Hållbar kunskap? En studie om metoden spaced learning för ökad bildning av långtidsminnen

Examensarbete i fördjupningsämnet Biologi

15 högskolepoäng, grundnivå

Hållbar kunskap? En studie om metoden

spaced learning för ökad bildning av

långtidsminnen

Sustainable knowledge? A study on spaced learning for

promotion of long-term memories

Johanna Husmark

Kompletterande pedagogisk utbildning, 90 hp Handledare: Ange handledare Ämneslärare på gymnasienivå med inriktning biologi 2017-01-12 Examinator: Kerstin Sonesson Handledare: Johan Nelson

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Förord:

Jag vill rikta ett stort tack till alla elever som deltog i studien – detta hade inte varit möjligt utan er! Det hade definitivt inte heller varit möjligt utan elevernas engagerade lärare som med stor värme och entusiasm gav mig fria händer att experimentera med play-doh på biologilektionerna – tack Berit!

Tack också till Johan Nelson för många goda råd och konstruktiv feedback på

examensarbetet! Stort tack även till Hans Teke vid Lunds universitet som tog sig tid att ge tips och goda råd om Spaced Learning lektioner!

Sist men inte minst; tack till min familj, min man Sven-Olof och mina söner Elliot och William! Ni är alltid mitt största stöd och meningen med livet!

Sammanfattning

Nya kunskaper om hur hjärnan fungerar när långtidsminnen bildas ligger till grund för undervisningsmetoden spaced learning. Metoden utvecklades i Storbritannien i

samarbete mellan lärare, hjärnforskare och socionomer och går ut på att inlärning sker i tre korta, intensiva block separerade av två tydliga pauser om 10 minuter då eleverna får göra en distraherande aktivitet som att rita, arbeta med lera eller jonglera. Just dessa pauser anses kritiska för bildning av långtidsminnen.

I denna studie testades metoden inom biologiundervisning med ett slumpmässigt urval elever i en gymnasieklass. Elevernas minnen av de fakta som presenterades under lektionen kvantifierades i ett test 7 dagar efter testlektionen. Antalet poäng på minnestestet jämfördes med en population elever från samma klass som istället för spaced learning fått en lektion med en sammanhängande, mer traditionell, genomgång av samma fakta. Resultatet visar att elever som tillägnat sig kunskaperna i formatet spaced learning har signifikant högre poäng på minnestestet efter 7 dagar, vilket tyder på att dessa elever har fått fler långtidsminnen från undervisningen. Strategier i undervisningen som gör att eleverna minns det de lär sig sparar både tid och resurser i skolan och gör att elevernas kunskaper blir mer varaktiga.

Nyckelord:

Innehållsförteckning

Inledning ... 5 Syfte och frågeställningar... 7 Teoretiska perspektiv ... 8 Om vår hjärna ...8 Hur vi bildar minnen ...8 Neurobiologin bakom ”spaced learning”...9 Användning av ”spaced learning” i klassrummet... 10 Metod...12 Metodval ... 12 Urvalskriterier och avgränsningar... 13 Studiens genomförande ... 13 Indelning i test- och kontrollgrupp ...13 Generell utformning av en spaced learning lektion ...14 Genomförandet av spaced learning lektionen ...15 Utformning och genomförande av kontrollektion ...16 Utformning och genomförande av minnestestning...17 Bearbetning och analys ... 18 Reliabilitet och validitet i studien... 19 Forskningsetiska principer... 20 Resultat och analys ...21 Resultat från minnestestet... 21 Resultat från omdömesenkäten ... 23 Resultat från öppna frågor i omdömesenkäten ... 24 Slutsats och diskussion...26 Kritisk granskning av studien... 26 Användning av metoden, fördelar och begränsningar ... 27 Framtida forskning ... 28 Slutord... 29 Referenser ...30 Bilaga 1: Minnestest

Bilaga 2: Resultat från minnestest Bilaga 3: Utvärderingsenkät

Inledning

Vår hjärna är fantastisk på många sätt men emellanåt kan man känna viss frustration när minnet inte fungerar som man skulle önska. Exempelvis när man står i mataffären och funderar på vad det var mer som saknas till middagen man skulle laga, eller kanske när man väl kommer ut från affären, med fel uppsättning ingredienser och istället har glömt var man ställde bilen. Vi glömmer saker, och fast vi inte alltid tänker på det så är glömska en aktiv process i hjärnan och en viktig funktion för att vi inte ska bli överbelastade av intryck (Ingvar & Eldh, 2014).

Men samma fenomen händer i klassrummen. De kunskaper eleverna får med sig från en lektion glöms snabbt av om inte dessa minnen prioriteras av hjärnan som extra viktiga eller om man lägger in repetitioner av kunskapen. Fenomenet glömska studerades redan på 1800-talet av Hermann Ebbinghaus, som lärde sig långa sekvenser av bokstäver och noterade hur snabbt dessa glömdes igen. Ebbinghaus fynd resulterade 1885 i en publikation med titeln; ”Memory: A contribution to experimental psychology” (översatt till engelska), och innehöll den välkända glömskekurvan som även har reproducerats sedan dess. Och glömmandet visar sig ske imponerande snabbt i början. Redan efter 20 minuter ser man en signifikant minskning av nyinlärd kunskap och efter några dagar kan man ha glömt uppemot 90 % av det man lärt sig (Murre & Dros, 2015).

Att vi så snabbt glömmer det vi lär oss resulterar på sätt och vis i ett slöseri av tid och resurser i skolan; för lärare vars ansträngningar i klassrummet snabbt glöms bort, och för elever som får ägna mycket tid åt att repetera och läsa på inför proven eftersom kunskapen från lektionerna bleknat. En välkänd risk med att läsa på mycket inför proven är också att sådan snabbinlärning ofta ger sämre långtidsminnen (Dunlosky et al, 2013); man lär sig kortsiktigt inför ett prov och inte för livet.

Att elever utvecklar en god studieteknik och att lärare utvecklar metoder som stärker elevernas långtidsminnen kan därför ses som en god och tidsbesparande strategi i skolan. Men trots att kunskapen om hur snabbt vi glömmer varit känd i 130 år är det inte enkelt att hitta tydliga råd om hur man kan lägga upp strategier i sin undervisning för att bromsa glömmandet av viktig kunskap. Under min egen utbildning i pedagogik

har inte heller detta område betonats, vilket jag tycker är förvånansvärt. I mitt

examensarbete ville jag därför undersöka om man med modern kunskap om hur hjärnan fungerar kan utforma en metod som förstärker bildandet av minnen i en

undervisningssituation.

