvens visar det faktiska antalet som vardera variabelvärde förekommer. Relativ frekvens
17
Vad respondenterna hade för avsikt att göra efter sin examen, innan studierna påbörjades, redovisas i tabellen nedan. 4 fritextsvar ogiltigförklarades då dessa respondenter missförstått frågan. De procentangivelser som presenteras i löpande text för den här frågan utgörs således av en giltig relativ frekvens.
Avsikt att göra efter examen
Absolut frekvens Relativ frekvens Giltig relativ frekvens Giltiga Arbeta både som lärare & musiker 76 46,9 % 48,1 %
Arbeta primärt som lärare 51 31,5 % 32,3 %
Ej reflekterat över vad jag ville göra efter examen 13 8,0 % 8,2 %
Arbeta primärt som musiker 8 4,9 % 5,1 %
Annat 5 3,1 % 3,2 %
Ägna mig åt fortsatta studier 3 1,9 % 1,9 %
Arbeta inom ett helt annat yrkesområde 2 1,2 % 1,3 %
Totalt 158 97,5 % 100,0 %
Ogiltiga 4 2,5 %
Totalt 162 100,0 %
Figur 6. Respondenternas avsikter att göra efter examen, baserat på hur de resonerade innan studierna påbörjades.
Av 158 giltiga svar framgick det att 76 respondenter (48,1%) hade för avsikt att arbeta både som lärare och musiker efter avlagd examen. 51 (32,3%) ämnade arbeta primärt som lärare medan 8 (5,1%) primärt som musiker. Det här innebär att 80,4% av studenterna planerade, att innan studierna påbörjades, arbeta helt eller delvis som lärare. På samma gång hade 37,4% för avsikt att arbeta som musiker i någon utsträckning. Observera att kategorin lärare i det här fallet innefattar både musiklärare och lärare inom andra ämnen. Det är således möjligt att vissa har för avsikt att arbeta främst som exempelvis språklärare och inte musiklärare. Vidare hade 13 respondenter (8,2%) inte reflekterat över vad de ville göra efter examen. Resterande svar som totalt utgörs av 10 studenter (6,4%) är fördelade på alternativen fortsatta studier, annat yrkesområde samt annat. Den sistnämnda kategorin utgörs av fem fritextsvar som inte kunde placeras in i något av de andra alternativen. I två av fallen ämnade respondenterna att kombinera fortsatta studier med något annat område. En person ämnade arbeta främst som låtskrivare, medan de resterande två hade för avsikt att kombinera flera olika områden, dock framgick det inte vilket område som var det primära.
Respondenterna fick svara på vilken betydelse olika personer hade för deras val att utbilda sig till musiklärare. Här presenteras det sammanlagda antal respondenter som svarade antingen stor eller avgörande betydelse på de fem givna svarsalternativen. 86 av 162 (53,1%) svarade tidigare musiklärare (i annat ämne än huvudinstrument), medan 82 (50,6%) uppgav tidigare instrumentallärare (i huvudinstrument). Kategorin familj fick 53 (32,7%) svar och vänner fick 49 (30,2%). Tidigare lärare (i annat ämne än musik) var den kategori som fick minst antal svar då 38 studenter (23,5%) valde den.
Frågan som behandlade huruvida studenterna upplevde någon skillnad i status mellan inriktningen musik/musik fördjupning och musik annat ämne, innan studierna påbörjades, genererade 156 giltiga svar. 6 svar bedömdes som ogiltiga då de av olika anledningar inte besvarade frågan. 78 av 156 giltiga svar (50,0%) går att finna i kategorin ingen skillnad i status. 70 studenter (44,9%) ansåg att musik/musik fördjupning hade högre status medan 1 student (0.6%) menade att musik/annat ämne hade högre status. Resterande 7 respondenter (4,5%) hade ingen uppfattning om någon eventuell skillnad.
18
Bivariat analys
Ett samband mellan den primära grunden att utbilda sig till musiklärare och det kön som respondenterna identifierar sig som påträffades i empirin (p=0,018). Diagrammet nedan visar att det var fler män (44st/55,7%) än kvinnor (29st/37,2%) som uppgav musikintresse som den primära anledningen till sitt utbildningsval. Vidare svarade fler kvinnor (7st/9,0%) än män (2st/2,5%) att det pedagogiska intresset var det viktigaste. Det var även flest kvinnor som ansåg att musikintresse och pedagogiskt intresse var lika viktiga för sitt val (42st/53,8% kvinnor och 33st/ 41,8% män). Det verkar således som att männen i högre utsträckning än kvinnorna baserat sitt utbildningsval på musikintresse. Kvinnorna å andra sidan verkar betona det pedagogiska intresset mer än männen.18
Figur 7. Den primära grunden för respondenternas val att utbilda sig musiklärare, korrelation med könsidentitet (p=0,018).
