Att mäta en klass

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Magisteruppsats

15 hp

Att mäta en klass

En genealogisk granskning av nationella prov för skolår 3

To measure a class

Annette Fundberg

Magisterkurs i utbildningsvetenskap Slutseminarium 2010-01-25

Examinator: Magnus Persson Handledare: Karin Jönsson

2

Sammanfattning

Syftet med denna uppsats är att belysa och analysera hur nationella prov för åk 3 framställs och legitimeras i den offentliga debatten samt i en skolkontext. Jag vill vidare problematisera hur kunskap produceras och makt utövas på en mer generell nivå i skolan. Materialet till denna studie består av skriftliga källor så som forskningsrapporter och tidningsartiklar, kvalitativa intervjuer med lärare samt en observation och ett samtal med elever i åk 3. Materialet granskas med hjälp av genealogi och Michel Foucaults teorier kring makt, disciplinering och normalitet. I den offentliga debatten finns ett gemensamt förgivet tagande att proven på olika sätt kan förbättra skolan. Kritiker hävdar att detta är neo-liberala tankar som inte grundar sig på forskning. Lärarna är i stor omfattning positiv till proven och har förhoppningar att provresultaten skall ge dem ökade resurser. Proven kan tolkas som en metod för utövande av makt och disciplinering i skolan med hjälp av elevers och lärares strävan efter normalitet.

disciplinering, Foucault, genealogi, kunskap, lärare, makt, nationella prov, neo-liberal, normalitet, åk 3

3

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 2 

Inledning ... 5 

Tidigare forskning ... 6 

Syfte och frågeställningar ... 12 

Teori och metod ... 13 

Genealogi ... 14 

Makt och kunskap ... 15 

Material ... 18 

Etiska övervägande ... 19 

Urval ... 19 

Vad vill och får de offentliga debattörerna veta genom de nationella proven? ... 21 

Nationella prov ska vi ha! ... 22 

Hur kom proven till? ... 23 

Vad vill de offentliga debattörerna veta? ... 25 

Neo-liberalism och NCLB ... 27 

Vad får de offentliga debattörerna veta genom de nationella proven? ... 29 

Vad vill och får lärarna veta genom de nationella proven? ... 31 

Vad vet lärarna redan? ... 31 

Vad tror lärarna att de kommer att få veta? ... 33 

Speciella elever och normala lärare ... 40 

Vad vill och får eleverna veta genom de nationella proven? ... 42 

Ett besök i skolan ... 42 

En disciplinerande koreografi ... 44 

Diskussion ... 46 

Studiens validitet och reliabilitet ... 46 

Avslutande diskussion ... 47 

4

Litteratur ... 50 

Webbreferenser ... 51 

Opublicerat material ... 53 

Bilagor ... 53 

Bilaga 1 Mail till skolledare ... 53 

5

Inledning

I maj 2009 blev jag kallad till utvecklingssamtal med min dotter som då gick i åk 3.1 Utvecklingssamtalen låg sent på terminen eftersom lärarna vill presentera hennes resultat på de nationella proven som de genomfört under våren. Min dotters båda klasslärare medverkar och de har med sig många papper så vi märker tydligt att detta samtal är viktigare än de utvecklingssamtal som vi tidigare har haft (Vallberg Roth & Månsson 2006). Jag får under samtalet veta att dottern har klarat proven utan några större problem och hon får beröm för detta. Samtal som detta genomförs med alla Sveriges tredjeklassare under våren 2009 och de flesta får, precis som jag och mitt barn veta att allt har gått bra men andra får veta att barnen inte når upp till målen. Vilka kunskaper får politiker, skolledare, lärare, föräldrar och elever av detta prov? Om detta handlar denna utbildningsvetenskapliga magisteruppsats.

Från början var avsikten med denna uppsats en annan än vad det sedan kom att bli. Min tanke, inledningsvis, var att jag skulle beskriva och analysera hur lärare talar om sina elevers skolprestationer i relation till nationella prov för skolår tre. Jag skulle också belysa vilka faktorer, för framgång och svårigheter, som lärarna lyfter fram när de själva skall analysera hur det gick i skolan för eleverna. De nationella proven vara utgångspunkten för intervjuerna. Dessutom kom samtalen att beröra den sociala miljön på skolan samt klassens sammansättning.2 Tanken var att uppsatsen skulle heta: Att möta en klass. I arbete med uppsatsen kom mitt intresse mer och mer att glida över till de nationella proven som ett samtidsfenomen. För att få en mer passande titel bytte jag en vokal i titeln, ett ö blev ett ä och uppsatsen kom därmed att heta: Att mäta en klass.

1

Jag har valt att använda årskurs istället för skolår i texten. Anledningen till detta är att det finns en vedertagen förkortning, åk, som underlättar läsandet.

2

De intervjufrågor som jag använde vid genomförandet av intervjuerna utgick från de ursprungliga forskningsfrågorna, se bilaga 2. Trots att forskningsfrågorna och syftet ändrades, när jag valde att skifta inriktning på uppsatsen, har det inte inneburit några större svårigheter att använda stora delar av det ursprungliga intervjumaterialet.

6

Skolan i stort är ett ofta återkommande ämne i den offentliga debatten och nationella prov är inget undantag. Men vilka är det som deltar i denna debatt? Hur behandlades de nationella proven för åk 3 i media, i den politiska debatten och i skolforskningen? Även för de lärare som skall genomföra proven med sina elever och presentera resultaten för föräldrar och barn är proven, rimligtvis, centrala. Hur ställer de sig till proven? Hur känner de inför att testa sina elever? Även eleverna berörs naturligtvis av proven. Det är ju de som skall testas och granskas enligt en nationell mall. Hur agerar och talar de om detta? Dessa tre kontexter kommer att behandlas och relateras till varandra i denna uppsats men med särskilt fokus på offentlig debatt och lärarnas perspektiv.

För att motivera det syfte och de forskningsfrågor som denna uppsats behandlar kommer jag att inleda med en presentation av tidigare forskning om nationella prov.

Tidigare forskning

Den svenska forskning som finns kring nationella prov är framförallt fokuserad kring de prov som har funnits en längre tid nämligen de för åk 5 och åk 9. Hur har nationella prov tidigare behandlats i forskningen och vilka frågor har då lyfts?

I Prövostenar i praktiken: grundskolans nationella provsystem i ljuset av användares

synpunkter gör Lars Naeslund (2004) på uppdrag av Skolverket en granskning av de

nationella proven ur användarnas, lärarnas och till viss del även skolledare och elevers perspektiv. Naeslund (2004) har i sin studie använt sig av intervjuer, enkäter, och skolbesök när han har samlat in sitt material som han sedan presenterar utifrån ett antal teman. Han presenterar sitt material utan att använda någon teori eller speciell metod för sitt analysarbete.

Naeslund (2004) ser sin studie som en uppföljning av två tidigare studier som han presenterar i boken. I den första, Effekter av ämnesprov i år nio av Peter Stern (1999), blir lärare i åk 9 intervjuade om deras syn på de nationella proven. Sammanfattningsvis kom Stern fram till att lärarna generellt sätt var positiva till proven men att de var omfattande och tidskrävande att rätta. Dessutom efterlystes att proven skulle göras före åk 9 för att ge grundskolan tid att komplettera de brister i elevernas kunskaper som

7

proven visade. Den andra studien är Det nationella provsystemet – Sett med norske öyne av Johnny Tobiassen och Erik Thomassen (2000). Den hade som huvudsaklig uppgift att undersöka om de 40 miljoner som staten då spenderade på de nationella proven användes på ”rätt sätt”. Tobiassen och Thomassens kom fram till att proven var bra och uppskattades av användarna men ifrågasatte provens förmåga att på ett gynnsamt sätt påverka skolans inre arbete.

Slutsatser i Naeslunds studie är att de nationella proven i åk 5 och 9 har hög legitimitet hos användarna. Lärarna uppskattar proven för att de på olika sätt stärker dem i deras yrkesroll. De får veta att de har undervisat på en bra nivå och får stöd i sin betygsättning och bedömning av elever. De uppskattar också provens utformning och innehåll (Naeslund 2004).