En strategi som i flera studier visat sig effektiv för att på kort tid ge elever ny kunskap som bevaras i långtidsminnet är metoden ”spaced learning”. Bakom metoden ligger ny forskning om hjärnan som visar att konstant stimulering av nervceller inte är effektivt för att skapa långtidsminnen utan det krävs pauser med en kritisk längd på 10 minuter mellan stimuleringarna för att skapa hållbara minnen (Fields, 2005). Dessa neurobiologiska fynd har översatts till en undervisningsmetod vid Monkseaton High School i Storbritannien i samarbete mellan lärare, socionomer och hjärnforskare (Kelley & Whatson, 2013). Metoden innebär i korthet att en lektion delas upp i tre block med input i form av undervisning av fakta/kunskap som separeras av två 10-minuters pauser där eleverna gör en enkel distraherande aktivitet som att rita, öva jonglering eller göra figurer av lera. De tre blocken med input som inkluderar repetitioner av kunskapen och att eleverna aktiveras i att återkalla kunskaperna från minnet i kombination med pauserna som tillåter kemiska förändringar i nervcellskopplingarna har visat sig bidra till ökad bildning av långtidsminnen (Kelley & Whatson, 2013, Dunlosky et al, 2013).

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka om metoden spaced learning ger fler

långtidsminnen relativt en lektion med sammanhängande genomgång av samma kunskapsmängd inom biologi på gymnasienivå.

Den frågeställning som huvudsakligen ska besvaras inom examensarbetets ram är:

• Vilka skillnader i minnen av fakta från lektionen ger spaced learning formatet jämfört med traditionell undervisning vid test efter en vecka?

Teoretiska perspektiv

Om vår hjärna

I hjärnan finns 100 miljarder nervceller och mer än 100 000 miljarder kemiska kopplingar mellan dessa nervceller, våra synapser (Hansen, 2016). Detta ger oss vår identitet, vår personlighet och en nästintill obegränsad möjlighet till minnen. Förmågan att lära och skapa minnen har vi kvar genom hela livet. Sett ur ett biologiskt perspektiv är det som en lärare sysslar med inget annat än att skapa sinnesintryck för eleverna så att elevernas nervceller aktiveras och genererar minnen. Dessa minnen i sin tur ligger till grund för elevernas förmåga att jämföra, analysera och förstå sammanhang.

Hur vi bildar minnen

Vi har generellt sett två olika typer av minne; arbetsminne och långtidsminne. Vårt arbetsminne (även kallat korttidsminne) har mycket begränsad kapacitet och varar mellan 30 sekunder och upp till 1 minut. De flesta människor klarar bara av att hålla ca 7 olika saker i sitt arbetsminne, alltså inget mer komplicerat än ett telefonnummer (Passer & Smith, 2011). Trots det är arbetsminnet mycket viktigt när det gäller att lösa matematikuppgifter och att komma ihåg instruktioner. Arbetsminnet är också tätt kopplad till koncentrationsförmåga och uppmärksamhet (Klingberg, 2011).

Till skillnad från arbetsminnet är kapaciteten på långtidsminnet i stort sett obegränsad. Men utmaningarna för vår hjärna är enorma! Varje dag utsätts vår hjärna för tusentals stimuli. Vår hjärna bildar snabbt minnen så att vi klarar av att utföra våra dagliga uppgifter (man kommer till exempel i bästa fall ihåg att ta ut tvätten eller att mjölken tog slut vid frukosten) men även om dessa minnen bildas i långtidsminnet bleknar de snabbt och är oftast borta efter en eller ett par dagar. För att ett minne ska inkodas permanent i långtidsminnet krävs att tillräckligt starka synaps-kopplingar har skett i hjärnan under stimuleringen så att minnet flyttas över till långtidsminnet under sömnen. Man säger att minnet konsoliderar (Passer & Smith, 2011). Och här är hjärnan mycket selektiv. Av alla de minnen vi skapar varje dag är det bara ett fåtal som konsolideras under sömnen. Att glömma är en lika viktig process för oss som att komma ihåg, annars

skulle hjärnan bli överbelastad. Men tyvärr väljer vi inte själva vad vi ska glömma och vad vi ska komma ihåg. Detta styrs enbart genom signalstyrkan hos minnet som skapats. På det sättet kan man förklara varför minnen kopplade till starka känslor lättare stannar kvar hos oss genom hela livet; starka känslor ger kraftigare aktivering av nervcellerna (via stresshormoner) så att minnet konsolideras och permanentas under sömnen.

Tittar vi ännu närmare på vad som händer är det synapserna, de kemiska kopplingarna mellan nervcellerna, som förändras när vi skapar minnen. Visserligen kan nervceller nybildas under hela livet och med avbildning av hjärnan genom magnetkameror har man sett hur processer som lästräning till exempel skapar fler nervceller i de områden av hjärnan som berörs av läsning (Klingberg, 2011). Men synapserna är ännu snabbare på att formas om. När man får ett sinnesintryck aktiveras flera synapser samtidigt, det sprakar till i hjärnan. När samma sinnesintryck återkommer aktiveras samma mönster av synapser och den kemiska kopplingen mellan dessa nervceller stärks (Ingvar & Eldh, 2014).

Neurobiologin bakom ”spaced learning”

En specifik upptäckt inom neurobiologin ligger bakom metoden ”spaced learning”. Under studier av honungsbin experimenterade man med olika antal inlärningstillfällen och olika längd på pauser mellan inlärningstillfällen (Menzel et al, 2001). Man upptäckte att just pauserna mellan inlärningsperioderna var kritiska för hur starka långtidsminnen som bildades och att den optimala längden på pausen var 10 minuter. Intressant nog är de minnen som bildas omedelbart efter ett sådant inlärningsprotokoll (spaced protocol) svagare än om inlärningstillfällena sker i en följd utan pauser (massed protocol), men effekten blir den omvända över tid (Kelley & Whatson, 2013). Mäter man kvarvarande minnen efter fyra dagar så visar sig ett inlärningsprotokoll med pauser (spaced) överlägset.

Effekten av periodisk (”spaced”) inlärning har upprepats i många olika arter och typer av nervsystem, inklusive människa (Kelley & Whatson, 2013). För att förklara effekten har man tittat både på kognitiva och cellbiologiska orsaker. Rent biologiskt har man kunnat identifiera skillnader mellan synapser som deltar i bildning av kortvariga minnen

och minnen som mer permanent stannar kvar i hjärnan. Mer specifikt såg man att upprepad aktivering av nervceller med 10 minuters pauser ger fosforylering av ett särskilt protein; CREB (Menzel et al, 2001, Fields, 2005, Kelley & Whatson, 2013). Dessa synapser är då märkta (”synaptic tagging”) för bildning av ett mer permanent långtidsminne. Till skillnad mot många andra minnen sorteras dessa inte bort under sömnen utan konsoliderar och stannar kvar. För att verkligen befästa kunskapen behövs ytterligare en repetition några dagar senare och då kan kunskapen i bästa fall stanna i minnet mer eller mindre permanent (Kelley & Whatson, 2013).

Att minnen rent biologiskt blir till under de ögonblick som vi vilar hjärnan är egentligen inte så konstigt. En parallell jag själv kommer tänka på är muskelträning, eftersom även här är det vid vilan efter träningstillfället som det egentliga muskelbyggandet sker, så att muskeln är starkare nästa gång man tränar. I detta fall verkar pauserna ge cellerna möjlighet att genomföra de kemiska processer som ger ”synaptic tagging” vilket är förutsättningen för bildning av långtidsminnen.

