Teaterproduktionsarbete - nyckeln till utveckling?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

Teaterproduktion

-nyckeln till utveckling?

Theatre production – The key to development?

Johanna Redelius

Lärarutbildning 60 poäng Handledare:Elisabeth Söderqvist Höstterminen 2005 Examinator: Marie Leijon

Malmö Högskola

Lärarutbildningen 60 poäng Skolutveckling och ledarskap Höstterminen 2005

Sammanfattning

Redelius Johanna (2005) Teaterproduktion - nyckeln till utveckling? Theatre production –

The key to development? Skolutveckling och ledarskap. Lärarutbildningen Malmö Högskola

Syftet med mitt examensarbete är att jag vill skaffa mig inblick hur mina elever upplever vad de lär sig i ett teaterproduktionsarbete. Det är viktigt att eleven får pröva eller utmana sina förmågor, men även förstå hur man bäst kan utnyttja sina resurser.

För att nå syftet har jag använt metoden intervjuer, där sex elever har intervjuats. Den litteraturen som presenteras belyser kunskap och lärande allmänt och i estetetiska läroprocesser och ger två perspektiv på teaterproduktionsarbete.

Resultatet av undersökningen visar att eleverna främst har utvecklat och lärt sig att använda sin sociala förmåga och förstå teatern som ett kollektivt arbete

Slutsatsen i min undersökning är att arbetet med teaterproduktionsarbete är en metod för personlighetsutveckling, där eleverna skaffar sig kunskap om sig själv och sina medmänniskor i nära grupprelationer. Därför bör fler elever få testa och arbeta med teaterproduktionsarbete för att utvecklas till mer ansvarskännande människor och goda samhällsmedlemmar.

Förslag till fortsatt forskning skulle vara att fortsätta skriva om teaterproduktionsarbetets betydelse i undervisningen i olika åldersgrupper och koppla det till våra styrdokument.

Nyckelord: Drama, Estetiska läroprocesser, Teater och Teaterproduktion

Johanna Redelius Handledare: Elisabeth Söderquist

Kvarnstigen 19 Examinator: Marie Leijon

459 33 Ljungskile

Förord

Jag vill rikta ett stort tack till alla elever i teaterklassen som med stort tålamod och entusiasm deltog i mina intervjuer till min undersökning.

Tack också till bibliotekarien Inga Lindgren och bibliotekarien Anna Klein för Ert effektiva sätt att fixa litteratur samt mina estetkollegor som har lyssnat och stött mig i detta arbete. Speciellt stort tack till mina kollegor Martin Sandberg och Emma Nyman, utan Ert intresse hade detta projekt inte kunnat komma tillstånd.

Jag vill också rikta ett stort tack till Lisbeth och Elisabeth, mina handledare, som har lotsat mig genom arbetet med värdefull handledning både personligen och genom e-post.

Vidare tusen tack till min familj, Henrik och mamma och pappa, för att ni har ställt upp med uppmuntran och hejarop. Samt tusen tack till mina vänner i Malmö, de har gett mig mat och husrum med stöttande och goda samtal under dessa två och ett halvt år som utbildningen har pågått.

Innehållsförteckning

1. Inledning………....9

1.1 Bakgrund………11

1.1.1 Synen på kunskap och lärande i styrdokumenten………...12

1.1.2 Estetiska programmet………...12

1.1.3 Scenisk gestaltning C………...13

1.2 Syfte och frågeställning……….………...15

2. Litteratur………..17

2.1 Kunskap och lärande………..17

2.1.1 Kommunikationens betydelse för lärandet……….18

2.2 Gardners sju intelligenser………..19

2.3 Kunskap och lärande inom estetiska läroprocesser………...21

2.3.1 Vad innebär estetiska läroprocesser?...21

2.4 Två perspektiv på teaterproduktionsarbete………....23

2.4.1 Kreativitetens betydelse i teaterarbete...23

2.4.1.1 Kommunikationens betydelse i teaterarbete...23

2.4.2 Konstnärligt perspektiv………...24

2.4.2.1 Den konstnärliga läroprocessen………....24

3. Metod………...27

3.1 Val av metod……….………...27

3.1.1 Beskrivning av undersökningsgrupp……….28 3.1.2 Planering av intervjuerna………..29 3.1.3 Genomförande……….……….….30 3.1.4 Bearbetning av intervjuerna………..30 3.1.5 Etik………31

4. Resultat………33

4.1 Intervjuerna………...33

4.1.1 Att sätta upp en föreställning………..34

8

4.1.3 Kommunikation………...35

4.1.4 Scenografin………..36

4.1.5 Regiarbete………36

4.1.6 Karaktärsarbete………36

4.1.7 Tolka och analysera teatertext……….37

4.1.8 Samarbete……….38 4.1.9 Personlig utveckling……….39

5. Diskussion………...41

5.1 Metoddiskussion……….41

5.2 Resultatdiskussion………...42 5.3 Summering……….50 5.4 Slutsats………...52

6. Referenser

7. Bilagor

1. Intervjufrågor 2. Intervjufrågor

1. Inledning

Som dramapedagog arbetar jag med grupper i olika estetiska processer. Med drama kan man arbeta på olika sätt dels som en pedagogisk metod för inlärning av exempel faktakunskap och dels som en form för konstnärligt skapande. I mitt dramapedagogiska arbete arbetar jag med lekar, rollspel och improvisationer där eleverna får möjlighet att utveckla sin fantasi, kreativitet och förmåga att uttrycka sig. Genom att eleverna själva får uppleva, pröva och agera tror jag att eleverna har lättare att lära sig.

Under min arbetslivserfarenhet som dramapedagog på olika arbetsplatser som kulturskolor och andra estetiska program har jag gjort många olika teaterproduktioner med olika elever i olika åldrar. Varje gång har jag haft utvärdering tillsammans med eleverna och har förvånats över hur mycket elever faktiskt lärt sig i ett teaterproduktionsarbete. Därför har ett brinnande intresse vaknat att ta reda på hur och vad eleverna lär sig i arbetet med en teaterproduktion.

När jag började min utbildning vid Malmö högskolas gymnasielärareutbildning för att bli behörig drama/teaterlärare på estetiska programmet, så tog jag tillfället i akt att fördjupa mina ämneskunskaper i drama/teater. Mitt mål var att få mer inblick i hur och vad mina elever upplever i sitt lärande i drama/teater undervisningen. Därmed hoppades jag att utveckla mina pedagogiska verktyg samt att styrka min lärarroll för att sedan kunna nå fler elever i min undervisning.

När jag fick arbetet som dramapedagog på ett estetiskt program i en stad på västkusten hösten 2004, tog jag uppdraget att ansvara för att göra flera teaterproduktioner med eleverna i årskurs 3. Eftersom att arbetet var nytt för mig, blev jag nyfiken och intresserad av hur man skulle gå tillväga för att grupperna skulle lyckas med detta. Därför vill jag fördjupa mig mer om lärande i teaterproduktionsarbetet och skriva mitt examensarbete om detta teaterprojekt.

Jag vill göra en notering om att beskrivningarna om konstnärliga läroprocesser, teaterarbete och teaterproduktionsarbete är de begrepp som kommer att nämnas i mitt litteraturkapitel. Begreppen skall belysa läroprocessens betydelse att arbeta mot ett bestämt mål, nämligen målet en färdig föreställning. I min text har begreppen samma innebörd och används allmänt som beskrivning om vad teaterarbete är samt att begreppet teaterproduktionsarbete används när det specifikt handlar om min undersökning.