I radioprogrammet Kris i skolan (Lalouni & Avdic 2008) som sändes i P1 den 21 augusti 2008 presenterades en undersökning som gjorts på uppdrag av programmets redaktion. Man hade då tillfrågat 123 professorer inom pedagogik och utbildning om de trodde att nationella prov i åk 3 skulle göra att eleverna presterade bättre i skolan. Av dessa 123 professorer som fick frågan valde 58 % att svara på undersökningen. Av dessa ansåg en majoritet, 65 %, att det inte fanns något vetenskapligt stöd för att nationella prov skulle leda till bättre prestationer i skolan. Professorerna kommenterade att det är svårt att konstruera rättvisa prov för så unga elever då de nått olika mognadsgrad och därför har olika förutsättningar att prestera. De hänvisade också till forskning i USA och England som visat att proven kan leda till en fokusering på provresultatet istället för det som eleven verkligen har lärt sig. Positivt med proven, menade de vidare, kan vara att lärares kompetens ökar genom proven och på så sätt höjer kvalitén i skolan

I Mål för alla Perspektiv på nationella utbildningsmål för tidiga skolår skriver Inger Eriksson om de två olika typer av mål som finns i Lpo 94 (Eriksson 2007). I läroplanen fanns, fram till införandet av uppnåendemål för åk 3, uppnåendemål för åk 5 och 9 samt strävansmål för alla grundskolans ämnen (Utbildningsdepartementet 1998). Uppnåendemålen kan ses som en lägsta nivå, något som alla elever i grundskolan under ”normala förutsättningar” skall nå. Strävansmålen är de samma för hela grundskolan.

8

Dessa skall fungera som mål för förmågor och kunskaper som eleverna skall utveckla under hela sin skoltid. Eriksson (2007) anser att det kan bli problem om man väljer att skapa uppnåendemål även för åk 3, vilket nu är gjort. I Lpo 94 används ett kunskapsperspektiv som inte är linjärt, menar Eriksson (2007). Det är alltså inte angett vilka kunskaper som en elev behöver tillgodogöra sig innan den går vidare till nästa nivå. Detta kunskapsperspektiv, anser Eriksson (2007) gör det svårt att bryta ner målen i trappsteg. Varför det i större omfattning är möjligt i åk 5 kan jag inte läsa ut i Erikssons text.

Vidare lyfter Eriksson fram en svårighet som uppstår när tester används för att avgöra om en elev nått uppnåendemålen. Risken finns att läraren blir så fokuserad på de mål som skall uppnås i just detta skolår att strävansmålen helt faller bort i arbetet. Just detta, en allt för stor fokusering på mål att uppnå, ser Eriksson som en eventuell anledning till de sjunkande resultaten i skolan. Lärarna fokuserar på det mätbara, det som kommer på proven, teach-to-test, och bidrar till en minskad kunskapsutveckling i stället för den avsedda motsatsen (Eriksson 2007). .

Ett internationellt perspektiv på nationella prov bidrar Wynne Harlen (2007) med i The

Quality of Learning: assessment alternatives for primary education gjord för Primary

Review.3 Där ger hon en bild av hur de utvärderande provsystemen ser ut i England och

övriga Storbritannien, Nya Zeeland, Frankrike och Sverige. Testerna kan se ut på olika sätt, allt ifrån profiler där lärarna fyller i elevernas utveckling till mer formella prov där resultaten bedöms av utomstående.

Harlen (2007) presenterar hur England går mot ett ökat användande av prov till skillnad mot de övriga delarna av Storbritannien som minskar antalet prov till förmån för ett system med utvärderingar genomförda av lärarna. I Nya Zeeland används inga nationella prov för de yngre barnen. Lärarna använder istället uppgifter från en provbank som hjälp för att bedöma elevernas kunskaper och förmågor. Harlens (2007) beskrivning av Sverige inleds med en beskrivning av övergången från en statligt styrd

3

Primary Review, är ett oberoende forskarforum som fokuserat på att granska och debattera den engelska grundskola. Rapporterna finns att tillgå på www.primaryreview.org.uk.

9

till en kommunalt styrd skola. Här beskrivs också övergången från relativa till målrelaterade betyg. I Frankrike finns enligt Harlen (2007) en annorlunda skolkultur i jämförelse med den som råder i England (och i Sverige, min anmärkning). Alla elever i en grupp får samma uppgifter att arbeta med och det anses vara negativt för eleven att få individuellt anpassade uppgifter. Om eleverna ges individualiserade uppgifter stämplar de barnen som annorlunda än sina kamrater, tolkar Harlen (2007) den franska skolkoden. I Frankrike genomförs tester i franska, matematik och naturvetenskap i början av de skolåren när barnen är nio och elva år. Anledningen till att proven ligger i början av skolåren är att de skall fungera som en diagnos så att lärarna skall kunna anpassa undervisningen efter eleverna. Hur detta fungerar, med anledning av den attityd angående individualisering som Harlen (2007) beskriver, kan synas något förbryllande. Testresultaten sammanställs inte skola för skola och kan därför inte användas för att utvärdera enskilda skolor. Istället skickar skolorna in enskilda prov till utbildningsministeriet för att de skall kunna få en bild av utbildningsnivån i landet.

Harlen (2007) delar in testerna i två grupper. Den första är den slags tester som görs för att se var eleven befinner sig i sin kunskapsutveckling och hur nästa steg i utvecklingen skall se ut – diagnostiserande. Den andra är testning som görs för att rapportera till en högre instans vad en speciell elev kan vid ett speciellt tillfälle. Nationella proven för skolår tre placerar jag in i den senare gruppen. Även om de kan användas för att planera elevernas fortsatta utveckling är det främst ett verktyg som skall avgöra om en elev har nått de uppsatta målen för skolår 3.

I Harlens (2007) rapport skriver hon att man i England använder testerna för att bedöma elevens kunskapsnivå men även för att utvärdera lärare och skolor samt också för att få en överblick av prestationerna hos en grupp elever och kunna jämföra med samma åldersgrupp ett annat år. Harlen talar i rapporten om termen ”high stakes”, att resultatet av ett prov används för att fatta ett viktigt beslut för/om eleven (Harlen 2007). Trots att syftet med proven inte är de samma i Sverige finns det ändå en risk för att de skall blir ”high stakes” för enskilda skolor. Skolorna kan stämplas som ”dåliga” för att de har låga resultat på de nationella proven och därmed får en låg status (Eriksson 2007).

10

”Från räkning till matematik” (Pettersson 2003) ingår i Kobran, nallen och majjen

Tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning som är en samling artiklar

utgivna av Myndigheten för skolutveckling. Där ger Astrid Pettersson en beskrivning av hur nationella prov och dess föregångare, standardproven har sett ut i matematik i relation till de läroplaner som varit aktuella när de olika proven användes. Denna studie skiljer sig ifrån de övriga genom att den fokuserar på provens utformning istället för syftet eller åsikterna kring dessa. Anledningen till att jag väljer att beröra Pettersson studie i korthet är att hon ingår i PRIM-gruppen4 som haft i uppgift att ta fram nationella proven i matematik. En central uppgift för de som skapade proven var att ”Eleven skall få visa vad han/hon kan och inte åka dit på vad hon/han inte kan” (Pettersson 2003).

Ett närliggande område till nationella prov är individuella utvecklingsplaner som Ann- Christine Vallberg Roth och Annika Månsson behandlar i artikeln Individuella

utvecklingsplaner som fenomen i tiden, samhället och skolan (Vallberg Roth &

Månsson 2006) . Artikeln utgår från en studie som de gjort 2002 kring individuella utvecklingsplaner för yngre barn. De beskriver där individuella utvecklingsplaner i förskolan och grundskolan som ett fenomen i samhället och i tiden. Det finns likheter i resonemangen kring individuella utvecklingsplaner och nationella prov och jag återkommer senare i uppsatsen till några sådana.

Då nationella prov kan ses som ett hjälpmedel för att förbättra resultaten i skolan väljer jag även att ta med den sammanfattade analysen av Skolverkets rapport Vad påverkar

resultaten i svenska grundskolan från 2009 i denna redovisning av tidigare forskning.

Rapporten presenterar hur grundskolan har förändrats sedan 1990 utifrån fyra analysområden; segregering, decentralisering, differentiering och individualisering. Internationella jämförelser visar att resultaten i svensk grundskola har försämrats sedan 1990. Under samma period har en rad förändringar genomförts i grundskolan. Skolan har blivit mer segregerade delvis pågrund av friskolereformen men också genom en ökad boendesegregering. Decentraliseringen av grundskolan 1990-talet då ansvaret för

4

PRIM som står för PRov I Matematik och är en forskningsgrupp vid Stockholmsuniversitet med fokus på bedömning av kunskap och kompetens. Information om PRIM-gruppen finns på www.prim.su.se.