Användning av ”spaced learning” i klassrummet

Men att applicera upptäckter från neurobiologisk forskning i ett klassrum har sina utmaningar. Det krävs att det finns en kommunikation mellan hjärnforskare och lärare, och det krävs att båda har förståelse för de behov och utmaningar som finns i denna komplexa miljö. Att inlärning som fördelas över tid (”spaced”) är mer fördelaktigt än kontinuerlig inlärning (”massed”) är visat i olika typer av studier (Dunlosky et al, 2013). Den mer formaliserade metoden ”spaced learning” utvecklades gradvis under flera år av lärare i samarbete med hjärnforskare och forskare inom sociologi (Kelley & Whatson, 2013). För närvarande finns bara en vetenskaplig studie publicerad om spaced learning. Denna genomfördes med 13-15 åringar i Storbritannien och man jämförde resultat i ett standardiserat, nationellt prov i biologi mellan elever som antingen följt den normala undervisningen i skolan under 4 månader med en grupp elever som istället fått spaced learning vid ett enda tillfälle. Undervisningsmaterialet var detsamma i båda grupper, men undervisningstiden för spaced learning gruppen var komprimerad till endast 60 minuter. Resultatet visade att båda grupper av elever presterade lika bra på det nationella provet, vilket naturligtvis ger en mycket högre effektivitet för spaced learning om man ser till varje undervisad timma (Kelley & Whatson, 2013). I en annan del av

studien jämfördes elever som läste en kurs i fysik som sträckte sig över 8 månader. I slutet av kursen ges normalt en timmas repetition av hela kursinnehållet, vilket är brukligt i England. En randomiserad grupp av eleverna fick istället denna repetition i formatet spaced learning. Resultatet från det efterföljande provet visade signifikant bättre resultat för de elever som fått repetitionen genom spaced learning (Kelley & Whatson, 2013). Fler studier med metoden spaced learning pågår i Storbritannien för tillfället och resultat väntas tidigt under 2017.

Metod

Metodval

Alla studier kräver ett noggrant övervägt val av metod. Inom det samhällsvetenskapliga området finns främst två tydliga forskningsstrategier; kvantitativ och kvalitativ. För att besvara frågeställningarna i detta arbete valdes ett kvantitativt angreppssätt.

Den kvantitativa forskningstraditionen bygger på ett naturvetenskapligt förhållningssätt där man strävar efter att skapa generaliserbara slutsatser (Bryman, 2011). Denna studie utgår från en hypotetiskt deduktiv metod, d v s studien utgår från hypotesen att spaced learning ger bättre generering av långtidsminnen än traditionell undervisning. Studien utformas sedan för att antingen stödja eller förkasta hypotesen. En viktig faktor för kvantitativa studier är att man använder objektiva mätmetoder och observationer. I detta fall valdes ett minnestest på fakta/kunskaper från lektionerna som eleverna gjorde i form av ett prov på skoltid. Ett prov är en parameter som kan sägas vara relativt objektiv till sin karaktär och även fullt mätbar med kvantitativa metoder.

En annan grundläggande faktor vid kvantitativa studier är att studiegrupperna randomiseras, alltså slumpmässigt inordnas i en testgrupp och en kontrollgrupp. I denna studie uppfylldes detta kriterium genom en slumpmässig lottning till test- och kontrollgrupp. Förespråkare för kvantitativa studier menar att en välgjord randomisering ger ett bättre skydd mot systematiska fel och okända variabler än andra forskningsmetoder (Bryman, 2011). Kritiker å andra sidan kan poängtera att generaliserbarheten ofta inte är fullt så stor som man förväntar sig beroende på att urvalet av försökspersoner är för snävt, samt att studieresultaten inte bidrar i någon djupare förståelse av komplexa situationer. Med både dess för- och nackdelar är det ändå ofta denna typ av studier som man syftar på när man diskuterar och efterfrågar evidens-baserad forskning, exempelvis inom skolans värld.

Urvalskriterier och avgränsningar

Studien som beskrivs i detta examensarbete omfattar en gymnasieklass i årskurs 2 vid en västsvensk skola. Valet av klass föll sig naturligt eftersom kontakter som upprättats under den verksamhetsförlagda utbildningen gjorde det möjligt att utföra studien som en del i den ordinarie undervisningen under kursen Biologi 2. I denna mening kan man säga att urvalet är ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2011) och kan som sådant eventuellt begränsa generaliserbarheten. Å andra sidan kan urvalet ändå anses relevant då hela klassen omfattades i studien och då skolan följer den svenska läroplanen Lgy 2011 (Skolverket, 2011).

En avgränsning gällande resultaten är att de är relativa och inte absoluta i sin karaktär. Studien avser inte att göra en absolut kvantifiering av elevernas minnen från lektionerna utan är en jämförande studie mellan två lektionsformat och bör tolkas därefter.

En ytterligare avgränsning att nämna är att skolan har ett högt söktryck och att antagningspoängen hör till de högsta i regionen. Det gör att eleverna vid skolan får anses ha en ovanligt hög representation av högpresterande elever. Detta avspeglas också av att betygen i klassen generellt är höga och omfattar betygen A-C. Ingen elev riskerar att inte nå upp till kunskapsmålen inom biologi och därför omfattar inte heller studiens slutsatser denna kategori av elever.

En yttre omständighet att ta hänsyn till vid analys av denna studie är att den genomfördes i en hektisk period på skolan mellan stora slutprov, betygssättning, sjukdomar och julavslutningar, något som självklart kan påverka minnet på individuell nivå.

Studiens genomförande

Indelning i test- och kontrollgrupp

Den experimentella delen av studien genomfördes som del av kursen Biologi 2 under december månad 2016. Studien startades i samband med att eleverna skulle börja på ett nytt område inom biologin, nervsystemet. Anledningen till att starta med ett nytt område var att eleverna i största möjliga mån skulle börja från samma kunskapsnivå,

vilket inte hade varit fallet om studien istället gjordes som exempelvis en repetition av ett redan studerat område.

Ett alternativ som övervägdes var att göra ett förkunskapstest innan studiestart för att ha resultatet som grund för inplaceringen till två jämnstarka grupper, men ett förkunskapstest inom nervsystemet skulle också påverka elevernas faktakunskaper i området och styra intresset på lektionerna mot avsnitt där de själva kände att de hade kunskapsluckor under testet. Jag valde därför att använda mig av de betyg som eleverna hade fått i biologi terminen innan och att inom varje betyg (A, B eller C) lotta om eleven skulle hamna i spaced learning gruppen eller kontrollgruppen. Eleverna ordinarie lärare fick sedan göra en generell bedömning om lottningen hade resulterat i jämnstarka grupper – utan att veta vilken grupp som var test- och kontrollgrupp.