1.1 Bakgrund

I mitt examensarbetegörs en fallstudie på mina teaterelever i åk 3. Elever som går sitt sista år på sin utbildning bestämmer sig för att göra en teaterfestival som skall innehålla sex stycken olika teaterföreställningar. Syftet med fallstudien är att förstå hur mina elever upplever vad de lär sig när de arbetar med sina egna teaterproduktioner i deras gemensamma teaterfestival.

I början av teaterarbetet på höstterminen var eleverna uppdelade i fem grupper men på grund av osämja och konflikter valde eleverna att splittra en grupp, vilket resulterade i sex teaterproduktionsgrupper. Under höstterminen började eleverna tillsammans göra efterforskningar av manus samt arbetade med teatertekniker och övningar. Teknikerna och övningarnas syfte var att eleverna skulle känna trygghet och gemenskap i sina grupper för att senare kunna arbeta mer självständigt. Ett teaterarbete kan se olika ut beroende på hur pedagogen och hur gruppen väljer att arbeta med i sin teaterproduktion.

Att göra en teaterproduktion omfattar många uttrycksformer, som skådespeleri, tolkning av dramatiska texter, scenografi, regi, kostym, rekvisita, mask, ljus, ljud. Dessa uttrycksformer kräver olika förmågor. Eleven ska under sin gymnasieutbildning på det estetiska gymnasieprogrammet med inriktning teater få både kunskap om och praktisk erfarenhet av detta. Undervisningen i teater består av olika kursmoment som tillsammans skall ge god kunskap inom skapande ämnen; scenisk gestaltning, gruppdynamik, improvisation, teaterteknik, textanalys och fysisk träning. I programmålen ger man teaterproduktionsarbete som exempel när man talar om lagarbete samt vikten av att man visar respekt för varandra och har man förmågan att samarbeta mot ett gemensamt mål.

I detta teaterprojekt ligger tyngden vid vad eleverna vill berätta med sitt eget valda manus och med hjälp av teaterns språk. Eleverna har själva valt att dela in sig i små grupper beroende på vilken teatergenre de ville spela. Grupperna har valt en blandning av teatertexter som till exempel från psykologiskt realistiskt drama till sagoliknande barnteater. Eleverna skall arbeta självständigt i sina grupper där de själva ansvarar för sin egen teaterproduktion. Som dramapedagog figurerar jag som handledare och delvis regissör för att hjälpa grupperna att gå vidare och utveckla sitt arbete. Denna teaterklass har haft tre stycken olika teater/dramapedagoger innan på sin utbildning. Klassen har en stor erfarenhet att arbeta med

12

teaterproduktioner både självständigt i smågrupper och med en lärare som agerade som regissör.

1.1.1 Synen på kunskap och lärande i styrdokumenten

Enligt Skollagen (1985) under allmänna föreskrifter i kap 1 paragraf 2 § står det att skolans uppgift att i deras utbildning skall ”ge eleverna kunskaper och färdigheter (…)främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar”.

Enligt vår nuvarande läroplan för gymnasieskolan (1994) är det skolans uppgift att ”låta varje enskild elev finna sin unika egenart (…)”(s.5). Gymnasieskolans huvudsyfte är att skapa förutsättningar för att förmedla kunskap och även att eleven skall kunna ta till sig och utveckla kunskaper. Enligt läroplanen för gymnasieskolan är skolans uppdrag att låta eleverna tränas i att tänka kritiskt och granska både fakta och förhållanden samt att eleverna skall få utveckla sin förmåga att ta initiativ ansvar och utveckla deras kommunikativa och sociala kompetens. Elevernas utbildning skall dessutom stimulera elevernas vilja att ta personligt ansvar och vara aktiv i samhällslivet. Elevernas undervisning skall även olika förutsättningar tas hänsyn till elevernas kunskapsnivå och deras olika behov.

1.1.2 Estetiska programmet

I programmålen för estetiska programmet (2000) skriver man att olika skapande verksamheter har en central plats på programmet och att man ser till att ge eleverna möjligheter till att utveckla sina kreativa och fantasiförmågor. Man menar att ”koncentrationen och närvarokänslan i det skapade ögonblicket kan ge en stark personlig upplevelse” (s.10).

Programmets syfte är bland annat ”att ge eleverna vana vid att möta, uppleva och analysera uttryck inom olika konstarter (…) och utbildningen skall även ge eleven tillfälle att pröva och utveckla den egna förmågan att uttrycka sig”(s.8). Samtidigt menar man att konstnärligt arbete handlar om att kommunicera med en publik. Eleverna tränas på att reflektera över sitt arbete och våga testa nya lösningar på ett problem i det konstnärliga arbetet. Syftet med ämnet teater på programmet är att ge en bredd i det teoretiska och praktiska i teaterområdet samt genom teaterns uttrycksformer utveckla kommunikationen. Ämnet teater handlar om gestaltnings olika uttrycksformer och hur de används för att förmedla ett budskap till en publik. Därigenom övas förmågan att uppleva, reflektera kring och analysera, detta kan vara ett medel för personligt utveckling och självförverkligande.

1.1.3 Scenisk gestaltning C

Teaterfestivalen skall eleverna göra i kursen för scenisk gestaltning C. I programmålen (2000) skriver man att kursen skall ge ”förutsättningar för att eleven skall få fördjupade kunskaper i den sceniska gestaltningen och förmågan att gestalta med samverkan av flera uttrycksformer” (s.137). Målet som eleverna skall ha uppnått efter avlutad kurs är att eleven skall: Ha fördjupad kunskap om samverkan mellan teaterns olika uttrycksformer t.ex. skådespeleri, scenografi, ljus, ljud, textanalys samt ha fördjupad kunskap i scenisk gestaltning som scenisk kommunikation. Eleven skall även kunna förutom att analysera teatertexter och föreställningar även kunna analysera sina egna gestaltningsarbeten. Dessutom skall eleven kunna integrera den sceniska gestaltningen med andra konstformer såsom bild, dans och musik samt kunna arbeta med ett sceniskt projekt både självständigt och i grupp. Eleverna skall träna sig i att samarbeta för att förstå att teater är ett kollektivt arbete.

1.2 Syfte och frågeställning

Syftet med mitt examensarbete är att jag vill skaffa mig inblick i hur mina elever upplever vad de lär sig i ett teaterproduktionsarbete.

Det är viktigt att eleven får pröva eller utmana sina förmågor, men även förstå hur man bäst kan utnyttja sina resurser. I min undersökning analyseras hur eleverna upplever vad de lärt sig i ett teaterproduktionsarbete.

Följande fråga ställs:

2. Litteratur

Litteraturkapitlet belyser mitt undersökningsområde. Den första delen av kapitlet handlar om kunskap och lärande som det uppfattas idag. Därefter belyses Howard Gardners (1994) multipla intelligens och hans åsikter om hur vi lär oss. Senare i kapitlet ligger fokus på kunskap och lärande i estetiska läroprocesser, samt en beskrivning på två perspektiv om innehållet, lärandet och kreativitetens betydelse med teaterproduktionsarbete. Valet av

litteraturen och dess innehåll är till för att kunna definiera begreppen kunskap och lärande, ge en översikt om att vi lär olika beroende på olika faktorer och även konkretisera olika aspekter på hur kunskap och lärande uppfattas i estetiska läroprocesser därför ligger dessa

litteraturdelar till grund för min undersökning, där jag vill skapa mig en inblick hur mina elever lär sig.