Vid en bivariat analys av svaren från frågan om studenterna upplevde någon skillnad i status mellan musik/musik fördjupning och musik/annat ämne återfanns dels ett samband med kön (p=0,029). 54,7% av kvinnorna upplevde att musik/musik fördjupning hade högre status medan motsvarande siffra bland männen uppgick till 35,5%. Å andra sidan upplevde männen i större utsträckning ingen skillnad i status mellan inriktningarna (57,9% jämfört med 42,7% av kvinnorna). Även andelen med ingen uppfattning bestod av fler män (6,6% jämfört med 1,3% kvinnor). Ytterligare ett samband påträffades med vilken musikhögskola studenterna studerar vid (p=0,001), vilket redovisas i följande diagram.
Figur 8. Respondenternas upplevelse av skillnaden i status mellan inriktningen musik/musik fördjupning och musik/annat
ämne, innan studierna påbörjades (p=0.001).
18 De tre personer som identifierar sig som icke-binära analyseras inte i någon vidare utsträckning, med
19
Studenterna vid HSM är jämnt fördelade mellan alternativ 1 och 2 (50% vardera). Liknande förhållande gäller för studenterna vid KMH (51,3% för alternativ 1 och 46,2% för alternativ 2). Även nära hälften av respondenterna studerandes vid Ingesund (52,6%) återfinns i alternativ 1, dock är resterande fördelade på alternativ 2 (21,1%) och alternativ 4 (26,3%). En möjlig förklaring till att merparten av studenterna som angett ingen uppfattning (alternativ 4) läser vid Ingesund, kan vara att det är den enda skolan där det inte är möjligt att läsa kombinationen musik/ annat ämne. I så fall kan det också vara rimligt att studenter vid Ingesund inte har reflekterat i lika stor utsträckning över någon eventuell skillnad i status mellan inriktningarna. Utmärkande är studenter vid musikhögskolan i Piteå och Malmö där 71,4% respektive 64,0% anser att det inte var någon skillnad i status (alternativ 1). Det här gör även att de tillsammans med studenter från Ingesund har lägre representation bland de som ansåg att musik/musik fördjupning hade högre status (alternativ 2). Slutligen kan vi se att studenter vid musikhögskolan i Örebro i högre grad ansåg att musik/musik fördjupning hade högre status. Andelen uppgick till 67,9% vilket kan jämföras med den totala relativa frekvensen för det alternativet som enligt den univariata analysen uppgick till 44,9%.
Innehållsanalys
Svaren som behandlar den huvudsakliga anledningen till respondenternas val att studera till musiklärare presenteras genom olika återkommande teman. Terminologin utgår från Brändström och Wiklunds (1995) begreppspar musikerkod-lärarkod. Vidare sätts det i förbindelse med Bouijs (1998) socialisationsmodell (figur 1, s. 5), vilket till viss del har kopplingar med vad Nielsen (2010) benämner som ”undervisning genom musik” respektive ”undervisning till musik”. Observera att terminologin används relativt fritt. Även om Bouijs socialisationsmodell används som ett analysverktyg är ändamålet inte att dela in respondenterna i olika rollidentiteter. Syftet är istället att tematisera vilka tendenser som finns i respondenternas svar, vilket är en betydande skillnad jämfört med hur Bouij använder modellen.
Av det sammanlagda urvalet om 162 respondenter är 99 svar grupperade enligt en lärarkod och 41 svar enligt en musikerkod. Inom respektive kategori har fyra återkommande teman framkommit. Hälften av de resterande 22 respondenterna utgörs av ett partiellt bortfall, den andra halvan lämnade svar som inte kunde kodas in i någon av dikotomierna. Det berodde på att svaren var korta, ospecificerade och i flera fall otydliga. Således var det inte möjligt att genomföra en rättvis tolkning av de svaren.
Lärarkod
Inom den här kategorin ryms de svar som uttryckte en vilja eller intresse av att undervisa och/ eller att arbeta med människor, ofta specificerat till barn och ungdom. Gemensamt är att de alla hade musikläraryrket som huvudsakligt mål med studierna. Vissa ämnade visserligen att kombinera en musiklärartjänst med annan verksamhet, vanligtvis som musiker, men det var inte en avgörande faktor för deras utbildningsval. 11 svar gav uttryck för en elevcentrerad bild
(undervisning genom musik) (Bouij, 1998; Nielsen, 2010). Respondenterna beskrev undervisning
och musik som ett medel för att främja elevers utveckling i vid mening. En respondent förklarade att den ”tycker om att hjälpa barn att utvecklas och hitta sig själva”. En annan menade på att den önskar ”vara den läraren som finns där, som man kan se upp till. Som stöttar och hjälpa till att kämpa för nolltolerans mot mobbning”.