Generell utformning av en spaced learning lektion

Hur en lektion utformas efter principen ”spaced learning” utvecklades vid Monkseaton High School i Storbritannien och lärare vid skolan har skrivit en guide (Bradley & Patton, okänt årtal). Utformningen baseras som tidigare beskrivits på upptäckten att nervceller och deras synapser behöver tre stimuleringar separerade av pauser på optimalt 10 minuter mellan stimuleringarna för att ”taggas” för bildning av långtidsminnen (Fields, 2005). Översatt till ett lektionsformat innebär det att man undervisar sitt ämne fokuserat och i snabb takt, oftast med hjälp av en powerpoint presentation. Den maximala längd som en normal människa klarar av att behålla det fokus som behövs för effektiv inlärning är 20 minuter (Kelley & Whatson, 2013), men rekommendationen är att hålla sig till en kortare tid. Den ovanligt höga undervisningstakten bidrar till att öka elevernas fokus. Under genomgångarna ska eleverna inte anteckna utan bara lyssna. Frågor får sparas till senare för att inte störa rytmen i presentationen.

Efter den första genomgången får eleverna en paus på 10 minuter. Eftersom hjärncellerna då behöver vila måste man aktivt distrahera eleverna från att tänka på det material man just gått igenom genom att låta dem utföra en aktivitet där de använder andra områden av hjärnan. Alternativ som föreslås är därför en fysisk aktivitet som exempelvis att jonglera, dribbla en boll eller lek med lera (Bradley & Patton).

I nästa block av lektionen repeteras kunskapen från den första genomgången. Man kan här använda samma powerpoint som under den första genomgången, men med den lilla och viktiga skillnaden att viktiga nyckelord i texten på presentationen plockats bort och ersatts med tomrum. I denna fas är det meningen att eleverna ska återkalla kunskaper från minnet av den första presentationen för att fylla i luckorna. Dock finns läraren med för att stötta med ledtrådar om eleverna inte kommer på ett visst begrepp. På detta sätt ökar eleverna aktivitetsgrad under genomgången, men inte heller här ska eleverna anteckna eller fråga följdfrågor (Bradley & Patton).

Efter en ny paus på 10 minuter går man så igenom materialet en tredje och sista gång under lektionen. Under denna fas ökar elevernas aktivitetsgrad ytterligare, exempelvis genom att man delar ut powerpoint bilderna och att eleverna själva får fylla i viktiga nyckelbegrepp där det finns tomrum i texten. Det viktiga är att eleverna själva ska återkalla begreppen från minnet och på så sätt stärka minnet av faktakunskapen.

Genomförandet av spaced learning lektionen

För genomförandet av denna studie förberedde jag ett material inom nervsystemets biologi som jag (efter träning) kunde presentera på 13 minuter. Min önskan var att hinna med så mycket fakta som möjligt under lektionen för att få större antal frågor i det efterföljande minnestestet. Omfattningen på materialet begränsades av min maximala lektionstid som var 60 minuter.

Totalt 14 elever deltog i spaced learning lektionen. Lektionen startade med att jag kortfattat gick igenom upplägget och gav instruktioner om att de inte skulle ta anteckningar utan bara lyssna. Jag valde att låta eleverna göra figurer av lera under lektionens två pauser. För att hjälpa eleverna att komma igång snabbt med aktiviteten fick de under den första pausen instruktioner att modellera en elefant (eller annat däggdjur från savannen) med hjälp av lite inspirationsbilder på powerpoint.

Under den andra genomgången av materialet använde jag samma presentation som i den första, fast med tomrum istället för viktiga begrepp och nyckelord. Eleverna fick försöka komma ihåg dessa på egen hand men vid behov hjälpte jag till. Under

lektionens andra paus fick eleverna modellera figurer inom släktet ”reptiler” med hjälp av inspirationsbilder på powerpoint.

Under den sista delen av lektionen fick eleverna handouts av bilderna från den andra powerpoint genomgången och denna gång fick de på egen hand fylla i tomrummen med viktiga begrepp och nyckelord. Under denna fas gick jag som lärare runt och hjälpte till och svarade på frågor.

Lektionen avslutades genom att eleverna fick instruktioner om att inte läsa på i området under den kommande veckan. Jag samlade också in elevernas ifyllda handouts för att undvika att eleverna tränade på undervisningsmaterialet. Dessa fick de sedan tillbaka veckan därpå, efter testning av minnet av lektionen.

Utformning och genomförande av kontrollektion

Vid utformning av en kontrollgrupp i en kvantitativ studie är det viktigt att hålla så många parametrar som möjligt konstant och enbart variera den faktor man är intresserad av att studera. Kontrollgruppen och deras lektion är därför precis lika viktig som testgruppen eftersom de två relaterar till varandra. En faktor som därmed var viktig att hålla konstant var att all kunskap och fakta om nervsystemet som presenterades på lektionen var identisk i de båda lektionerna. Detta resulterade dock i att en något större kunskapsmängd presenterades under lektionen än vad eleverna var vana vid. Den totala undervisningstiden var lika i de båda grupperna och lektionerna hölls under samma dag. I kontroll lektionens utformning strävade jag efter att göra en lektion som på mesta möjliga sätt liknar en vanlig ”typlektion” i ämnet för att kunna jämföra de långtidsminnen som bildas vid vanlig undervisning jämfört med spaced learning. Vid skolan där denna studie utfördes är genomgångar med powerpoints vanligt förekommande. Ofta är eleverna aktiva genom att ställa följdfrågor och att anteckna. Vanligt är också att undervisningsmaterial berikas genom användning av liknelser, humor och att lägga in kopplingar till saker som berör eleverna och väcker intresse. Sammantaget ger detta en ökad förståelse för sammanhanget i materialet vilket stärker bildningen av minnen och motiverar eleverna att lära sig (Säljö, 2011).

Viktigt att notera är alltså att i kontrollgruppen ansträngde jag mig att förmedla materialet på ett sätt som skulle göra att eleverna mindes informationen, detta för att öka relevansen av studien. Mitt intresse är ju att undersöka effekten av spaced learning relativt en normal och god undervisning, inte mot ett ”worst case scenario”. En viktig skillnad jämfört med ”spaced learning” lektionen är dock att all undervisning sker sammanhängande, i en följd och utan tydliga pauser.

Totalt deltog 16 elever i kontrollgruppen (en elev som var lottad till spaced learning gruppen fick förhinder och deltog i kontrollektionen istället). På samma sätt som i testlektionen avslutades lektionen med att jag samlade in elevernas anteckningar och att de fick instruktioner om att inte läsa på avsnittet under den följande veckan.

Utformning och genomförande av minnestestning

De primära resultaten som studien baserar sig på är de minnestester som gjordes en vecka efter de båda lektionerna. Att just välja tidpunkten för testet till 7 dagar efter lektionerna beror på att då är det främst långtidsminnet man testar (Fields, 2005, Passer & Smith, 2011), vilket också är huvudsyftet med studien.