11

skolan överfördes från staten till kommunerna innebar en stor spridning i hur resursfördelningen till olika skolor ser ut i kommunerna. Den forskning som har gjorts kring effekten av detta är liten och motsägelsefull. En slutsats är dock att det är svårare för en elev med behov av stöd att få detta om behoven på skolan generellt sett är stora. Den långa tradition av sammanhållen skola som funnits i Sverige bröts under 1990-talet då differentieringen har ökat genom att skolor använder olika särskiljande metoder i sin organisation av undervisningen. Detta missgynnar elever med svårigheter i skolan. I Lpo 94 finns ett större utrymme för lärare än i tidigare läroplaner att själv organisera undervisningen. Ett flertal studier har visat att effekten inte har blivit en ökad organisation av undervisningen utifrån elevernas olika behov utan istället en ökad individualisering som gått under namnet ”eget arbete”. Detta har fungerat bra för barn som fått stöd i detta arbete hemifrån men missgynnat elever från familjer som inte gett detta stöd (Skolverket 2009f)

När jag sammanfattar de olika forskningsrapporterna som jag presenterat framträder att användarna, det vill säga lärarna, framställs som positiva till nationella prov (Naeslund 2004). Skolforskare lyfter vidare fram vissa positiva effekter av proven (Lalouni & Avdic 2008). De kan till exempel fungera som fortbildning av lärarna genom att ge exempel på hur lärarna skall tolka mål och kriterier i läroplanen. Däremot ställer sig skolforskarna mer tveksamma till att nationella prov är positiva för att öka måluppfyllelse och mäta elevers kunskaper. De anser också att det finns en risk för att proven och målen för åk 3 får en motsatt effekt än den önskade. Istället för att eleverna blir duktigare och lär sig mer lär de sig mindre eftersom undervisningen allt för mycket kommer att fokusera på uppnåendemålen istället för på strävansmålen (Lalouni & Avdic 2008) (Eriksson 2007). I Skolverkets rapport (2009f) nämns inget om att brist på kontroll kan vara en faktor som bidragit till försämrade resultat i skolan.

12

Syfte och frågeställningar

De skolforskare som jag tidigare relaterat till ställer sig tveksamma till att nationella prov är positiva för att öka måluppfyllelse och mäta elevers kunskaper. Trots detta finns en hög acceptans av proven hos lärarna och en politisk strävan i Sverige till ökad användning av prov i skolan. Syftet med denna uppsats är att belysa och analysera hur nationella prov framställs och legitimeras i den offentliga debatten, i intervjuer med lärare samt i samtal med och observationer av elever. Jag vill vidare problematisera hur kunskap produceras och makt utövas i samband med nationella proven för åk 3.

I denna studie granskar jag införandet av nationella prov för åk 3 utifrån den offentliga debatten, intervjuer med lärare samt observationer och samtal med skolelever. I den offentliga debatten inkluderar jag politiker, forskare, fackliga representanter, företrädare för myndigheter och övriga debattörer. Dessa kallar jag inledningsvis för ”offentliga debattörer”.

Mitt sätt att närma mig materialet är inspirerat av Michael Foucaults begrepp makt, genealogi och normalitet. Min användning av dessa begrepp kommer att presenteras i metod och teoriavsnittet. Titeln på Foucaults första band om sexualitetens historia,

Viljan att veta, har fått fungera som inspiration i formulerandet av mina frågeställningar

(Foucault 2002).

• Vad vill och får de offentliga debattörerna veta genom de nationella proven? • Vad vill och får lärarna veta genom de nationella proven?

• Vad vill och får eleverna veta genom de nationella proven?

Fokusera ligger på den offentliga debatten samt lärarnas perspektiv och i mindre omfattning på eleverna.

13

Teori och metod

Det val av metod som en forskare gör grundar sig hans/hennes syn på vetenskap och vilken slags kunskap som han/hon vill lyfta fram och fokusera på. Valet av metoden kommer alltså att vara en produkt av de vetenskapliga teorier som jag ansluter mig själv till. I Etnologiskt fältarbete av Lars Kaijser och Magnus Öhlander beskrivs detta som att ”all empiri är teoriimpregnerad” (Kaijser & Öhlander 1999 s. 18). Mitt perspektiv påverkar de val jag gör när jag samlar in material. I detta synsätt är metod och teori tätt sammanlänkade och detta är anledningen till att jag väljer att presentera teori och metod under samma rubrik.

Som teoretisk och metodologisk utgångspunkt i denna uppsats kommer jag att använda begrepp, teorier och analysmetoder utvecklade av Michel Foucault. Jag upplever många gånger Foucault svår att förstå och komplex i sin framställning. Jag vill tydliggöra att jag inspirerats av Foucault och inte gör några anspråk på att fullständigt förstå och bemästra hans tankegångar.

Roddy Nilsson (2008) ger i Foucault en introduktion exempel på hur Foucaults tankar kan användas i forskning. Han talar om tematisk, metodisk och teoretisk-reflexiv användning.5 Av dessa är det tematiska användandet det som ligger närmast det förhållningssätt jag har till Foucault. Det betyder, skriver Nilsson (2008 s. 182-183) att olika delar av Foucaults tankar används fristående på ett område. I mitt fall betyder det att jag använder Foucaults tankar kring makt och kunskap och att jag med hjälp av dessa begrepp analyserat material relaterat till de nationella proven. När jag började söka information kring nationella prov fann jag material, av olika slag som tillsammans gav en komplex bild av bakgrunden till att dessa infördes. Detta material är, enligt mig, inte möjligt att presentera som en linjär historia. Genom att låta mig inspireras av Foucaults termer kring genealogiska historiebeskrivningen får jag däremot möjlighet att belysa delar av de kluster av åsikter och uttryck som kringgärdar ett fenomen.

5

Tematisk användning presenterar jag i texten. Metodisk användning är att helt använda en av Foucaults metoder och teoretisk-reflexiv användning är att skapa en ny, egen metod utifrån Foucaults teorier och begrepp. (Nilsson 2008).

14

Genealogi

Under mitt arbete med denna uppsats kom studien att få allt större fokus på de nationella proven och den politiska debatt i vilket dessa är en del. Materialet kring detta inhämtade jag i debattartiklar, forskningsrapporter och böcker. Eftersom grundskolan till stor dels styrs av politiska beslut blir den inte bara en arena för undervisning och utveckling av barn utan även en del av ett politiskt sammanhang där de strömningar som finns i samhället i övrigt återspeglas. För att få en förståelse för varför en företeelse som t ex nationella prov införs just här och nu blir genealogin kring dessa intressant. Inspirerad av Nietzsche introducerar Foucault (1987) på 1970-talet begreppet/metoden genealogi. Tidigare hade Foucault använt sig av en arkeologisk metod i sin analys av olika historiska företeelser. Arkeologi betyder i Foucaults begreppsvärld att lyfta fram de dolda lager av utsagor som finns kring ett ämne samt att hitta historiens brytpunkter snarare än dess kontinuitet (Nilsson 2008 s. 51-53). Genealogi kan beskrivas som en metod där en företeelse förklaras. I Genealogi och sociologi Nietzsche, Foucault och

den sociala analysen ger Mats Beronius (1991) sin förklaring av en metod som vill

beskriva ett fenomen eller företeelse på ett vardagligt sätt. Genealogi gör inte anspråk på att ge en komplett bild av ett fenomen utan en bild som lyfter fram negligerade och missförstådda aspekter. En händelse är i genealogin inte styrd utav en struktur utan ett resultat av slump och chanser. I en marxistisk historiebeskrivning leder en händelse vidare till en annan. Genealogin skiljer sig från detta och ser istället en historisk händelse som en del i ett kluster av händelser som hänger ihop på grund av chanser och misstag. I en genealogisk analys är inte avsikten att finna sanningen, inte heller att ta reda på ont och gott (Beronius 1991) . Jag har alltså inte för avsikt att ta reda på om proven är bra eller dåliga och inte heller att ge en komplett och sann bild av de sammanhang som proven ingår i. Avsikten är istället att ge en bild av hur makt uppstår och utövas . Genealogi är en form av diskursanalys som lämpar sig för att belysa det som ”tas för givet” och för att studera det som makten åstadkommit skriver Nilsson (Nilsson 2008).

Genom att betona vetandets perspektivistiska karaktär betonas också att det inte finns några nödvändigheter i historien – däremot mycket som uppfattas som nödvändigt. Det är inte minst dessa uppfattade nödvändigheter och självklarheter som genealogin vill studera (Nilsson 2008).