2.1 Kunskap och lärande

Carlgren (1994) skriver att kunskap kan ses ur tre perspektiv. Det första är att kunskap handlar om vad man vill uppnå utifrån det man redan vet samt ur de problem man upplever och de erfarenheter man gör. För det andra är kunskapen beroende av sitt sammanhang och fungerar som redskap, löser problem eller underlättar en verksamhet. Hon säger att ”Kunskaper är som ett isberg – endast en del är synlig”(s.30) Man kan inte se kunskapen endast ur ett teoretiskt perspektiv utan att kunskaper finns i situationer, mänskliga praktiska handlingar och i kroppen. Det finns så många olika slags kunskap att det kan vara svårt att definiera vad kunskap är.

Carlgren (1994) hänvisar till Lpf 94 som beskriver att kunskap kommer till uttryck i olika former som fakta, förståelse, färdighet, förtrogenhet. Faktakunskapen handlar om information, vi vet hur någonting förhåller sig på det ena eller andra sättet. Förståelsekunskapen handlar om att begripa innebörden i någon slags information. Hon menar att fakta och förståelse kunskapen går hand i hand till exempel ”avgör förståelsen vilken ‘fakta’ vi kan se eller uppfatta” (s.32). Färdighetskunskapen handlar om vi vet hur något skall göras och kan utföra det. Fakta och förståelsekunskaperna är en teoretisk kunskapsform, färdighetskunskapen är däremot en praktisk kunskapsform. Den fjärde kunskapsformen är förtrogenhet och den kunskapen handlar om att ”vi ser, luktar, känner och ‘vet’, när något är på gång eller något skall avbrytas eller påbörjas. Förtrogenhetskunskapen är ofta förknippad med våra sinnliga upplevelser. Hon säger också att alla dessa fyra kunskapsformer finns inom alla

18

kunskapsområden och hon betonar att de olika formerna kan se olika ut inom olika områden och mellan olika personer.

Carlgren (1994) betonar skillnaden i begreppen inlärning och lärande, hon säger att ”(…) inlärning leder tänkandet till att det är något ’utifrån’ som skall tas in medan man kan tänka på ’lärande’ som en aspekt av mänsklig social och praktisk handling”(s.26). Hon fortsätter och säger att inlärningen påverkar utvecklingen och att utgångspunkterna för inlärningen sker i sociala sammanhang, det är det som är av betydelse i elevers tankemässiga utveckling. Med detta menar hon att inlärningsforskningen har närmat sig skolsituationen, där individens inlärning sker i kollektivt sammanhang. Hon hänvisar till att i skollagen betonas att elevers harmoniska utveckling skall främjas. Vidare menar hon att detta innebär att elevernas ”olika anlag – intellektuella, praktiska, fysiska och konstnärliga – måste få utvecklas allsidigt” (s.27). Min tolkning av Carlgren (1994) är att det finns olika aspekter som påverkar vad som är kunskap och hur lärande sker. Hon ger en bild av den rådande inlärningsideologin, alltså hur saker och ting borde vara, om hur kunskap och lärande uppfattas idag

2.1.1 Kommunikationens betydelse för lärandet

Dysthe (1996) hänvisar till den sovjetiske språkforskare Michail Bachtin och hans dialogbegrepp. Han menar att dialogen är en grundläggande kvalitet i allt mänskligt samspel. Men han menar även att det är ett mål som vi måste eftersträva i de många olika samspelssituationer där vi möter andra människor, till exempel på lektionen. Han menar att dialogen mellan läraren och elev och mellan eleverna har stor betydelse på undervisningen och elevernas inlärning och utveckling. Dysthe (1996) menar att här spelar ämneskunskaper mindre roll, fokus ligger på lärarens sociala och didaktiska kompetenser. Hon menar att förutsättningarna för att en dialog i klassrumsmiljön skall ha betydelse beror på hur lärare eller elev förhåller sig fysiskt till varandra och till klassrummet.

Egidius (2000) hänvisar till den amerikanske psykologen Kurt Lewin och hans teori om ledarstilar men även hans modell av lärande, där lärandet bygger på upplevelsebaserat lärande. Hans modell visar konkret hur man kan utveckla dialogen till reflektion och ett samtal i undervisningen. Lewin menar att yrkesutbildningar måste bygga på reflektion och samtal.

2.2 Gardners sju intelligenser

Gardners (1994) multipla intelligens teori handlar i grunden om de sju intelligenserna. Han menar att genom att stimulera alla dessa intelligenser från en individuell utgångspunkt, kan man få ut så mycket som möjligt av undervisningen och att även eleverna kan få en bättre möjlighet att utvecklas efter sin potential. Han definierade intelligens som ”förmågan att lösa problem eller framställa produkter som värderas högt i ett eller flera kulturella sammanhang” (s.5). Intelligenserna fungerar olika och ger olika uttryck beroende på hur vi människor låter intelligenserna samspela. Gardner menade att intelligenserna fungerade i samverkan i olika domäner - områden. (Gardner hänvisar till ytterligare två intelligenser den existentiella och natur - intelligensen, dessa finns inte med i denna undersökning).

De sju intelligenserna är;

Den lingvistiska intelligensen som handlar om språkets kärnfunktioner. Den lingvistiska intelligensen utgick i att läsa olika slags litteratur och språk. Gardner (1994) menar att ”Språk kan uttryckas i symboler och i skrift, men dess kärna är talet: en produkt av människans struphuvud och de budskap som når hennes öra” (s.88). Den andra intelligensen är den musikaliska intelligensen. Han menar att ”Musiken är förkroppsligande av den intelligens som ligger förborgad i ljudet”(s.91). Han säger att man kan tänka sig musik som en förlängning av tecken, gester och rörelser med hjälp av vår egen kropp. Den tredje intelligensen är den logiska – matematiska intelligensen. Den lämpar sig extremt väl för att hantera en viss typ av problem samt att logikens och matematikerns speciella talang var att han eller hon hittade mönster, system och ordning på alla områden. Den fjärde intelligensen är den spatiala intelligensen. Han vill även kalla intelligensen för visuell intelligens eftersom ”den växer fram ur våra synintryck av världen” (s.160). Spatiala intelligensen är att ha förmågan att urskilja former eller föremål. Den femte intelligensen är den kroppsliga - kinestetiska intelligensen, där förmågan handlar om att arbeta med fysisk finmotorik och grovmotoriska kroppsrörelser. Han menar att ”Individens varseblivning påverkas samtidigt av hans motorik; information om kroppens läge och tillstånd påverkar bilden av omvärlden” (s.194). Den sjätte intelligensen är den interpersonella intelligensen – sociala intelligensen, han menar vidare att denna form av personlig intelligens riktades utåt, mot andra människor. Grunden i denna intelligens ”är förmågan att se och göra skillnad mellan andra individer” (s.220). Sjunde intelligensen är den intrapersonella intelligensen – självkännedom, han säger att denna form av personlig intelligens riktades inåt, mot individen, kontakt med det egna

20

känslolivet. Man kunde sätta ord på sina känslor samt styrde sitt eget beteende. Den ”intrapersonella intelligensen är den som aktiveras när vi undersöker och lär känna våra egna känslor” (s.221). Min tolkning av Howard Gardners (1994) multipla intelligensteori är att vi människor äger sju intelligenser och att vi måste vidga vår syn på människans talanger och färdigheter.