Minnestestet utformades genom att ställa frågor på faktainnehållet från lektionerna veckan tidigare (bifogad i bilaga 1). Att just ställa faktafrågor istället för att fråga om elevernas upplevelse av lektionen och minnen därifrån är för att öka objektiviteten, en av grundpelarna i den kvantitativa studien (Bryman, 2011). Många av frågorna var utformade som flervalsfrågor där eleverna t ex fick ett antal påståenden eller förslag att välja från. Andra frågor utformades så att eleverna själva fick komma på ett begrepp eller en benämning av något. Ingen fråga krävde utredande eller fullständiga svar och hela minnestestet tog maximalt 30 minuter för eleverna, vilket var den tid jag hade till mitt förfogande.

För att öka förståelsen av resultaten och bidra till diskussionsavsnittet lade jag även till en enkät i anslutning till minnestestet där eleverna fick göra en utvärdering av lektionen de haft (bifogad i bilaga 3). Jag frågade till exempel om de tyckte att det var lätt att hålla koncentrationen uppe under den lektion de närvarade på och om de hade pluggat någon biologi under veckan sedan lektionerna hölls. Dessa frågor tillhörde inte huvudstudien

utan var enbart till för att berika och belysa diskussionsavsnittet när resultaten analyseras.

Minnestestet (och den anslutande utvärderingsenkäten) genomfördes med alla eleverna gemensamt. Vid det första tillfället, 7 dagar efter lektionerna, var dock 9 elever frånvarande. Orsakerna var dels sjukdom men också för att generalrepetitionen inför julavslutningen pågick samtidigt (något som var okänt vid planeringen). Ytterligare ett minnestest genomfördes därför vid dag 10 för sex av eleverna (tre från varje grupp). De tre elever som fortfarande var sjuka vid detta tillfälle (alla tillhörande spaced learning gruppen) ströks från studien.

Bearbetning och analys

Resultaten från studien analyserades genom att rätta faktafrågorna på minnestestet, räkna ihop elevernas poäng samt beräkna medelvärde och standardavvikelse för respektive grupp; spaced learning och kontrollgrupp. Vidare beräknades statistiskt signifikant skillnad mellan de två grupperna genom användning av statistikapplikationen i Excel (XLMiner Analysis ToolPak). För beräkningen användes ett ensidigt t-test med ett alpha värde på 0.01 (Körner och Wahlgren, 2015).

Eftersom minnestestet gjordes vid två tillfällen (dag 7 och dag 10 efter lektionerna), gjordes först en separat jämförelse mellan de två tidpunkterna innan resultatet från dag 10 inkluderades i huvudstudien.

En djupare analys av resultaten genomfördes genom två ytterligare jämförelser. I den ena analysen gjordes jämförelser mellan kontroll- och spaced learning lektion inom området ”sjukdomar i nervsystemet” (fråga 11 i minnestestet, se bilaga 1). Detta område har en mer konkret och applicerad karaktär på kunskaperna än övriga avsnitt. Medelpoängen av svaren på avsnittet beräknades och jämfördes i de två grupperna. I den andra analysen gjordes en jämförelse mellan kontroll- och spaced learning lektion i ett urval frågor som var av ”svår” karaktär i det avseende att eleverna inte fick stöttning i form av alternativ att välja mellan (fråga 2, 5, 8, 10 och 11 i minnestest, bilaga 1). Liksom tidigare beräknades medelpoängen för dessa frågor och jämfördes i de två grupperna.

Reliabilitet och validitet i studien

En bedömning av studiens reliabilitet innebär en analys av sannolikheten att resultaten beror på den variabel man har avsett att undersöka och inte är en effekt av slumpmässiga eller tillfälliga faktorer (Bryman, 2011). En hög reliabilitet innebär att studien går att upprepa, under förutsättning att viktiga faktorer som påverkar utfallet hålls konstanta. Detta är självklart något att eftersträva, särskilt i kvantitativa studier där själva syftet oftast är att dra generella slutsatser och där resultaten ska kunna upprepas i andra sammanhang.

I denna studie är en av de faktorer som ökar reliabiliteten att fördelningen av studieobjekt till test- eller kontrollektion skedde slumpmässigt genom lottning. Randomiseringen ökar tillförlitligheten i att okända faktorer som kan påverka minnesbildningen (exempelvis motivation, förkunskaper, intresse) är lika mellan grupperna. Reliabiliteten ökar också genom att hela klassen deltog i studien, inte bara elever som själva valt det och får anses ha ett extra stort intresse för denna typ av forskning. Eleverna som deltog i studien har gått på samma skola i 1 ½ år innan studietillfället och har under denna tid fått samma undervisning i biologi. Detta ökar homogeniteten hos eleverna vilket kan minska spridningen av förkunskaper mellan test- och kontrollgrupp men kan möjligen minska generaliserbarheten vid tolkning av resultaten.

Studiens validitet innebär rent konkret hur väl de uppmätta parametrarna korrelerar till de slutsatser man drar (Bryman, 2011). I detta fall kan det översättas till hur väl ett minnestest på faktakunskaper från en lektion korrelerar till de långtidsminnen som har bildats under lektionen. När minnestestet utgörs av flervalsfrågor finns alltid möjligheten att slumpmässigt få rätt svar. I det minnestest jag konstruerade finns ett antal flervalsfrågor men även frågor utan alternativ att välja mellan. För att minska slumpens inverkan finns också flera svarsalternativ för flervalsfrågorna. Studien avser inte heller att absolut kvantifiera minnen utan är en relativ jämförelse mellan två lektionsformat vilket gör att man kan anta att slumpens inverkan är lika stor i båda grupper. Något som också kan påverka resultatet från minnestestet är vilka förkunskaper eleverna hade innan lektionerna. I ett fall då en elev har goda

förkunskaper i neurobiologi krävs inga minnen från lektionen för att få rätt svar. Även här ökar dock validiteten på studien genom att deltagarna randomiserats till grupperna och att förkunskaperna antas vara ungefär lika i de båda grupperna.

Forskningsetiska principer

För alla forskningsstudier balanserar man nyttan med studien, (forskningskravet) med eventuella obehag en individ som deltar i studien kan uppleva (individskyddskravet). För de forskningsetiska aspekterna i denna studie har rekommendationer från Vetenskapsrådet följts (Vetenskapsrådet, 2011). Rekommendationerna för att uppfylla individskyddskravet brukar summeras i fyra olika krav-aspekter som forskningsstudien behöver uppfylla. Dessa omfattar informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

För att uppfylla informationskravet fick eleverna i god tid innan studien information om syftet med studien och hur den skulle genomföras. Jag berättade att deltagande i studien var frivilligt och att de närsomhelst kunde avbryta sitt deltagande utan några negativa konsekvenser för deras del. Ytterligare information som delgavs eleverna var att resultat från minnestestet inte var betygsgrundande samt att inga resultat som presenteras från studien kommer kunna kopplas till enskilda personer. Samtyckekravet uppfylldes genom att både rektor och ansvarig lärare gav sitt godkännande till studien innan studiestart. Trots att de flesta av eleverna ännu inte fyllt 18 år samlade jag inte in målsmans samtycke till studien. Min bedömning var att detta inte behövdes då studien inte var av känslig art och att elevernas resultat var anonymt. Alla resultat från minnestestet lästes av enbart mig och hölls konfidentiellt. I det färdiga arbetet är alla resultat anonyma och kan inte kopplas till enskilda elever, vilket på så sätt uppfyller konfidentialitetskravet. Nyttjandekravet, till sist, uppfylls genom att alla insamlade uppgifter använts enbart för forskningsändamål.