15

I boken Iscensättning av kön i idrotten granskar Håkan Larsson (2001) sitt material med hjälp av genealogi. Larsson översätter genealogi till nutidshistoria. Han inleder sin bok med sitt släktträd för att ge en bild av vad genealogi är. 6 Jag vill på ett liknande sätt påvisa de nationella provens släktträd, ett sammanhang där proven finns med som en del. Skillnaden mellan de nationella provens släktträd och släktforskarens släktträd blir att på det träd där nationella proven är en del fattas grenar och kvistar och bilden gör inte heller några anspråk på att vara kronologisk. Jag kommer alltså att presentera ett sammanhang där nationella prov är en del, lyfta fram det som tas för givet och negligeras. Dessutom kommer jag att fokusera på två, för Foucault, viktiga aspekter, nämligen makt och kunskap.

Makt och kunskap

”Det är inte möjligt att utöva makt utan kunskap, det är omöjligt för kunskapen att inte framkalla makt” citerar Nilsson Foucault i Foucault en introduktion (Nilsson 2008 s.84). Att få kunskap om något ökar möjligheten att utöva makt. Det jag känner till, har kunskap om, har jag större möjlighet att påverka, styra och förändra. Detta, hur kunskap och makt är relaterade till varandra, är centralt i min analys av de nationella proven. I

Tolkning och reflektion av Mats Alvesson och Kaj Sköldberg (Alvesson & Sköldberg

1994) beskrivs Foucaults maktbegrepp som något icke bestående och icke permanent. Makt kan inte mätas utan finns bara som handlingar i relationer. Det blir därför viktigt att se makt i alla dess former. Både den som utövas i politiska debatter och den som finns i mötena i skolan. Jag tolkar Foucaults maktbegrepp som ett sätt att se makt som ett verb, något som man gör istället för ett substantiv, något som man har. På detta sätt skiljer sig Foucaults syn på makt från till exempel marxismen eller feminismen som menar att makten är något som utövas av en grupp över en annan och därför är bestående och given.

I det moderna samhället används disciplin som en maktteknik. I skolan slår vi inte lägre barnen för att upprätthålla disciplin istället måste skolan få eleverna att vilja och välja att inordna sig i skolsystemet för att disciplin och ordning skall kunna råda. Genom att

6

16

sortera, mäta, och premiera skapas en bild av hur det normala ser ut och ur detta en vilja hos oss att framstå som normala. Denna typ av maktteknik är tveeggad, både positiv och negativ för individen. Det negativa kan vara att vi tvingar in oss i system där vi måste följa normen för att anses som normala och därmed riskerar att tvingas se oss själva som onormala om vi inte passar in i den norm som efterfrågas. Det positiva är den tillfredsställelse vi kan få när vi ser oss själva som normala (Nilsson 2008) . Fanny Ambjörnsson beskriver detta i Vad är queer? (2006) med ett exempel hämtat just från skolan.

När jag som sexåring för första gången sätter mig i skolbänken ingår jag i en relation som i mångt och mycket bygger på underkastelse och disciplinering. Jag förväntas sitta still, skriva fint och göra ”rätt”, något som lätt resulterar i obehag och hjälplöshet. Samtidigt kan samma underkastelse ge mig en känsla av tillfredsställelse över att behärska situationen (Ambjörnsson 2006 s. 47).

Foucault skriver i Övervakning och straff (Foucault 1987) om examinationer. Han beskriver examinationer som en metod som används i skolor som ett sätt att skapa disciplin genom strävan efter normalitet. Foucault beskriver tre mekanismer som alla är delar av den maktutövning som uppstår i användandet av examination. Den första beskrivs som ”ett omvänt förhållande mellan den som ser och det som syns i maktutövningen” (Foucault 1987). I den disciplinerande makten är den som har makten osynlig och istället uppmärksammas den som makten styr över. Genom examinationen görs de underlydande till objekt som granskas av makthavaren. Foucault jämför detta med skillnaden mellan ett triumftåg där makten visar upp sig och en mönstring eller parad där makten granskar. Den andra mekanismen är att examinationen för in individen i ett skriftligt sammanhang, en dokumentation som gör det möjligt att jämföra och klassificera personerna. Denna information ordnas i kolumner och tabeller som gör det möjligt att klassificera och uppmärksamma avvikelser. Den tredje och sista är en följd av de två tidigare. Genom upprättande av denna skriftliga kunskap om personen förvandlas personen till ett fall, en person som skall klassificeras, rättas till och normaliseras (Foucault 1987). Jag visar detta med en bild av ett cirkulärt system där strävan efter normalitet gör oss villiga att examineras och infogas i ett disciplinärt system, en cirkel där en aktivitet leder vidare till en effekt som i sin tur leder vidare till en ny aktivitet och en ny effekt. Jag kommer att referera till denna cirkel som ”disciplincirkeln” i min fortsatta text.

17

(Bilden är min egen tolkning av Foucaults teori)

Då ordet examination på franska kan betyda både kunskapsprövning och läkarundersökning (Foucault 1987) tänker jag mig att vi kan byta ut examination i betydelsen prov med examination med betydelsen undersökning i cirkeln. På så sätt får vi en bild som även fungerar vid de tillfällen när inga officiella prov används utan undersökningen sker med hjälp av frågor och observationer för att ta reda på var objektet befinner sig i sin kunskapsutveckling (Foucault 1987). Om vi börjar högst uppe i cirkeln så tänker jag mig att disciplinering uppstår i den stund en examination genomförs, prov kan uppfattas som speciellt viktigt och kräver koncentration och därmed bidrar själva provet till disciplinering. Objektet, de som examineras är de som står i fokus, inte de som administrerar examinationen. Examinationens resultat beskrivs genom ord och ofta också siffror. Med hjälp av detta skriftliga resultat kan objektet beskrivas och också jämföras med andra. Objektet, den som granskats, får veta om den är normalt eller inte i förhållande till de övriga som har granskats. Är allt normalt kommer objektet att fortsätta eftersträva att vara normal och på så sätt fortsätter

18

disciplineringen även utanför examinationstillfället. På så sätt kommer disciplinering med hjälp av normalisering fortsätta.

Material

Materialet till denna studie består av skriftliga källor som forskningsrapporter och tidningsartiklar ur fack- och dagspress. Det skriftliga materialet hittade jag genom sökning med hjälp av olika databaser så som Google scholar och ERIC.7 Jag använde både sökord på svenska och engelska berörande nationella prov, utvärdering och skolutveckling. I detta sökande hittade jag också material som inte direkt eller i huvudsak berörde nationella prov men som ändå var intressant då de placerade in proven i ett större sammanhang av styrning och kontroll av skolan. Genealogisk analys ger möjlighet för mig som forskare att lyfta ut utvalda delar ur en företeelses kontext och analysera dessa (Beronius 1991).

I materialet hämtat från den offentliga debatten saknas ofta lärarnas röster. Empirins består därför också av kvalitativa intervjuer genomförda med fem klasslärare i skolår 3 på olika grundskolor i Malmö under vårterminen 2009. Intervjuerna tog sin utgångspunkt i de nationella proven i skolår 3 och lärarnas tankar kring dessa i samband med att proven genomfördes. Utifrån lärarnas tankar kring proven och eleverna ville jag, ursprungligen, föra ett vidare resonemang kring vilka faktorer som lärarna anser påverkar elevernas skolprestationer.

Genom att intervjua lärare på olika skolor (urval se sid. 19) som ekonomisk, kulturellt och socialt har helt eller delvis olika elevunderlag, hoppades jag kunna ge en komplex bild av mötet mellan eleverna och de nationella proven. Intervjuerna gav också en inblick i de skolsammanhang där nationella prov är en ny beståndsdel i en föränderlig vardag. I genomförandet av intervjuerna använde jag mig av en intervjuguide (bilaga 2) där jag med utgångspunkt från mina forskningfrågor formulerat intervjufrågor (Kvale 1997). Intervjuguiden kompletterades med uppföljande frågor för att få lärarnas egna definitioner av begrepp som de använde. Jag använde en Mp3-spelare för att spela in

7

19

intervjuerna som därefter transkriberades. Delar av innehållet kommer jag att presentera och analysera i denna uppsats.

Eleverna är inte heller representerade i den offentliga debatten. För att ge mig en ytterligare uppfattning om proven och hur dessa genomförs deltog jag vid ett provtillfälle i en klass. I samband med detta besök förde jag ett klassrumssamtal med eleverna där jag fick ta del av deras tankar kring proven. Under besöket gjorde jag anteckningar och efter samtalet skrevs ner i direkt anslutning till att de genomförts. Syftet med denna del av uppsatsen är att kunna presentera vad elever vill och kan få veta genom de nationella proven. Materialet ger en bild av de nationella proven ur elevernas perspektiv samt deras sätt att agera vid ett provtillfälle.