2.3 Kunskap och lärande inom estetiska läroprocesser

2.3.1 Vad innebär estetiska läroprocesser?

Lars Lindström (2002) hänvisar till Howard Gardners forskning om de sju intelligenserna att teorin har betytt mycket för människans perspektiv på hennes intellektuella förmåga och han betonar även det som Gardner menar ”att elever bör beredas tillfälle att närma sig ett ämnesområde från olika ’ingångar’som den estetiska”(s.109).

Lindström menar att trots de estetiska ämnenas möjligheter att underlätta inlärningen och i förståelse tillsammans med andra ämnen så har det varit svårt att styrka det med godtagbara vetenskapliga metoder för att kunna bevisa att det är så. Han hänvisar till Ann Podlozny (2000, 2001) att hon gjort undersökningar som handlar om att det finns ett samband mellan den verbala förmågan och pedagogiskt drama i skolan till exempel att man gör en dramatisering av berättelser. Slutsatsen i hennes studie menar Lindström är anmärkningsvärt på grund av att ”pedagogiskt drama inte bara hjälper barn att bättre förstå de texter de spelar; drama som metod hjälper dem också att förstå texter som de inte spelat upp” (s.112). Han menar att det troligtvis är så att barnen som har fått gestalta sina texter ”lär sig att bearbeta dem på djupet än någon som bara läser och diskuterar” (s.112). Han fortsätter och menar att eleverna lär sig sätta sig in i en annan människas värld genom sina rollkaraktärer och utifrån egna erfarenheter tillföra något nytt i läsningen av berättelsen.

Lindström (2002) hänvisar även till ett treårigt projekt, The Effects and Effectiveness of Arts

Education in Schools av John Harland vid The National Foundation for Educational Research

som gav en mer mångsidig syn på konstarternas inverkan på barn och ungdomars utveckling. Projektet genomfördes med djupintervjuer gjorda på lärare och skolledare vid fem engelska högstadieskolor som arbetar bra med estetiska ämnen i sin undervisning. Projektet mynnade ut i en uppsättning av kategorier, som de intervjuade lyckats se. De intervjuade beskriver olika effekter på olika områden, som eleveffekter, skoleffekter och effekter på den sociala omgivningen. Harland menar att i detta projekt visade ämnet drama effekt på förmågan att kommunicera, uttrycka och tolka tankar och känslor men även förmågan att samarbeta och andra sociala färdigheter. Däremot inte omnämndes fakta kunskapen om teater, kulturarvet och kulturella olikheter.

22

Hägglund (2004) betonar att estetiska ämnen har ett egen värde, men att han även sett att ett arbete med historia och kemi har berikats genom att man fört in till exempel drama i undervisningen. Han menar att drama kan underlätta för vissa elever att ta till sig av innehållet i undervisningen. Lindström (2004) fortsätter och menar att skolan måste våga mer att släppa fokus på elevers resultat och elevers färdiga produkter. Han menar att elevernas kunskap måste vara läroprocessen mot målet och inte att målet måste resultera i den färdiga produkten. Processen innebär att ”gå på djupet, ta risker, pröva nya lösningar, lära av varandra och tillämpa det i det egna arbetet och lära sig värdera det man har gjort”(s.37). De båda betonar reflektionens betydelse i estetiska läroprocesser som innebär att eleven skall bli medveten om sitt och andra skapande. Arbetssättet med själva processen handlar om att eleverna tränar sin förmåga i att kunna tolka och arbeta självständigt. Min tolkning av Lindström och Hägglund (2004) är vikten av estetiska läroprocesser i dagens skola och att eleverna medvetet reflekterar om sitt skapande i denna läroprocess. Dessutom hänvisar Lindström (2002) till en viss forskning kring dramaområdet som visar att drama är en metod som belyser den estetiska läroprocessen och att ämnet drama i sig, utvecklar bland annat elevers sociala färdigheter.

2.4 Två perspektiv på teaterproduktionsarbete

2.4.1 Kreativitetens betydelse för lärandet i teaterarbete

Erberth och Rasmusson (1991) menar att kreativitet är mänsklig aktivitet som innebär att skapa någonting nytt. Det är förmågan att finna lösningar, att tänka på andra sätt och komma med idéer. De säger att i ett teaterarbete det är då som eleverna verkligen får uppleva en kreativ process. De hänvisar till PIIV – teorin när de skall beskriva och förklara den kreativa processen i teaterarbetet. PIIV - teorin handlar om olika faser i kreativitetsprocessen. De fyra faserna består av P som i preparation där man klargör problemet för sig själv och börjar med att samla in information om detta. Sedan kommer I som i inkubation där man bearbetar problemet samtidigt som man provar olika lösningar på problemet. Därefter är I som i

illumination där man får avgörande idéer och känner lust och glädje. Till sista är det V som i verifikation där man omsätter idén till handling. De menar att eleverna genomgår alla dessa

faser i processen med teaterarbetet. Första fasen innehåller känslomässiga utsvängningar alltifrån lust, vånda och stiltje. I illuminationsfasen hittar eleverna bra idéer, som ett bra manus och form, hur de vill arbeta med manuset. I verifikationsfasen får eleverna uppleva hur de skall tackla och övervinna problem och hinder som dyker upp under processens väg samt omsätta och omarbeta idéer och tankar. Till slut får eleverna uppleva den tillfredställande känslan att vara framme vid premiär och därmed har eleverna rott sitt teaterarbete i land, det blev en färdig teaterföreställning.

2.4.1.1 Kommunikationens betydelse i ett teaterarbete.

Erberth och Rasmusson (1991) menar att genom teaterarbete får eleverna prova på teatern som kommunikationsform. Teater och kommunikation hänger inte bara ihop med att deltagarna växlar tankar och idéer med varandra. De menar att det finns en ytterligare faktor som gör att de hänger ihop till exempel att teater är den konstform som liknar livet självt fast tidsbegränsad. Teater handlar om att eleverna skall kommunicera med publiken genom teaterspråket. Erberth och Rasmusson menar att teaterspråket handlar om att eleverna på scenen sänder ut ett budskap till publiken som i sin tur mottar budskapet och reagerar på det utifrån egna förväntningar, kunskaper och värderingar. Reaktionen kan ge uttryck i applåder, tårar, skratt eller tystnad. Teaterspråket kan variera och omfatta bilder, dans och rörelser men även kroppsspråk och sång.

24

2.4.2 Konstnärligt perspektiv

Sternudd (2000) hon delar in dramapedagogiken i fyra perspektiv. Hon beskriver det konstpedagogiska perspektivet och den konstnärliga läroprocessen. Hon säger ”inom det konstpedagogiska perspektivet framträder en relation mellan innehåll och metod som stärker målet att utveckla individens kreativitet och konstnärliga uttrycksförmåga, där den dominerande metoden är teaterföreställningen” (s.49). Sternudd menar att med den konstnärliga gestaltningen kan eleverna uppleva och frigöra sin kreativitet samt använda sin uttrycksförmåga. Hon menar att målet med den konstnärliga läroprocessen är att ”fokusera på individens utveckling. Individens utveckling handlar om att uttrycka sig med alla sina personliga resurser: sina sinnen, känslor, tal, rörelser och ljud tillsammans med andra uttrycka sig i konstnärlig form med alla de medel som finns inom teatern” (s.50).