Resultat och analys

Resultat från minnestestet

Alla elever uppgav på minnestestet att de inte hade studerat något i biologiämnet under veckan mellan lektionen och testtillfället. De förhållandevis låga totalpoängen för eleverna (sammanlagt medelvärde 18.2 av max 44) styrker detta då eleverna normalt brukar prestera mycket bra på prov. Att eleverna glömt mycket av kunskaperna från lektionen stämmer också väl med Ebbinghaus teorier om glömska (Murre, 2015), men eftersom studien inte testade exakt hur mycket eleverna kom ihåg direkt efter lektionerna är det omöjligt att kvantifiera hur mycket eleverna glömt fram till provtillfället. Detta är inte heller studiens syfte utan studien omfattar istället de relativa effekterna av lektionsformatet på kvarvarande minnen vid 7 dagar.

Eftersom minnestestet utfördes vid två tillfällen gjordes först en separat jämförelse mellan 7-dagarstestet (21 elever varav 12 från kontrollgrupp) och 10-dagarstestet (6 elever varav 3 från kontrollgrupp). Genomsnittspoängen på minnestestet var 18.2 för alla elever vid det första tillfället och 18.5 vid andra tillfället och eftersom inga stora skillnader kunde uppmätas vid de två tillfällena valde jag att inkludera alla data i studien. I enlighet med Ebbinghaus glömskekurva är också hastigheten på glömmandet som störst i början för att sedan minska efterhand (Murre, 2015). Att medelvärdet på testet därför blir relativt lika efter 7 och 10 dagar är enligt förväntan.

I kontrollgruppen var medelvärdet från minnestestet i genomsnitt 15,2 poäng med en standardavvikelse på 3,6 (resultat bifogas i appendix 2). Detta ska jämföras med gruppen som deltog i spaced learning lektionen som hade en genomsnittlig poäng på 22,0 med en standardavvikelse på 4,8 poäng (se figur 1). Detta motsvarar en ökning av antal poäng på minnestest med 44% för spaced learning metoden jämfört med traditionell undervisning. Signifikansprövning av resultaten visar att skillnaden är statistiskt signifikant (P<0.01). Resultaten tyder alltså på att deltagarna i spaced learning-gruppen har fler kvarvarande minnen av fakta från testlektionen relativt kontrollgruppen. Eftersom testningen skedde 7 eller 10 dagar efter lektionstillfället är det huvudsakligen långtidsminnen som mäts (Fields, 2005).

Figur 1: Resultat från minnestest presenterat som medelvärden och standardavvikelser för kontrollgrupp och spaced learning.

I en fördjupad analys av svaren på minnestestet gjordes en separat beräkning av resultaten från delen som omfattade olika sjukdomar i nervsystemet. Att just denna del valdes ut beror på att den delvis har en annan karaktär än de övriga begrepp och fakta som presenterades under lektionen. Mer specifikt visar denna kunskap på hur de fakta som beskrivits tidigare under lektionen har betydelse i verkliga livet och kan därmed tänkas koppla in tydligare till elevernas intresse och motivation och därigenom påverka hur starka minnen som bildas. Resultatet visar även här att formatet spaced learning ger fler långtidsminnen än kontrollektionen; medelvärde 4,8 poäng för spaced learning jämfört med 3,9 poäng i kontrollgrupp. Procentuellt sett är dock skillnaden mellan grupperna mindre i detta område än för övriga frågor i minnestestet (25% skillnad). En tolkning av dessa resultat är att när det gäller fakta som kopplar till ett intresseområde eller när man är motiverade att lära sig något spelar formatet på lektionen mindre roll. Detta stämmer väl med teorier om hjärnan som visar att intresse och stark motivation i hög grad förstärker minnesbildning (Ingvar & Eldh, 2014).

I en annan analys av resultatet gjordes en uppdelning av frågornas svårighetsgrad i minnestestet. Många av frågorna var av flervalskaraktär, d v s eleverna får möjlighet att välja mellan olika förslag och behöver inte komma på ett visst begrepp själva ur minnet. Andra frågor krävde att eleverna själva skulle komma på rätt begrepp, utan stöttningen

0 5 10 15 20 25 30 Kontroll Spaced Learning An ta l p oä ng p å mi nn es te st

Totalpoäng på minnestest

att se förslagen framför sig, något som kan anses som en högre svårighetsnivå på minnestestet. När resultaten på detta sätt delades upp i en ”lätt” och en ”svår” kategori kunde man se en viss skillnad i fördelningen av svar mellan grupperna. I kontrollgruppen var i genomsnitt 38 % av respektive elevs totalpoäng från frågor med ”svår” karaktär. I spaced learning gruppen var 49 % av totalpoängen från frågor med ”svår” karaktär . En större andel poäng kom alltså från frågor som är en större utmaning för minnet vilket stärker bilden av att fler långtidsminnen från lektionen bildats i denna grupp elever.

Resultat från omdömesenkäten

Även om elevernas upplevelse av lektionerna inte var i huvudfokus i denna studie är det intressant att tolka resultaten även i ljuset av vilken inställning eleverna hade till lektionen de närvarade vid. Av denna anledning inkluderades därför en enkät i anslutning till minnestestet med frågor utformade som en likertskala (Bryman, 2011) där eleverna fick ange i hur stor grad de håller med eller inte håller med olika påståenden (enkäten bifogad i appendix 3). Frågorna var främst inriktade på att belysa elevernas upplevelse av hur lätt de kunde koncentrera sig på biologiämnet under lektionen.

Resultatet från denna del av enkäten (bifogad i bilaga 4) visar generellt på små skillnader mellan de båda lektionsformaten (Figur 2). Visserligen finns tendenser till att eleverna som deltog i spaced learning lektionen tyckte att lektionen var mer intressant och att det var lättare att hålla koncentrationen under lektionen, men skillnaderna är dock små mellan grupperna och svaren varierar mycket på individnivå. En av frågorna avviker dock från mönstret och visar en tydlig skillnad mellan grupperna och det är när eleverna får ranka graden av omväxling under lektionen. Här rankas spaced learning lektionen till 5,5 och kontrollektionen till 2,1. Resultatet är ganska naturligt både eftersom spaced learning är en ny metod för eleverna vilket i sig upplevs som en variation, men också för att lektionen i sig innehåller stor variation mellan block av inlärningsmoment och kreativa moment.

Figur 2: Resultat från utvärderingsenkät presenterat som medelvärden. Eleverna fick ranka i vilken grad de instämmer med påståendena från 1 (håller inte alls med) till 6 (instämmer helt).