Etiska övervägande

Intervjuerna spelades in med en Mp3-spelare och lärarna blev informerade om att jag skulle anonymisera dem när jag transkriberade intervjuerna. Jag talar inte heller om vilka skolor som lärarna arbetar på. Vid citering från intervjuerna har jag tagit bort uppgifter som på något sätt kan kopplas till enskilda elever. Jag har också anpassat talspråket så att det ska fungera bättre i skrift. De intervjuade lärarna hade själva bestämt om de vill delta i studien och intervjuerna krävde inte att de namngav enskilda elever eller grupperingar. Vid de klassrumssamtal som jag förde i samband med mitt besök i en klass var två lärare närvarande. Eleverna avgjorde själva om de ville svara på några frågor och inget barn kan härledas i det material som jag presenterar i uppsatsen.8

Urval

För att få kontakt med lärare i skolår 3 som var intresserade av att bli intervjuade tog jag del av statistik över hur inkomst, utbildning och bakgrund (födelseland) såg ut i olika områden i Malmö. Bland dessa valde jag fyra områden som var för sig representerade de område i Malmö som hade lägst respektive högst medelinkomst, högst andel invånare med eftergymnasial utbildning och högst andel invånare med utländsk

8

I efterhand kan jag önska att jag före besöket i klassen fått skolledningens eller föräldrars tillstånd för att genomföra samtalet med barnen. Då jag var känd för gruppen sedan tidigare, de ordinarie lärarna var närvarande och samtalet fördes i grupp anser jag dock att jag inte gjort något formellt fel. Jag återkommer ytterligare till detta under urval.

20

bakgrund (Malmö stad 2008). I dessa områden mailade jag skolledare på skolor som i sin tur vidareförmedlade mitt mail till lärare som under detta läsår undervisade i skolår 3 (bilaga 1). Detta tillvägagångssätt visade sig ha brister. Från de flesta skolor fick jag inget gensvar alls och eller ett negativt svar från skolledaren. Tre lärare anmälde sitt intresse genom dessa förfrågningar, två av dessa arbetade på samma skola, och jag kunde genomföra intervjuer utan några problem. Med den sista lyckades jag aldrig, trots lång mailväxling, få ett förslag på en tid då en intervju skulle kunna genomföras. För att ändå få fram informanter fick jag alltså delvis lämna den ursprungliga tanken om att få lärare från olika socioekonomiska områden i Malmö. De fem lärare som slutligen blev intervjuade var de som ändå svarade på min förfrågan till skolorna eller sådana som jag fått kontakt med genom personliga referenser. Lärarna blir därför inte representanter för de fyra olika socioekonomiska områden som ursprungligen var avsikten.

Det kan finnas flera anledningar till varför det var svårt att hitta villiga informanter till denna studie. En anledning kan vara att lärare som känner oro inför provet, upplever sig som dåligt insatta eller av andra anledningar känner sig obekväma inte frivilligt lär anmäla sig till en studie som denna. En lösning på detta kunde ha varit att inhämta information genom deltagande observation eller fältstudier där jag haft möjlighet att knyta kontakter och bygga upp ett förtroende innan intervjuerna genomfördes. Detta hade dock krävt längre tid för inhämtande av empiri något som inte var möjligt i denna studie. En annan anledning till att det varit svårt att få lärare att anmäla sig till att bli intervjuade kan vara att studien skulle genomföras i samband med att de nationella proven skulle genomföras och att lärare troligtvis upplevde en ökad arbetsbelastning i samband med detta.

Den klass jag besökte för att göra observationen och samtala med barnen hade jag haft kontakt med av andra anledningar tidigare. Detta, att klassen redan var bekant med mig, underlättade för mig att få titta på när de löste uppgifterna och samtala med dem i efterhand. Tyvärr gjorde det mig också ”hemmablind” på så sätt att jag först i efterhand insåg att jag skulle ha varit mer formell och informerat föräldrarna om mina avsikter med observationen och samtalet.

21

Vad vill och får de offentliga debattörerna veta genom de

nationella proven?

Här kommer jag presentera och analysera det material som jag hämtat från det som jag kallar de offentliga debattörerna. Min uppfattning var från början att det skulle finnas mycket material att hämta i form av debatt inlägg och artiklar. Detta visade sig inte vara fallet. Nationella prov för åk 3 debatterades inte i någon större omfattning i dags och fackpress innan införandet. I den mån de togs upp var i form att konstaterande artiklar av typen ”nu införs nationella prov i åk 3”. Mitt val föll på några inslag i debatten som presenterar olika centrala aktörers förhållande till frågan.

Jag börjar med att presentera en debattartikel från Dagens Nyheter där skolministern presenterar de förslag till förändringar i skolan som regeringen ville göra. Då skolministerns artikel tydligt visar att detta är en politisk fråga där det är viktigt för en ny regering att redovisa sina intentioner ansåg jag det intressant att även titta på oppositionens uppfattning i frågan. I processen att genomföra den lagändring som var nödvändig för att kunna införa nationella prov för skolår 3 inhämtades remissyttrande från Lärarförbundet. Då detta är det fackliga förbund som organiserar majoriteten av de lärare som berörs av proven var deras åsikter kring de nya proven intressant. Under rubriken ”Vad vill de offentliga debattörerna veta?” gör jag därefter en jämförelse och en analys mellan dessa tre aktörers ståndpunkter. För att ytterligare fördjupa den genealogiska analysen kommer jag att beskriva hur proven togs fram. Därefter vrider vi blicken västerut och granskar två företeelser från USA. Det första är en artikel av en skolforskare kring neo-liberalism och det andra är en presentation av en nationell skollag. Avslutningsvis ger jag, under rubriken ”Vad får de offentliga debattörerna veta?” en sammanfattande analys av det presenterade materialet under denna rubrik.

22

Nationella prov ska vi ha!

I Dagens Nyheter den 29 november 2006 presenterade skolministern9, de förändringar som regeringen vill införa i grundskolan. Bakgrunden till detta är att:

Resultaten sjunker i den svenska skolan. Många elever lär sig inte de grundläggande baskunskaperna såsom läsning, skrivning och räkning. De har därför svårt att klara övriga ämnen i skolan (Björklund 2006).

Regeringen vill upphäva de förbud som tidigare funnits för kunskapsmål för de tidiga skolåren och införa nationella prov i matematik och svenska för skolår 3. Skolan har, enligt skolministern, helt misslyckat med sin uppgift; att överbygga de klyftor som finns mellan elever med olika uppväxtvillkor. Enligt skolministern har resultaten i skolan försämrats sedan införandet av den målstyrda skolan i början av 1990-talet. Anledningen till detta anser skolministern vara den rädsla som finns bland vissa pedagoger att utvärdera resultat och mäta kunskap. Målstyrningen har därför inte blivit genomförd till fullo och skolan har inte genomfört de förändringar som övergång från resultatstyrd till målstyrdverksamhet medförde. Regeringen önskar skifta fokus i skolpolitiken från gymnasiet till de tre första skolåren. Nationella prov ska genomföras i åk 3 för att säkerställa att alla barn når de uppsatta kunskapsmålen, anser skolministern. För att möjliggöra detta behövdes mål för skolår 3. Tidsplanen för detta var sådan att målen skulle tas fram under 2007 och därefter skulle proven utformas för att genomföras under våren 2009 (Björklund 2006). Denna arbetsgång kom inte att hållas vilket jag kommer att redovisa senare i texten.

Att införa nationella prov för de yngre skolbarnen tycks inte vara en politiskt kontroversiell fråga. Även skolministern10 i den tidigare regeringen la ett förslag om detta på den Socialdemokratiska kongressen 2005 (Sydsvenskan 2009). Förslaget blev nedröstat men efter valförlusten 2006 presenterade den Socialdemokratiska rådslagsgruppen om skolan en skolpolitisk plattform där nationella prov för åk 3 presenteras som en grund till fördelning av resurser och ett verktyg att utvärdera och

9

Jan Björklund, folkpartistisk skolminister i den sittande borgliga alliansregeringen som tillträdde 2006.

10

23

jämföra skolor (Socialdemokraterna 2007). I en intervju publicerad i Sydsvenskan den 17 oktober 2009 säger även den Socialdemokratiska partiordföranden Mona Sahlin ”Skolans viktigaste uppgift är att förmedla kunskap. Vi måste sluta vara emot prov i skolan” (Lönnaeus 2009). Det är intressant att det finns en samstämmighet kring denna fråga trots olika ideologisk bakgrund.