2.4.2.1 Den konstnärliga läroprocessen

Sternudd (2000) menar att i den sceniska gestaltningen inför publik, tränas man att medvetenhetsgöra vad människor vill ge uttryck för i deras relationer samt medvetenhetsgöra åskådarens egen tolkning av detta uttryck. Sternudd säger att individerna lär sig att förstå att teater handlar om ett kollektivt arbete där alla deltagarnas insatser blir betydelsefulla. I arbetsprocessen lär deltagaren att se sambanden mellan individ och grupp och reflektionens betydelse för den konstärliga processen, samt att ”den verbala och ickeverbala kommunikationen är viktigare än den skriftliga kommunikationen” (s.56).

Sternudd hänvisar till Elsa Olenius synsätt med arbetet med en teaterföreställning. Olenius menar att eleverna tränas i många uttryckssätt i den gemensamma arbetsprocessen där målet är en färdig föreställning. För att en teaterföreställning skall kunna genomföras använder man teaterns uttrycksmedel som ingår i den sceniska gestaltningen som; skådespeleri, dramatik, scenografi, regi, kostym, rekvisita, mask, ljus och ljud. Med skådespeleriet lär sig eleven sig i att använda sin kropp, röst och känslor även lär sig eleven använda sång och dans om så behövs i föreställningen. Som scenograf lär sig eleven att uttrycka sig i bilder, med färg och form om hur scenen skall se ut i teaterföreställningen. Ljus och ljud – sättning ingår även samt vilken kostym och vilket smink skådespelarna skall ha för att synas på scenen. Som regissör lär sig eleven att läsa, förstå och tolka samt analysera en dramatisk text samt utveckla en egen idé om vad och hur eleven vill att texten skall gestaltas. Eleven skall även kunna förmedla sin idé till skådespelarna som i sin tur förmedlar regissörens idé till publiken.

Sternudd delar in den konstpedagogiska läroprocessen i tre faser: inledningsfasen,

ageringsfasen och bearbetningsfasen. Hon menar att eleverna tränar olika lärförmågor i varje

fas i processen.

I inledningsfasen handlar det om att deltagarna skall lära känna sig själva och lita på sig själva och våga ge uttryck om tankar och idéer i gruppen. Deltagarna skall lära sig att lyssna på varandra i gruppen. Med hjälp av pedagogen och med koncentration – samarbetsövningar med flera övningar skall deltagarna tillsammans få igång kreativitet och fantasiförmåga samt skapa ett gruppklimat där deltagarna kan känna trygghet och gemenskap och med hjälp av kropp och avspänningsövningar även få igång deltagarnas kroppsliga och sinnliga förmågor. Sternudd säger att det är nödvändigt att pedagogen är närvarande hela tiden i läroprocessen för att kunna se deltagarna och se vad som händer i läroprocessen. I inledningsfasen skall eleverna träna sig att utveckla sin förmåga att uttrycka sig i den sceniska gestaltningen. Sternudd menar om man skall arbeta med ett färdigtskrivet manus så finns det olika övningar om hur man kan närma sig texten såsom improvisationer och rollspel.

I ageringsfasen handlar det om att gruppen skall ge en scenisk gestaltning utifrån en text eller manus. Det finns olika sätt att arbeta med en text allt från att improvisera fram texten till att Här undersöker man det dramaturgiska språket i texten och dess innehåll och vad rollkaraktärernas drivkrafter och dilemma på scenen. Man koncentrerar sig på vilken tid och rum pjäsen utspelar sig. Enligt Sternudd lär sig deltagarna att ”uppmärksamma olika aspekter som tillsammans bygger upp en helhet” (s.58). I arbetet med rollkaraktärerna lär sig deltagarna att se ”världen utifrån någon annans ögon och upplevelsesfär, men utan att lämna sig själv”. Deltagaren tränar också förmågan att se en situation från olika håll och att förstå att det alltså finns flera ’sanningar’”(s.59). Hon fortsätter att deltagarna lär sig att med hjälp av de lärdomar som de fått i den dramatiska situationen kan de översätta och använda för att se vad om händer i det verkliga livet.

I bearbetningsfasen handlar det om att ” hantera det konstnärliga uttrycket i sig och öppna för att det finns olika vägar att framföra ett överenskommet innehåll på. Det gäller även att hitta en konstnärlig form som överensstämmer med budskapet” (s.59). I bearbetningsfasen gäller det innehållet i manuset och individernas förståelse av texten i manuset samt en bearbetning av deltagarnas egen person liksom problemen som dyker upp i gruppen. Under

26

bearbetningsfasen lär sig deltagarna förutom att få kontakt med sina egna upplevelser och livserfarenheter i reflektionen även kunna gestalta en annans människas erfarenheter, tankar och känslor olika situationer och relationer i gestaltningen. Å andra sidan fördjupas deras kunskap om olika perspektiv på olika dilemma som förkommer i det verkliga livet, deltagarna lär sig tolka konstverket (manuset) utifrån olika sammanhang. Sternudd hänvisar till Hagnell som belyser att deltagarna i slutändan fått med sig; ”Deras självkänsla stärks genom att de bevisligen klarade av uppgiften (arbetsprocessen ledde fram till en produkt) och att de vågar föra fram den till beskådande”(s.63). Min tolkning av Erberth och Rasmusson (1991) och Sternudd (2000) är att de delar in den estetiska läroprocessen med målet mot en färdig föreställning i olika faser. Faserna beskriver processen, vad den innehåller och vad eleverna får träna på och vad och hur de lär sig i varje fas.

3. Metod

Syftet med mitt examensarbete är att skaffa mig inblick hur mina elever upplever vad de lär sig i ett teaterproduktionsarbete.

3.1 Val av metod

Mitt examensarbete skall mynna ut i en fallstudie på mina teaterelever i åk 3, när de arbetar med sina teaterproduktioner. Ejvegård (2003) menar att ett syfte med att göra fallstudie är att ta en liten del av ett större moment och med hjälp av fallet beskriva verkligheten och att det fallet får representera verkligheten. Med fallstudien beskrivs en del av verkligheten hur mina elever upplever sitt lärande i teaterproduktionsarbetet. I valet av metod gäller det kvalitativa synsättet, som riktar det mesta intresset mot individen, i detta fall eleverna på estetsiska programmet inriktning teater. Hartman (1998) menar att ”Kvalitativa undersökningar karaktäriseras av att man försöker nå förståelse för livsvärlden hos en individ eller grupp individer”(s.239). Den kvalitativa metoden innebar att mitt resultat och mina analyser grundar sig på mina intervjuer av elever om hur de upplever och påverkas av deras teaterproduktionsarbete, jämfört med de kvantitativa metodteorier som inriktar sig mer på statistiska bearbetningar och analysmetoder som enkäter med förutbestämda svar som man sedan analyserar.