Resultat från öppna frågor i omdömesenkäten

För att eleverna mer fritt skulle få uttrycka vad de upplevde som positivt och negativt i testlektionerna fanns också utrymme i enkäten för att de skulle kunna skriva detta i öppna frågor. Här är eleverna i hög grad överens om sina intryck från de olika

lektionerna. Kontrollektionen uppskattades för att det fanns tid för förklaringar och för att de fick anteckna till bilder i ett kompendium. En elev säger; ”Jag gillar när en lärare

har genomgång och man får papper att anteckna på, då får man både höra och skriva – man lär sig mer”. Men många var också överens om att en hel lektion med powerpoint

genomgång blir lite mastigt, eller som en elev uttrycker det; ”Det blev väldigt mycket

information och begrepp så det blev ganska svårt att ta in allting och hålla orken/koncentrationen uppe”.

Spaced learning lektionen uppskattades för sin variation med inlagda pauser och att genomgången liknade intervallträning. En elev berättar vad hen gillade; ”Pauserna med

kreativt arbete. Vi fick aktivera andra delar av hjärnan och låta informationen flyta in innan vi tog det igen. Jag tycker om upprepningen på de olika sätten”. En annan elev

nämner just koncentrationsförmågan; ”Jag gillade upplägget! Själv svävar jag ofta iväg

och tar egna mikropauser när vi har långa genomgångar men när vi hade inlagda 0.00 1.00 2.00 3.00 4.00 5.00 6.00 Jag ty cker le k4on en var intre ssan t Jag m inns m ycke t från lek4 onen Jag ty cker le k4on en var tråk ig Lek4 onen var om växlan de Lek4 onen var an strän gande Jag ly ckad es hål la ko ncen tra4on en up pe Det v ar läE aE tap pa ko ncen tra4on en Jag gi llar fo rmate t på l ek4o nen Resultat från utvärderingsenkät Control Spaced Learning

pauser med playdoh var det lätt att hänga med”. Men det finns också kritik mot

upplägget. Många elever hade önskat att de fått anteckna under genomgången som de är vana vid och tempot upplevdes som högt. En elev uttrycker; ”Sakerna gick vi igenom

Slutsats och diskussion

Denna studie undersöker om spaced learning kan öka långtidsminnen av undervisning inom biologiämnet på gymnasienivå. Resultaten visar att elever som fått fakta presenterade i formatet spaced learning får fler poäng på minnestest efter 7 eller 10 dagar än motsvarande elever i en kontrollgrupp. Som svar på frågeställningen som formulerats tidigare i detta arbete tyder resultatet alltså på att elever som fått fakta presenterat i lektionsformatet spaced learning har fler minnen från lektionen än motsvarande kontrollgrupp. Resultaten är härmed i överensstämmande med tidigare publicerade data som visar på ökad bildning av långtidsminnen när fakta presenteras i formatet spaced learning (Kelley & Whatson, 2013).

Kritisk granskning av studien

Den främsta kritik man kan rikta mot studien, som den är upplagd, är att formatet spaced learning är nytt och annorlunda för eleverna, medan kontrollektionen är mer ”normal”. Vår hjärna är konstruerad för att leta efter saker som avviker eller inte passar in i ett mönster (Ingvar & Eldh, 2014) och att leka med lera på en biologilektion hör definitivt till den kategorin. Det finns därför en viss risk att den ökning i långtidsminne man ser efter spaced learning delvis beror på nyhetsvärdet i upplevelsen av lektionen och inte på de biologiska effekter studien avsåg att analysera.

Att spaced learning ändå är ett effektivt verktyg för förbättring av långtidsminnen är visat i en publicerad studie som tagit hänsyn till nyhetsfaktorn (Kelley and Whatson, 2013). Intressant nog visar inte heller denna studie någon stor skillnad mellan lektionsformaten i hur lätt eleverna själva angav att de lyckades hålla koncentrationen uppe eller i hur ansträngande de tyckte lektionen var. Ett nytt format kan tas emot olika för olika elever, vissa människor gillar helt enkelt nyheter medan andra är mer konservativa i sitt sätt att arbeta (Passer & Smith, 2011) och detta kan också ge effekter på minnet. Att det fanns stora individuella skillnader i hur eleverna uppfattade spaced learning formatet blir tydligt på två sätt; dels var spridningarna i resultatet på minnestestet något större för eleverna i spaced learning gruppen än i motsvarande kontrollgrupp, dels varierade omdömena mycket i enkätsvaren. Bland annat tyckte flera

av eleverna det var negativt att de inte fick möjlighet att anteckna under genomgångarna i spaced learning lektionen, de kunde då inte använda sin vanliga inlärningsstrategi. Det är därmed inte sagt att ett lektionsformat med stort nyhetsvärde enbart skulle ge förbättrade resultat på ett minnestest, det kan också gå i motsatt riktning. Min egen tro är att man skulle kunna se ännu bättre effekter på minnet av spaced learning om eleverna var vana vid formatet och visste syftet med de olika momenten. För framtida studier är det ändå en stark rekommendation att försöka vänja alla elever vid ett nytt lektionsformat först innan en studie som mäter skillnader görs.

Användning av metoden, fördelar och begränsningar

En av de allra största fördelarna med metoden spaced learning är att det är ett lektionsformat där man som lärare har full egen kontroll. Med detta menas att den är praktiskt genomförbar i en normalstor skolklass och är inte beroende av förändrade scheman, dyra inköp, ökade lärarresurser, särskild utbildning, nya styrdokument eller speciella lokaler. Varje lärare kan därför välja själv om, och i vilken omfattning man vill använda spaced learning.

En nackdel som jag kan se är att det kan vara tidskrävande att förbereda både sig och material för en enstaka spaced learning lektion, men materialet kan användas många gånger och tid för förberedelse krävs ju för de flesta lektioner.

En intressant iakttagelse vad gäller spaced learning lektionen kom fram via enkäterna som bifogades minnestestet. En av eleverna från spaced learninggruppen uttryckte här att ”det var för stor vikt på orden av sakerna och inte funktionen”. Och det stämde ganska väl eftersom målet var att testa elevernas minne av olika begrepp och därför betonades varken funktion eller samband särskilt starkt. Men kunskap är som bekant inte bara begrepp och fakta. I skolans styrdokument framhålls fyra aspekter av kunskap som ska bedömas; fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet (Skolverket, 2011). Dessa är starkt sammanlänkade och behöver i undervisningen balanseras mot varandra så att eleverna upplever en helhet. I lektionsformatet spaced learning blir alla förklaringar av nödvändighet relativt kortfattade, istället prioriteras minnesträningen och repetitionerna. I kontrollgruppen hade jag mer tid under lektionen för att förklara olika samband vilket kanske gjorde att de också förstod helheten bättre. Åtminstone

uttryckte inga av eleverna som deltog i kontrollektionen att det låg för stor vikt vid begreppen och för lite på förståelsen.