Lärarförbundet kan också tänka sig att ha nationella prov före åk 5 men inte av samma anledning som de politiska företrädarna. I Yttrandet angående

departements-promemorian; Fler obligatoriska nationella prov i grundskolan m.m (Sirén & Lööv

2008) presenterar Lärarförbundet sin ståndpunkt i frågan. Nationella prov för de yngre barn kan användas som ett hjälpmedel för lärarna i deras bedömning av eleverna och som ett verktyg för att tydliggöra för stat och kommun att skolan behöver mer resurser. Lärarna har som en av sina vardagliga arbetsuppgifter att de skall utvärdera elevernas måluppfyllelse men för detta behövs inga prov utan målen för åk 3 är fullt tillräcklig för att klara denna uppgift. Lärarförbundet hänvisar i sitt yttrande till Primary review,

Cambridge University som jag presenterade tidigare (Harlen 2007).

Men hur gick det till när de nationella proven för skolår 3 skulle tas fram? När beslutet väl fattades att nationella prov och mål för skolår 3 skulle införas fick Skolverket i uppgift att ansvara för detta och att fram proven. Denna process redogör jag för i nästa avsnitt.

Hur kom proven till?

I december 2006 gav regeringen uppdrag till Skolverket att ta fram mål att uppnå i svenska och matematik för årskurs 3 och därefter ta fram nationella prov för samma årskurs (Skolverket 2007a).11 Därefter tillkom att även mål och nationella prov i svenska som andraspråk skulle ingå i uppdraget. Skolverket la i sin tur ut uppdraget att göra proven på olika instanser. Institutionen för nordiska språk vid Uppsala universitet fick uppdraget att ta fram provet i svenska och svenska som andra språk (Uppsala

11

I kontakt med Skolverket har jag fått ta del av de brev som skickades till berörda parter i samband med att uppdraget att konstruera nationella prov i matematik annonserades.

24

universitet Nordiska språk 2007) och PRIM-gruppen vid Stockholms universitet fick ta ansvar för matematiken (PRIM-gruppen 2009).

I Skolverkets Nyhetsbrev nr 2 (2009) berättar Barbro Hagberg-Persson som var projektledare för framtagandet av de nationella proven i svenska för åk 3 om hur de arbetat med att ta fram provet. När arbetet startade på hösten 2007 fanns ännu inga mål för åk 3 klara. Dessa togs alltså fram parallellt med att proven skapades. De nationella proven för skolår 3 skall mäta elevernas kunskaper mot målen, ingen gradering skall göras utan proven skulle ”bara” tala om ifall barnet nått målet eller ej, inte om de lyckats extra bra. För att provet skulle göra just detta, mäta den lägsta accepterade nivån blev det speciellt viktigt att hitta lämpliga texter för de delar av proven som skulle användas för att bedöma läsförståelse. ”Texterna ska alltså vara just så enkla eller svåra att de visar var miniminivån ligger” (Skolverket 2009b). Proven testades sedan i flera omgångar på pilotklasser för att kunna bedöma hur texterna fungerade och vilken slags frågor och svar som skulle användas.

I juni 2008 blev målen för skolår 3 klara. Vissa kriterier hade då betonats ytterligare som att ”skriva läsligt för hand” och att ”läsa med flyt”. Att få med dessa två punkter i proven på så kort tid som fanns tillgodo ansågs inte möjlig så detta kommer föras in i proven inför 2010. I september 2008 testades proven ytterligare och en bedömningsgrupp bestående av yrkesverksamma lärare granskade proven, instruktionerna och de lärarenkäter som ingår i provmaterialet innan de trycktes (Skolverket 2009b). Under vårterminen 2009 genomfördes proven mellan den 15 mars till den 15 maj. Lärarna ansvarade själva för rättning av proven, något som ur ett internationellt perspektiv är ovanligt (Skolverket 2009b)

25

Vad vill de offentliga debattörerna veta?

Jag kan alltså se att tre olika parter ställer sig mer eller mindre positiva till proven men av olika anledningar.

Den borgliga regeringen vill veta att eleverna når målen för åk 3 för att på så sätt öka måluppfyllelsen i högre årskurser. Björklund uttrycker ett missnöje med skolorna som inte tillfullo har infört den målrelaterade skolan. Det finns alltså, enligt Björklund, en koppling mellan kontroll och ökad måluppfyllelse. Här kan jag, med hjälp av Foucault, se flera olika former av makt. När skolministern efterlyser mer kunskap om vad eleverna kan så möjliggör den kunskapen ökad möjlighet för någon att utöva makt. Frågan är bara vem som får denna möjlighet? Är det eleverna, lärarna, skolledningarna, kommunerna eller skolministern själv?

Även Socialdemokraterna vill veta om eleverna nått målen. Argumentationen för detta är att proven skall användas för att ge kommunerna, de styrande, större möjlighet att använda provresultaten som ett incitament för att kunna utöva makt genom de sätt de fördelar resurserna. I den Socialdemokratiska argumentationen för nationella prov är inte kunskap om enskilda barn centralt utan det som proven kommer att berätta om skolorna. Skolors resultat kommer att kunna ställas mot varandra och användas som verktyg när skolor skall utvärderas och resurser fördelas.

26

Vi vill att nationella prov ska genomföras i årskurs 3, 6 och 9 och omfatta fler ämnen för en nationell avstämning av elevernas kunskaper och som grund för att fördela resurser efter behov mellan skolor och klasser. Nationella prov är också ett av flera verktyg att utvärdera och jämföra skolor, klasser och lärare

(Socialdemokraterna 2007 s. 7) .

I den socialdemokratiska argumentationen för proven kan jag utläsa en risk för det som Harlen (2007) talar om i sin rapport i termen ”high stakes”, att resultatet av ett enskilt prov används för att fatta ett viktigt beslut för eller om en elev. Även om syftet med provet inte är detta, kan testen bli ”high stakes” för enskilda skolor och därmed också för elever. Skolorna kan stämplas som ”dåliga” för att de har låga resultat på de nationella proven och därmed får en låg status (Harlen 2007). Det kan finnas en fara i detta även för skolor med hög måluppfyllelse. Om resurser omfördelas mellan skolor med utgångspunkt från resultaten på de nationella proven kan ”duktiga” skolor förlora resurser till förmån för sämre skolor. Detta, risken för ”high stakes” kan ses som något som negligeras i de resonemang som förs i den svenska debatten. Att Mona Salin gör direkt koppling mellan kontroll i form av flera prov och ökad måluppfyllelse är tydligt i citatet på sidan 23. Skolan skall förmedla kunskap alltså behövs fler prov.

I de argument för proven som lyfts fram i Lärarförbundets yttrande kan den framkomna kunskapen användas som medel för påverkan av de som har den formella makten i skolan. Det vill säga de som har makten över resurserna i form av pengar och lärartimmar. Här ser lärarna en möjlighet att stärka sin möjlighet till makt. Genom att använda sig av den del av den disciplincirkeln (se teori och metod) där resultat från en examination överförs till text och på så sätt blir synlig och jämförbar hoppas de kunna få resurser och hjälp till elever som har behov som tidigare inte varit lika synliga (Foucault 1987 s. 224).

Men hur framstår viljan att examinera, testa mäta elever i skolan i ett längre, historiskt sammanhang?

Naeslund (2004) presenterar i sin studie de officiella syftena med de nationella proven. Dessa är att, underlätta likvärdig bedömning och betygsättning, kontrollera måluppfyllelse, påvisa svaga och starka sidor samt verka förebildligt på bedömning,

27

undervisning och lärande. Foucault (1987) beskriver en skola som startades vid fabriken La Manufacture des Gobelins 1667 och hur man på denna skola organiserade verksamheten för att nå framgång. En del av dessa nycklar till framgång var att man delade in stoffet, det som skulle läras in, i mindre moment som skulle tränas under en bestämd tid. Varje moment får ett bestämt mål som skall kontrolleras med ett prov. Syftet med detta prov är att avgöra om varje enskild elev nått målet och fastställa varje elevs förmåga. Provet skall också visa att utbildningen är likvärdig för alla (Foucault 1987). De syften som fanns med proven i den franska skolan på 1600-talet samstämmer alltså mycket väl med de syften som finns för nationella prov i Sverige på 2000-talet. Att använda tester som en metod för att förbättra skolan är således inte någon ny företeelse.