Till en början av mitt arbete var tanken att använda metoden observationer för att öka reliabiliteten och validiteten i min undersökning. I min undersökning observerade jag grupperna i hela arbetsprocessen och därefter skrevs detta i en loggbok efter varje handledarmöte med varje grupp. Efter ett tag framträdde att detta material skulle ta lång tid att dokumentera och bearbeta. En annan tanke av metodval, som eliminerades i början av min undersökning var att göra en utvärdering med alla teatereleverna i teaterklassen om vad de lärt sig i deras teaterproduktionsarbete. Även detta metodval skulle ta för lång tid. Insikten blev att välja endast en metod för min undersökning, därför att mitt resultat i slutändan annars inte skulle bli färdigt.

Intervjuerna är effektiva som metod för att förstå elevernas upplevelser och tolkning av det de erfar, därför valdes denna metod till mitt examensarbete. Med intervjuerna fokusera man på elevernas egen inlärning, upplevelser och erfarenheter när de självständigt arbetat i sina teaterproduktionsgrupper. Nackdelen med kvalitativ metod kan vara validiteten, mäts det jag

28

har för avsikt att mäta? Till exempel är intervjufrågorna rätt formulerade? För att undersökningen skall bli trovärdig ligger vikten vid att man till exempel kontrollerar innehållet på intervjufrågorna. Mina kollegor fick läsa igenom och komma med synpunkter på intervjufrågorna som sedan ändrades och utvecklades. Därför är det första utkastet av intervjufrågorna med sedan de bearbetade intervjufrågorna se (bilaga 1) och se (bilaga 2).

Det gäller även att hitta rätt tid och plats för intervjuerna på grund av att detta i sin tur kan påverka svaren. Det spelar roll vilken miljö intervjuerna utspelar sig. Till exempel ifall intervjuerna sker på en bullrig plats blir det svårt att koncentrera sig och svårt att uppfatta frågorna och svaren och detta i sin tur påverkar innehållet i undersökningen. Metodvalet att intervjua innebär noggrann planering beroende på omständigheterna runt omkring, så att det skall bli en trovärdig undersökning.

3.1.1 Beskrivning av undersökningsgrupp

I detta teaterprojekt ligger tyngden vid vad eleverna vill berätta med sitt eget valda manus och med hjälp av teaterns språk. Eleverna har själva valt att dela in sig i små grupper beroende på vilken teatergenre de ville spela. Undersökningen är att göra en fallstudie med eleverna i åk 3, därför att de har fler upplevelser och erfarenhet av deras utbildning på estetiska programmet.

Relevant är att välja en elev från varje teaterproduktionsgrupp eftersom att alla grupperna har arbetat olika. För att intervjuerna skall bli tillförlitliga krävs att få ta del av varje grupps arbetsprocess, erfarenheter och upplevelser. Ett syfte med detta är att öka trovärdigheten i urvalet av de elever som skulle bli intervjuade. Ett annat är att få mångfacetterade upplevelser och svar på mina frågor på grund av att grupperna har arbetat olika i sina teaterproduktionsgrupper.

För att ytterligare öka reliabiliteten och validiteten bestämde grupperna vem som skulle bli intervjuad. Syftet med detta urval var att min roll som lärare inte skulle sympatisera med valet av någon av eleverna. Min förhoppning var att de elever som gruppen valde var de elever som var motiverade att bli intervjuade och kunde ge mest innehållsrik bild om vad de lärt sig i deras teaterproduktionsarbete. Med denna urvalsprincip kan grupperna ha känt sig tvingade att utse någon i gruppen som skulle bli intervjuad. I sin tur kan det ha medfört att den elev

som skulle bli intervjuad skulle kunna känna sig pressad och därmed bli nervös. Detta kan ha gjort att det blivit konstlade intervjusvar som i slutändan eleven kanske inte kan stå för.

Intervjuerna kom att ske, då eleverna hade avslutat sina teaterproduktioner efter deras teaterfestival. I bearbetningen av intervjuerna kategoriseras elevernas svar på intervjufrågorna utefter hur de svarade.

3.1.2 Planering av intervjuerna

Intervjufrågorna och dess innehåll skrevs och bearbetades under påsklovet i vecka 13. Därför togs de första utkasten av intervjufrågorna se (bilaga 1) med och sedan togs de bearbetades intervjufrågorna se (bilaga 2) med. Men på grund av tidsbrist hann inte intervjufrågorna bearbetas om ytterligare en gång som gjorde att de var mer anpassade till mina elever.

Genomförandet av intervjuerna med eleverna var när de var klara med teaterfestivalen, som avslutades i maj slutet av vecka 17. Intervjufrågorna var nerskriva och strukturerade se (bilaga 2). Eleverna skulle få frågorna någon dag innan intervjuerna började, därför att de skall kunna förbereda sig och få tid för reflektion. Intervjun kom att vara i ett studierum på skolan under och efter skoltid.

Den 3 maj i vecka 18 var sista träffen med hela teaterklassen efter deras avslutade teaterfestival, där information om intervjuerna och en lista på de tider som de berörda eleverna kunde skriva upp sig på vilket tid som passade dem bäst att bli intervjuade. Informationen handlade även om hur lång tid och vart vi skulle vara. Intervjuerna skedde början av maj i vecka 19. De första två intervjuerna var den 9/5 efter skoltid, det andra tillfället med två intervjuer var den 12/5 runt lunch tid. Sista intervjutillfället med de två sista intervjuerna skedde den 13/5 på förmiddag. En tidsuppfattning var 30 minuter vid varje intervjutillfälle.

Min roll som intervjuare i ett objektivt perspektiv blev problematisk på grund av att jag även innehar rollen som elevernas lärare. Detta kunde påverka resultatet på grund av min maktposition och den konstlade situationen. Min roll som intervjuare var att vara fokuserad vid mitt syfte med intervjun för min undersökning vid varje intervjutillfälle. Rollen som intervjuare innebar att vara alert, vara i god tid, väl förbered med bandinspelningen och påläst

30

på intervjufrågorna. Dubbelrollen kan ha påverkat resultatet på så vis att eleverna kanske tog tillfället i akt att påverka mig som lärare och ha förhoppningen om att kunna påverka sitt slutbetyg i kursen scenisk gestaltning C.

3.1.3 Genomförande

Det blev problematiskt att genomföra intervjuerna under de redan satta tiderna på grund av att det var många elever som skulle bli intervjuade och bristen på lokaler. Schematekniska problem resulterade i att få eleverna var tillgängliga under de passande intervjutiderna på grund av att det var i slutet av terminen och eleverna hade mer arbete kvar att göra i skolan än vad de hade förväntat sig. Det blev ändringar av platser och detta innebar att eleverna inte kunde få intervjufrågorna innan för att läsa på dem utan min roll som intervjuare informerade och förklarade intervjufrågorna för eleven precis innan intervjun. Till slut genomfördes intervjuerna i studierum 625 i källaren på skolan. Problemet var att vi blev störda av elever som knackade och tittade in i rummet på grund av att de hade för vanan att studera i detta rum. Självklart hängdes upp en lapp på dörren med texten - var god stör ej. Vissa av eleverna var stressade på grund av den höga arbetsbelastningen i slutet av åk tre i slutet av terminen. Tidsaspekten av intervjuerna varierade beroende på hur stressade och tillgängliga eleverna var samt hur mycket förklaringar eleven behövde för att kunna svara på intervjufrågorna. I snitt tog intervjuerna mellan 20 till 40 minuter.