Spaced learning har i en vetenskaplig studie använts som enda utbildningsform och ställts emot traditionell undervisning (Kelley and Whatson, 2013). Men om man enbart förlitar sig på spaced learning tror jag man går miste om många bra aspekter av traditionell undervisning. Tiden under en spaced learning lektion är oerhört reglerad, det finns helt enkelt inte utrymme för spontana diskussioner och frågestunder. Lektionsformatet ska nog därför användas sparsamt och i vissa bestämda syften. Ett syfte skulle kunna vara att lägga en grund inom ett område som är nytt för eleverna. Spaced learning kan då användas för att etablera viktiga begrepp och en grundläggande förståelse som man sedan kan bygga vidare på med andra didaktiska metoder där eleverna har större inflytande och utrymme. Ett annat syfte skulle kunna vara att förbereda eleverna inför ett prov. Här skulle spaced learning kunna vara ett bra sätt för läraren att betona det viktigaste av det studerade området och samtidigt ge eleverna en repetition av lektionsinnehåll som kanske studerades för flera månader sedan.

Viktigt att tänka på är också att även om ett lektionsformat som spaced learning visar god potential så är det ändå bara en strategi av många för att påverka minnet. Faktorer som motivation, intresse, tidigare erfarenhet, social trygghet, god sömn och fysisk träning är alla viktiga för minnesinlagring (Hanson, 2016, Ingvar & Eldh, 2014) och flera av dessa kan man som lärare påverka under lektionstid.

Framtida forskning

Fler studier behövs för att säkerställa effekten av spaced learning på långtidsminnen och för att optimera lektionsformatet ytterligare. Det vore intressant att undersöka vilka olika former av kunskap metoden passar för, exempelvis mer komplexa samband och förståelse av processer. I Storbritannien pågår åtminstone en studie av spaced learning inom naturvetenskap, men metoden är relativt oprövad inom andra ämnen (Kelley & Whatson, 2013).

Lektionsformatet spaced learning är ett av få exempel där en specifik upptäckt inom neurobiologi översatts till en konkret metod som är praktiskt genomförbar i ett

klassrum. Detta är egentligen lite märkligt! Nya rön om hur vår hjärna fungerar borde kunna ligga till grund för mängder av didaktiska metoder som underlättar inlärning, minimerar glömmande av viktig kunskap och identifierar elever i behov av särskilt stöd. Trots det är de flesta didaktiska råd jag fått som blivande lärare grundat i ”best practice” eller en filosofisk inriktning som grundlades långt innan man hade all denna kunskap om hjärnan. Denna studie är en undersökning som, visserligen i ett litet format, ändå vill närma sig den större frågan om det kanske finns utrymme att göra inlärning både roligare och effektivare med hjälp av ny kunskap om hjärnan.

Slutord

Helt säkert är att det finns en stor potential inom hjärnforskning när det gäller pedagogiska metoder som kan användas för att förbättra den svenska skolan. Lika säkert är det att det finns många fallgropar man kan hamna i när kommersiella krafter och populärvetenskap gör anspråk på området. Samtidigt som budskapet till lärarna behöver kvalitetssäkras vad gäller metoder som fungerar måste också hjärnforskare få ökad kunskap om de förhållanden som råder i den svenska skolan för att metoderna ska bli användbara.

En intressant lärdom för mig personligen under studiens gång fick jag med minnestestet. Min största oro när jag konstruerade testet var faktiskt att det skulle bli för lätt, jag var rädd att flervalsfrågor där eleverna kan se det rätta svaret framför sig skulle göra att många fick höga poäng på testet och att jag därför inte skulle kunna se skillnader mellan grupperna. Istället blev jag överraskad över hur mycket eleverna hade glömt efter 7 dagar. Många av de faktakunskaper jag vet att de hade med sig när de lämnade lektionen kunde de inte minnas en vecka efteråt, även fast de ibland hade det rätta svaret framför sig! Jag tror inte att jag är ensam om att underskatta glömska som aktivt pågående process i hjärnan. Jag tror till och med att det är vanligt att lärare felaktigt antar att när väl en elev har lärt sig något så finns det kvar där i minnet, som på en dator. Men som titeln på detta arbete antyder är nyinlärda kunskaper långt ifrån hållbara. Långtidsminnet har visserligen en i princip obegränsad kapacitet, men bara när minnet väl permanentats i hjärnans kopplingar och till och med då måste minnen ibland underhållas på rätt sätt för att stanna kvar. Spaced learning kan vara ett av redskapen när man utformar strategier inom skolan för att ge elever kunskaper som varar för livet.

Referenser

Bradley, Angela och Patton, Alec: Spaced learning: Making memories stick. Nedladdad 161108 från: http://www.innovationunit.org/sites/default/files/Spaced_Learning-downloadable_1.pdf

Bryman, Alan (2011) Samhällsvetenskapliga metoder. 2. uppl. Malmö: Liber

Dunlosky, John, Rawson, Katherine A., Marsh, Elizabeth J., Nathan, Mittchell J., Willingham, Daniel T. (2013) Improving students´ learning with effective techniques:

Promising directions from cognitive and educational phychology. Psychological science

in the public interest 14 (I) 4-58.

Fields, Douglas, R. (2005) Making memories stick. Scientific American, vol 292, issue 2, pp 58-65.

Hansen, Anders (2016) Hjärnstark. Hur motion och träning stärker din hjärna. Fitnessförlaget. Stockholm

Ingvar, Martin och Eldh, Gunilla (2014) Hjärnkoll på skolan och varför barn behöver

dig för att lära. Stockholm: Natur & kultur

Kelley, Paul and Whatson, Terry (2013) Making long-term memories in minutes: a

spaced learning pattern from memory research in education. Frontiers in Human

Neuroscience. September, Vol 7, article 589

Klingberg, Torkel (2011) Den lärande hjärnan. Om barns minne och utveckling. Stockholm: Natur & kultur

Körner, Svante och Wahlgren, Lars (2015) Statistisk dataanalys. 5:e uppl. Lund: Studentlitteratur.

Menzel, Randolf, Manz, Gisela, Menzel, Rebecca, Greggers, Uwe (2001) Massed and

spaced learning in honeybees: The role of CS, US, the intertrial interval, and the test interval. Learning & Memory vol 8:198-208

Murre, Jaap M. J. and Dros, Joeri (2015) Replication and analysis of Ebbinghaus´

forgetting curve. PLOS one 10 (7)

Passer, Michael och Smith, Ronald.E (2011) Psychology. The science of mind and

behavior. 5:e uppl. New York, NY, USA: McGraw-Hill

Skolverket (2011), Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för

gymnasieskola 2011. Stockholm: Skolverket

http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolb

Säljö, Roger (2011), L. S. Vygotskij – forskare, pedagog och visionär. Boken om pedagogerna, under redaktion av Anna Forssell. Sjätte upplagan. Stockholm: Liber Vetenskapsrådet (2011). Författare Gustafsson, Bengt; Hermerén, Göran; Petterson, Bo.

”God forskningssed”. Vetenskapsrådets rapportserie. Rapport 1:2011.

Bilaga 1: Minnestest

Bilaga 2: Resultat från minnestest

Bilaga 3: Utvärderingsenkät

Bilaga 4: Resultat från utvärderingsenkät