Genealogin kring nationella proven sträcker sig även utanför Sverige visade Harlen (2007) i sin forskningssammanställning. Hur ser detta ut i ett internationellt perspektiv? Jag presenterar här två exempel från USA.

Neo-liberalism och NCLB

Arbetet med att ta fram nya nationella prov görs alltså av lärare och forskare knutna till olika universitet. Politikerna lämnar dock inte helt över makten till dessa utan behåller makten till stor del själva när de successivt ger förutsättningarna i form av målen. Att politiker inte lämnar över ansvaret för framtagandet av provet helt till dem som kan tyckas vara formellt mest meriterade kan analyseras med hjälp av resonemang förda av professor Michal W Apple (1999) i artikeln ”Rhetorical Reforms: Markets, Standards an Inequality”. Han diskuterar där de politiska strömningar som ligger bakom de förändringar som vi har sett i skolan runt omkring i världen under de senaste decennierna. Apple gör ingen hemlighet av var han har sina sympatier och ställer sig kritisk till de neo-liberalaåsikter som präglar skolutveckling i flera länder. Neo-liberal eller neo-konservativ, beskriver Apple, är tillskillnad mot traditionell liberalism, mer positiv till statlig inblandning i det privata.

All of them believe that only by tightening control over curriculum and teaching (and students, of course), restoring "our" lost traditions, making education more disciplined and competitive as they are certain it was in the past--only then can we have effective schools (Apple 1999).

28

Staten skall fatta beslut som möjliggör fri marknad. Alla skall ges möjlighet att välja själva men staten skall övervaka kvalitén på produkterna. Centralt i den neo-liberala politiken är framhållandet av ”common-sense” – sunt förnuft och en strävan tillbaka till det ”gamla och trygga”

“Them” i detta citat syftar på konservativa amerikanska skolpolitiker och debattörer som William Bennet och E.D Hirsch. Apple kritiserar också dessa politiska strömningar för att inte grunda sina antagande om skola och utbildning på forskning (Apple 1999) . Kritik liknande den som Apple riktar mot den neo-liberala skolpolitiken i USA återfinns i den svenska debatten. Skolministern beskylls för att inte grunda sin argumentering på forskning (Ekholm & Scherp 2008) och en längtan tillbaka till gamla tider kan också anas när han väljer att använda sig av begrepp, som ”lågstadiet”, som inte längre formellt finns kvar (Molin 2007). 12 I Pedagogiska magasinet november 2009 skriver Martin Hugo, lektor i pedagogik vid Högskolan i Jönköping en debattartikel om hur de nyliberala idéerna där läxor, prov och betyg bland vissa politiker och lärare lyfts fram som lösningen för de problem som finns i skolan (Hugo 2009).

För att ytterligare förstå de sammanhang som de nationella proven ingår i vill jag presentera en skollag från USA kallad NCLB – No Child Left Behind (U.S. Department of Education 2009). 13 Denna lag var ett av de första beslut som president George Bush fick igenom strax efter sitt tillträde år 2001. Lagen har fyra grundpelare. Den första är Stronger Accountability for Results – ett starkare ansvar för resultatet. Detta innebär att skolorna är skyldiga att hjälpa elever som inte når upp till tillfredsställande resultat. Om skolan inte gör detta och förbättrar sitt resultat måste de se över och förändra hur skolan styrs. I praktiken kan detta innebära att hela skolledningen och alla lärare byts ut om inte skolan lyckas förbättra sina resultat.

12

I Lpo 94 används inte stadieindelningen med låg, mellan och högstadiet. Förslag finns dock från den borgliga alliansregeringen att återinföra dessa begrepp och att även utbilda lärare med inriktning på ett av dessa stadier.

13

Jag slås av likheten i namn mellan den amerikanska skollagen och Socialdemokraternas slogan vid valet 2006 ”Alla ska med!”( Wahlström 2006).

29

Den andra grundpelaren är More Freedom for States and Communities – mer frihet för staten och kommunerna. Här ges skoldistrikten rätt att vara flexibla i hur de använder statliga anslag. Så mycket som 50 % av anslagen behöver inte användas till det som de är avsedda för. Till exempel kan anslag avsedda att användas till antidrogarbete användas till att anställa ytterligare en lärare eller ge löneförhöjningar till lärare. Den tredje är, Proven Education Methods – att undervisningen i skolan skall bygga på vetenskaplig grund. Detta är speciellt intressant om den ställs mot Apples beskrivning av skolreformer i den neo-liberala andan. Här finns inte det förakt mot forskning som Apple beskriver som typiskt för moderna skolreformer.

Den sista grundpelaren är More Choices for Parents – större valfrihet för föräldrarna. Om skolan inte lyckas höja sin prestation inom två år har föräldrarna rätt att flytta sina barn till en skola med bättre resultat inom skoldistriktet och skoldistriktet skall då stå för transporten till den nya skolan. Detta gäller också om det förekommer mycket våld och brottslighet på skolan. Liksom i Sverige framhålls i NCLB vikten av att skolan måste arbeta för att barn från studieovana hem skall lyckas bättre i skolan. I samband med NCLB testas alla barn i skolår tre till åtta en gång varje år i engelska och matematik (U.S. Department of Education 2009).

Vad får de offentliga debattörerna veta genom de nationella proven?

I en genealogisk granskning av argumenten för nationella prov kan jag hitta två exempel på saker som tas för givet och som negligeras (Nilsson 2008). Hos skolministern, förre skolministern, den socialdemokratiske partiledaren och i viss mån även hos Lärarförbundet finns en grundläggande uppfattning att nationella prov är bra, nästan nödvändigt för att förbättra skolan. Detta visar att det finns en delvis gemensam syn på nationella prov. Proven kan uppmärksamma lärarna på elevernas bristande kunskaper så att dessa kan åtgärdas eller uppmärksammar de styrande på elevernas bristande kunskaper så att de kan tillföra resurser. Detta tas för givet. Att detta skulle kunna uppnås med hjälp av andra medel negligeras helt i det material som jag har presenterat. Sett i ett partipolitiskt perspektiv kan denna samstämmighet möjligtvis ses som överraskande men med hjälp av genealogisk analys kan vi se ett förgivettagande som sträcker sig över partigränserna.

30

I Skolverkets rapport (Skolverket 2009f) om resultaten i grundskolan presenteras forskningsresultat delvis motsäger denna ”common-sense”. Skolverket hänvisar till

Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap, en studie gjord av Bengt Persson

(Skolverket 2009f) från 2008 att elever som tidigt får hjälp med läs och skrivsvårigheter ägnar så mycket tid utanför den ordinarie undervisningen i klassen att den inte hinner med de betygsgrundande uppgifterna. Detta kan ses som ett exempel på det som Apple kritisera neo-liberalismen för, att politiker och makthavare grundar sina argument på ”common-senseantaganden” snarare än på forskning.

I kontakt med en god vän som arbetar med skolutveckling i ett skoldistrikt i Michigan USA har jag fått veta att NCLB är en kontroversiell lag. I NCLB kan jag utläsa att det tas för givet att problem i skolan går att åtgärda genom att sätta större press på lärare och skolledare. Att byta ut ledningen och personal på en skola visar tydligt att det lägger ansvaret för problemet hos personalen. På detta sätt är det personalen som blir objektet, de som skall granskas och rättas till (Foucault 1987 s. 219). Kunskapssynen är sådan att eleverna är passiva mottagare av undervisning. På detta sätt skiljer sig den amerikanska reformen från till exempel nationella prov i Sverige där eleven är objektet som skall granskas. De neo-liberala strömningar som Apple (1999) kritiserar syns dock tydligt både i NCLB lagen men även i införandet av flera nationella prov i Sverige.

Jag kommer nu att gå vidare till mottagarna och användarna av de nationella proven, lärarna.

31

Vad vill och får lärarna veta genom de nationella proven?

Till att börja med vill jag ge en kort presentation av de lärare som jag intervjuat och deras beskrivningar av de klasser och skolor som de arbetar på. Vilka kunskaper har lärarna om eleverna och den miljö som dessa lever i? Skolorna och lärarna har fått nya, fingerade namn.

Vad vet lärarna redan?

Monica och Inga arbetar på Solskolan i centrala Malmö. På Solskolan går ca 300 elever från förskoleklass till skolår 6 (Malmö stad 2009). De är båda klasslärare skolår 3. Bland treorna på Solskolan finns det inga elever som invandrat till Sverige. Både Monica och Inga berättar att majoriteten av skolans elever bor i familjer med bara en av de biologiska föräldrarna. Detta och att det inte finns några barn med invandrarbakgrund i klassen är det enda hon kan säga om föräldrarna. Hon kan inte ge någon generell bild av föräldrarnas utbildningsnivå eller ekonomi. De är en ”lagom blandning” säger hon.