Genomförandet resulterade i sammanlagt att sex elever blev intervjuade varav en man och fem kvinnor. Genomförandet och urvalet hade inget fokus på genustänkade och medvetenheten fanns att det var obalans i urvalet mellan kvinnor och män. De fyra första intervjuerna gjordes den 9/5 och 12/5 i vecka 19, veckan efter träffen med hela teaterklassen. Bortfallet var att två elever missade sina intervjutider och då förflyttades deras intervjutillfälle till ytterligare två veckor längre fram, till vecka 21 den 23/5 efter skoltid. Detta resulterade i att tiden inte räckte till under intervjun och att det blev stressigt för eleverna.

3.1.4 Bearbetning av Intervjuerna

Tack vare eleverna blev det ett intervjumaterial. Intervjuerna skrevs ner ordagrant från de inspelade banden. De första två intervjuerna, som utfördes den 9/5, avlyssnades direkt för att dagen efter skrivas av ordagrant. De två nästkommande intervjuerna, som utfördes den 12/5, bearbetades på samma sätt. De två sista intervjuerna blev förskjutna till den 23/5 på grund av

att eleverna missade det förutbestämda intervjutillfället. De två sista intervjuerna bearbetades på samma dag och tillfälle. Att lyssna på intervjuerna och skrivandet av intervjuerna tog sammanfattningsvis cirka femton timmar.

Vid bearbetning av intervjumaterialet utkristalliserades vissa huvudteman. Läsningen av det nerskriva intervjumaterialet upprepades ett antal gånger för att hela tiden kunna se nya mönster och bearbeta fram teman. Problematiken var att hitta mönstren på grund av eleverna svarade så pass vitt och brett på intervjufrågorna så det var svårigheter att kategorisera deras svar. Till slut blev det nio teman som kategoriserades genom direkta citat från eleverna. Elevernas namn är fingerade. Efter varje tema står varje elevs namn och sedan citatet. Namnet skall vägleda läsaren och ge struktur. I bearbetningen av intervjuerna visas ett representativt urval av citat. Med representativt urval menas att jag har tagit hänsyn till alla elevernas både negativa och positiva citat från varje intervju.

3.1.5 Etik

Etiska aspekter som togs hänsyn till var att de elever som blev intervjuade fick information om att de inte var tvingade till att ställa upp i intervjun utan deras godkännande. Eleverna hade inte några som helst förpliktelser utan kunde välja att inte genomföra och avbryta intervjun när de ville. Eleverna fick möjlighet att läsa igenom de nerskrivna intervjuerna innan de togs med i min undersökning. Eleverna fick även flera tillfällen att komma tillbaka till mig om det var något de ville tillföra eller om de hade funderingar över sin intervju.

4. Resultat

Syftet med mitt examensarbete är att skaffa mig inblick hur mina elever upplever vad de lär sig i ett teaterproduktionsarbete.

4.1 Intervjuerna

Det eleverna uppgav att de har lärt sig av teaterproduktionsarbetet kan i huvudsak delas upp i nio teman, där man kan läsa om elevernas olika upplevelser om vad och hur de lärt sig i teaterproduktionsarbetet. Det stora huvudtemat var; hur man sätter upp en föreställning. Här tillkommer underteman som belyser och konkretiserar huvudtemat, det vill säga vilka praktiska och teoretiska moment man berör när man sätter upp en föreställning. I underteman utkristalliserade sig kommunikation, att ta ansvar och arbeta självständigt scenografin och regiarbete samt att skapa karaktärer och att tolka och analysera teatertexter, samarbete och om den personliga utvecklingen.

Alla nio teman är inte jämställda då vissa av teman är något mer frekventa som; Att sätta upp en föreställning, det vill säga huvudtemat, vilket omnämns av alla eleverna. I de utkristalliserade underteman som kommunikationens betydelse, att ta ansvar och arbeta självständigt, karaktärsarbete, upplevelsen på samarbete och på den personliga utvecklingen, är mindre frekventa än huvudtemat men mer i jämförelse med underteman som scenografi och regiarbete och att tolka och analysera teatertexter. Med de tre sistnämnda underteman var det färre elever som belyser och undertemat regiarbete är i stort sätt endast en elev som berättar sin upplevelse kring detta.

Huvudtemat

Att sätta upp en föreställning Underteman

Kommunikation

Ta ansvar och arbeta självständig Scenografi

Regiarbete Karaktärsarbete

Tolka och analysera teatertext Samarbete

34

4.1.1 Att sätta upp en föreställning

När man sätter upp en föreställning, menar Lisa att ”man ger publiken någonting att man har någonting inom sig, sin egen energi med någon känsla som man ger publiken någon känsla eller någonting gå och tänka på efteråt”. Lisa menar vidare att ”nu känner jag att kvalitén på föreställningen, även om det vi gjorde nu inte var perfekt på det sättet, känns det ändå ett steg mer åt det hållet”. Hennes mål med att göra en föreställning menar hon var att ”jag insåg att jag kunde eller fick det att funka, för innan var jag osäker på det: undrar om det kommer att gå kommer vi göra en bra föreställning kommer jag att känna mig nöjd. De var mitt mål att göra en föreställning som jag kan känna mig stolt över”.

Karin har på denna punkt en helt annan mening. Hon menar att ”jag känner att jag inte utvecklats så mycket i mitt teatraliska arbeta så, som jag hade sett i fram emot” medan hon angående att arbeta med teater anser att ”teater är för att man utvecklas som person för att man improvisation, man leker med tanken, man hittar små rum i tankarna som man inte vart i tidigare”.

Däremot menar Pia angående arbetsprocessen med att sätta upp en föreställning ”i början var det väldigt mycket, så att sköt på det men sen till slut vi inte kan skjuta på det mer men det fungerar inte för då blir det inte bra. Det handlade mycket om repetitioner. Om vi tar den här scenen nästa gång, nej, vi tar den nu så är den gjord, så slipper vi det”. Men hon menar också att sätta upp en föreställning handlar om, ganska mycket fantasi eller också att till exempel den här bilden, hur skall vi göra den, även skall den locka men även symbolisera pjäsen så det var ju ganska mycket uppfinnes rikedom och långsiktig tänkande” Angående ”för att göra en bra produktion tror jag att man måste känna varandra någorlunda, vi har suttit vid samma matbord i matsalen när vi ätit vi har gjort olika uppvärmningar ihop och teaterövningar som inte har med pjäsen att göra”.

Deadlines betydelse i arbetsprocessen menar Johan å sin sida att ”förstod att vi verkligen måste göra sakerna i tid och få alla sakerna gjort annars hinner vi inte med”.

4.1.2 Ta ansvar och arbeta självständig

Om att arbeta självständigt menar Lisa att ”det har vart väldigt bra med att arbeta självständigt för då blir man själv självständig”. Angående att arbeta utan handledare anser hon att ”man lär sig av egna erfarenheter. Ser man har en sak måste lösas, så får man självständigt komma på att lösa utan att någon direkt säger till en att gör så här och så här”.

Emma menar i sin tur att vara självständigt att ”jag tycker att jag använt mycket av det sociala förmågan, och det har jag lärt mig väldigt mycket, och det egna tänkandet negativt och positivt”.