En innehållscentrerad bild (undervisning till musik) (Bouij, 1998; Nielsen, 2010) framkom i 16 svar. De här respondenterna gav på olika sätt uttryck för att musik är målet med deras kommande lärarprofession. Gemensamt är att de på olika sätt betonade att de vill lära ut eller
20
utveckla elevers kunskaper i specifikt musik. En respondent formulerade det på följande vis: ”[Jag] tycker musik och kultur är viktigt att sprida till barn och ungdomar. Jag vill bidra till att skapa intresse för det ämnet”.
Ett annat tema som framkom inom lärarkoden var att motivet till att påbörja musiklärarutbildningen grundade sig i en vilja att få behörighet eller erhålla en lärarlegitimation. 5 svar uppgav ett motiv som här benämns som anställningsbarhet. 3 av dessa uttryckte tydligt att de önskade en fast tjänst. En respondent beskrev följande: ”[Jag] har tidigare arbetat som obehörig musiklärare men på grund av att anställningarna är begränsade och att det är osäkert om man får stanna från år till år ville jag utbilda mig så det blir kontinuitet för mig själv, skolan och eleverna”. Vidare framgick det i 18 svar att motivet till att utbilda sig till musiklärare grundade sig i vad som givits namnet yttre påverkan. 14 av svaren beskriver att en eller flera lärare, oftast specificerat musiklärare var en stor inspirationskälla och/eller förebild. 2 svar nämner att en förälder varit en viktig inspiration och 3 att de fått höra av andra att de skulle passa som musiklärare eller att de fått positiv feedback i samband med att de lärt ut någonting.
Musikerkod
Här inkluderas de svar som gav uttryck för att respondenterna ville ägna sig åt musik i någon form. En del gav sken av en indirekt vilja av arbeta som musiklärare efter examen, men gemensamt för samtliga var att läraryrket inte var deras primära fokus. I svaren framkom inte heller något uttryckligt intresse för undervisning eller en vilja att arbeta med människor. 4 svar visade på en vilja att arbeta som musiker efter avslutad examen, samtidigt som de inte hade för avsikt att jobba som lärare. En respondent förklarade att den valde lärarutbildningen till följd av att den inte kom in på musikerutbildningen. 8 svar uppgav att musikläraryrket sågs som en ekonomisk säkerhet vid sidan av arbetet som musiker. En respondent förklarade det som en ”bra fallskärm från frilans” och en annan att den ville ”alltid kunna ha mat på bordet och välja enbart de gig som känns roliga”. De här svaren som syftar på att arbeta som musiker och en ekonomisk säkerhet ger uttryck för ett resonemang som liknar det Bouij (1998) benämner som musiker/interpret.
10 respondenter gav uttryck för att musiklärarutbildningen var ett sätt för dem att fortsätta studera musik. Generellt beskrevs läraryrket som något sekundärt. Några nämnde att det var en naturlig väg att gå efter att ha studerat vid folkhögskola och en person förklarade att det påverkade att många vänner även sökte sig till musikhögskolan. Slutligen kan ett antal svar grupperas efter en önskan att utöva sin hobby. Dessa 16 svar har gemensamt att respondenterna ville ha ett yrke där de får utlopp för sitt musikintresse. De visade inget tecken på att vilja försörja sig som musiker. Istället blir läraryrket en konsekvens av strävan att, som en person uttryckte det, ”ha ett långsiktigt heltidsjobb någorlunda relaterat till min största hobby”. Denna kategori, till skillnad från den innehållscentrerade och elevcentrerade vilka betonar undervisnings-processen på olika sätt, verkar placera jaget i centrum. Respondenterna fokuserar således på att de själva ska kunna ”hålla på med musik” genom en trygg anställning som musiklärare.
De två sistnämnda kategorierna är något svårare att direkt härleda till en av Bouijs rollidentiteter (1998). De svar som uppger en fortsatt avsikt att studera musik visar på likheter med identiteten musikant/allmänt musikintresserad, men med skillnaden att de inte nödvändigtvis söker en bred kompetens. De med en önskan att utöva sin hobby avviker på så sätt att de trots allt har musikläraryrket som mål med utbildningen. Därmed skiljer den sig från både musiker/interpret och musikant/allmänt musikintresserad. Anledningen till att svaren inom kategorin inte kan