Skolans sociala miljö och elevernas familjer beskrev de båda lärarna på likartat sätt men de parallella klasserna tycktes skilja sig mycket åt. Monica beskrev sin klass med orden: “Det är en grupp med väldigt mycket sociala bekymmer som gör att det är väldigt rörigt”. Kunskapsmässigt är klassen förvånansvärt jämn, inga stora dalar eller höga toppar säger hon. De sociala problemen i klassen är dock stora. Flera barn är oroliga och det gör att de inte hinner med så mycket som de skulle kunna göra om det var lugnare i klassen.

Inga beskriver sin klass som: ”En go klass med förhållandevis väldigt snälla barn”. I Ingas klassrum finns 20 elever och av dessa är det tre elever som har diagnostiserats med olika neuropsykiatriska funktionshinder. Dessutom finns det barn i klassen som har fysiska sjukdomar som kräver speciell omsorg.

32

På Månskolan arbetar Anna-Karin i en årskursblandad klass vilket innebär att hon har 12 elever i skolår 3 och 8 elever som går i skolår 2. Månskolan har ca 200 elever från förskoleklass till skolår 5 (Malmö stad 2009). Månskolans upptagningsområde gör att elevsammansättningen är blandad, både etniskt och ekonomiskt. Anna-Karin uppskattar andelen barn med invandrarbakgrund till ca 70 % men större delen av dessa barn är födda i Sverige. Även Anna-Karin berättar att många av eleverna inte lever med båda sina föräldrar. Anna-Karin beskriver sin klass som ”mycket speciell”. I klassen finns flera elever med olika diagnoser.

- Hur är kunskapsnivån i klassen?

- Väldigt spritt, detta område är så att vi har vissa barn som har jättebra förutsättningar. Föräldrarna jobbar och de har jättebra stöd hemifrån. Andra barn har inte bara ett annat språk hemma utan två till tre språk hemma och har då mycket svårare så det är väldigt spritt i klassen (Fundberg 2009b).

Anna-Karin ser alltså en koppling mellan arbete och bra möjlighet att hjälpa sina barn i skolan. Detta ställer hon mot de barn som kommer från hem där flera språk används. Kanske kan detta ses som en mer politiskt korrekt omskrivning av skillnad mellan ”svenska familjer” och familjer med invandrarbakgrund?

På Stjärnskolan går totalt ca 750 elever från förskoleklass till skolår 9. Av dessa går 250 i skolår F-6 (Malmö stad 2009). Skolan ligger i ett medelklassområde säger Jenny, läraren som jag intervjuar, och de flesta av hennes elever bor i närområdet. Fem av eleverna i klassen har invandrarbakgrund. Enligt Jenny så har även många av barnen i denna klass föräldrar som är skilda. Klassen består av 15 elever och under ca halva skolveckan är de ytterligare en lärare med i klassen. När jag ber Jenny berätta om sin klass strömmar orden ur henne i en väldig fart och med stor värme.

Det är 15 elever jämnt fördelat mellan pojkar och flickor, dom är snackiga, en jättego klass, verkligen härlig och positiv. Positiva till att jobba, till att diskutera, inte alla men många. Där är några rätt så svaga framförallt bland tjejerna. Det är en klick tjejer som är väldigt osäkra. Dom har visserligen hög status i klassen men de är osäkra på sig själva och sin förmåga (Fundberg 2009d).

På Raketskolan håller Judith precis på att genomföra nationella proven när vi gör intervjun. På Raketskolan går ca 500 elever från förskoleklass till skolår 9 (Malmö stad 2009). På Malmö stads hemsida kan jag läsa att det; ”På skolan finns ett 40-tal

33

nationaliteter och det talas cirka 30 språk vilket innebär att det finns en hög tolerans för mångfald och olikheter” (Malmö stad 2009). I Judits klass har alla elever invandrarbakgrund, berättar hon. Det är en blandning av barn som bott i Sverige 4-5 år och andra som är födda här av föräldrar som invandrat. Vi gör intervjun i hennes klassrum och jag ser att det även i detta klassrum enbart finns platser till 15 elever.

Ja du, det är en klass med 15 elever, som du redan har räknat ut och så är det en klass som har en medel.... hur ska man säga för att det inte låter fel, en klass behöver mycket hjälp, många barn som har speciella behov, men det är en vanlig trea som är trevlig på många sätt och vis men man behöver vara flera tycker jag än en som jag är i nuläget för att de skall få det som de egentligen behöver med tanke på de resurser som vi har på skolan så är det bara jag (Fundberg 2009e).

Judit berättar att flera av eleverna i klassen har föräldrar som inte själva har gått i skolan och som inte pratar svenska och därför har svårt att hjälpa sina barn med skolarbetet, något som de flesta barn med svenska föräldrar kan få.

Det finns, som vi ser, ganska omfattande kunskap bland lärarna om eleverna, deras bakgrund och den miljö de lever i. De ger i intervjuerna många exempel på hur de själva kategoriserar och sorterar eleverna. Barnen är flickor, pojkar, lugna, stökiga, oroliga, diagnostiserade, barn som har skilda föräldrar och barn som har speciella behov. Redan innan några nationella prov är genomförda kan jag tolka, med hjälp av Foucault, att lärarna har mycket kunskap om sina elever som ger dem stora möjligheter att utöva makt i meningen sortera, mäta och premiera. Denna kunskap ger dem möjlighet att bedöma vilka resurser som behövs för eleverna och hur dessa resurser bör fördelas.

Vad tror lärarna att de kommer att få veta?

Fyra av de lärare som jag intervjuat var övervägande positiva till att göra proven. Spännande var ett ord som användes av flera av dem för att beskriva sin inställning. Monica säger så här:

Det ska bli jättespännande jättemycket jobb och jätte kul att sätta sig in i hur det fungerar. Jag har hela pärmen med mig i väskan och det ett rätt gediget arbete att sätta sig in och förstå i hur det är upplagt hur det skall fungera och hur det skall organiseras både i klass alltså gruppen och dagen för att det skall bli så bra som möjligt för att de skall kunna prestera så bra som möjligt (Fundberg 2009f).

34

Även Jenny var positiv från början kring att genomföra proven. Hon var implementeringsansvarig i stadsdelen och fick redan hösten 2007 delta i en konferens arrangerad av Skolverket kring nationella proven och målen för skolår 3. Hennes uppgift efter denna konferens har varit att leda träffar för lärare i skolår 3 i stadsdelen där provet och målen har diskuterats. Jenny upplever att alla av de lärare som ingått i gruppen varit positiva till proven.

Den enda av de intervjuade som är tveksam till proven är Inga. Det är framförallt det gedigna och svårarbetade testmaterialet som gör att hon tycker att det känns jobbigt att sätta igång att genomföra proven. Dessutom tycker hon att de kringmaterial som finns med 14, troligtvis med avsikt att stimulera eleverna, känns onödigt då barnen är så pass stora som de är.

Att proven skall ge nya kunskaper om eleverna är lärarna dock mera tveksamma till. Monica kan sträcka sig så långt att hon tror att några av eleverna kommer att överraska, positivt eller negativt vad gäller läsförståelse.

- Tror du att du kommer att få reda på något som du inte att du kommer få någon ny kunskap genom de här proven? 

- Ja det som förvånar mig lite då och då är deras läsförståelse. En del som man tror att de förstår vad de läser har inte en susning och tvärtom de händer vid några tillfällen och det kan jag tänka händer här också (Fundberg 2009f) .

Judith har bara har varit klasslärare för denna klass sedan början av åk 3 men är även hon tveksam till att proven kommer att ge henne ny information om barnen. Visserligen säger hon att hon redan, genom de delprov som hon redan har gjort, har blivit positivt överraskad av vissa barns resultat. På de utvecklingssamtal där hon har presenterat resultatet på de delprov som var klara har föräldrarna varit positiva till proven. De har speciellt uppskattat att proven var så tydligt uppdelade i olika moment så att de som föräldrar har kunnat få en bra inblick i sitt barns kunskaper i de olika momenten.

14

Det material som Inga syftar på är den bild av en nyckelknippa som tillhör matematik proven. När ett prov är avklarat sätts en nyckel fast på klassens knippa. Jenny tyckte att det var synd att det inte fanns något sådant material för svenska proven och tillverkade därför motsvarande även för dessa.