Att ta ansvar och vara självständig menar Karin att ”man kan handla fritt, tänka fritt, att man själv vill styra och tänka lite så här, vill vi ha det och så kan vi göra och så och nu fick vi den här idé och nu vill vi prova den”.

4.1.3 Kommunikation

Om att kommunicera menar Mia att hon har ” tränat mig på att vara smidig för att få igenom det jag vill. Om jag vill att bakgrunden skall se ut på ett visst sätt, då får jag vara smidig och listig för att få dom andra att tycka det också. Såna grejor, list, få dom att tro att dom kom med idén”. Hon menar vidare att ”det är viktigt med diskussioner där man själv får säga vad man själv tycker om det räcker att man får yttrar sig”.

Karin funderar i sin tur på att ”hur man tar tag i problem och hur man lirka för att inte de skall bli sur”. Hon fortsätter och menar att kommunicera i teaterarbetet ”man bollar lite för att få fram vad man vill ändå”. Samtidigt menade hon att ”jag har utvecklats att vara rak med att säga vad jag tycker och tänker. Istället för att säga på ett lirkande sätt nu kan jag säga på ett förklarat sätt”.

Johan har på denna punkt en helt annan mening. Han menar att ”det var lättare att prata med varandra fast man behövde inte prata med varandra för att man förstod varandra ändå”.

4.1.4 Scenografin

Om att göra i ordning scenografin och spelplatsen menar Lisa att ”jag har även lärt mig att ta ansvar med att vara utanför skolan, med alla dem grejorna och alla praktiska saker

36

scenografin stolarna skall vara där, och kontakt med han som målade, som inte blev så viktigt stor, men ändå vi fick det i ordning i caféet”.

Johan menar att han lärt sig med scenografin att ”vi har ändå byggt och sådär, ljuset har vi hjälp till med också, även om inte jag har hängt upp ljuset så har vi tillsammans tittat på ljuset vridet och vänt på det och så, och ljud har man vart med och så, att arbeta i grupp det har varit väldigt lärorikt”.

4.1.5 Regiarbete

Att förstå hur en regissör arbetar menar Mia att hon ”lärt att se att jag har ett sådant seende att jag passar bättre som regissör på något vis jag sätter mig gärna utanför för att se lösningar det har jag lärt mig och jag skall ta tillvara på det”.

Lisa menar i sin tur att ”med en regissör vart skönt också då hade nog blivit helt annorlunda då blir det i för sig regissörens så föreställning mer, men nu blev det ju våran. Det kanske hade varit tryggare på ett sätt för då hade man inte varit ensam med ansvaret”.

4.1.6 Karaktärsarbete

Att utveckla karaktärer i deras teatergrupper menar Karin att ”att prova med karaktärerna i rollerna behövde vi mer tid att i själv prova när vi var i mindre grupper och när vi var självständiga”. Karin menar vidare att ”genom att vi inte har haft så här innan så har vi inte lärt att utveckla våra roller. Och så tycker jag att det var väldigt svårt att stå där och hur skall jag göra nu, skall jag bara stå här. Man blir väldigt fast i sina tankemönster, så här är jag och så här är min roll, och så är den. Och så kan jag inte tänka utanför det, för att för att jag är fast där”. Å andra sidan menar hon att ”och då är det bra att en lärare kommer in så man får feedback om varför har jag inte tänkt på det här med den här hållningen, det är ju skit bra” Sammanfattningsvis anser Karin att utveckla karaktärerna att” jag saknar att man innan skulle ha lärt sig att om hur man utvecklar karaktärer. Jag känner att jag inte lärt mig så mycket av karaktären att bygga upp rollgrejor” .

Däremot menar Lisa att hon” lärt mig mer karaktärsarbete, kommit längre i min sån utveckling att kunna gå in en annan karaktär. Trots att jag har mycket kvar så känns det jag har hittat en pusselbit där, om hur det fungerar”.

Pia menar i sin tur att i utveckla karaktärer att hon” jag har skrivit mycket hemma om karaktärerna, försökt skriva små berättelser. Men det jag har gjort att försöka sätta in dom i andra samanhang och skriva kanske hur skulle jag reagera då och då i olika situationer” Pia fortsätter och menar även att ”fysiskt jobba med karaktären att spela ett annat samtal som inte är skrivet för karaktären, sätta in dom i andra situationer, rent fysiskt”.

4.1.7 Tolka och analysera teatertext

Om att tolka och analysera text menar Emma ”att läsa muntligt tycker jag väldigt svårt, när man läser text att tänka innan man säger någon ting att man inte lägger fokus på hur man skall säga, utan att man bara säger det helt naturligt”.

Medan Karin menar att hon ”jag har lärt att tolka och analysera. Men mer att man kan tolka och analysera det, vad är budskap, vilken är din undertext vilket är ditt mål?” Karin fortsätter och menar att självständigt tolka och analysera handlar om att ” hur man tolkar ett manus. Exempel varför att manusförfattaren satt det komma tecknet där, vad betyder det, att lära mer sådant, då kunde man ha arbetat mer självständigt”.

Lisa menar i sin tur att ”jag har fått träna på att tolka manuset och testa olika sätt att säga saker med olika undertexter och vad det blir och köra olika situationer. Även om det är samma text. Vilken är det mest realistiskt vad har hänt innan? Jag har mer kommit igång att tänka sådana banor för att få det trovärdigt då” Hon menar vidare att ”lär jag mig det lättast genom att få utföra det då, eller att få säga texten flera gånger och göra det med hela kroppen, med alla sinnen och så här. Så att det har jag fattat i mitt huvud bak här någonstans”.

Johan menar i sin tur att ”jag vill skriva ner det jag läser med egna ord och läsa mina egna anteckningar. För mig är det viktigt att få ner det på papper, ja, utveckla genom mig själv”.

Slutligen menar Pia att tolka och analysera textarbetet att ”även läsa texten om, om igen för att kunna ser andra saker än själva texten. Efter ett tag är man väldigt trött på den”.

38

4.1.8 Samarbete

Om att arbeta i grupp menar Lisa ”lärt sig tillsammans med människor som mer, den har man verkligen fått använda så att kunna fungera bra med dom andra, och att vi alla tre gett och tagit med samma villkor”.

Emma menar i sin tur att det kan bero på olika saker för att arbeta i grupp ”ibland så är inte alla redo för det, det kan vara det att vissa tar längre tid, å sig att alla kanske har olika lång utveckling och kanske inte inser vad som krävs för att man skall kunna”. Hon menar vidare att problematiken att arbeta i grupp kan vara att ”i början vad det så att personer som inte fungerade ihop, och så blev det fel i ordningen när vi arbetade som kändes väldigt problematisk”.

Fördelarna med att arbeta i mindre grupper menar Mia ”skönt för då kan man ju, då kan man bara sitta och prata fram sakerna”.

Att arbeta utan handledare anser Johan att ”jag tycker det har väldigt skönt utan en handledare. Då fick vi komma fram med det mesta själva. Sen var det skönt att få besök då och då för att få ditt öga lite då ibland vad vi har åstadkommit”. Angående att arbeta i en större grupp anser han ”då har inte alla varit på samma nivå eller man har inte känt varandra lika bra”.

Att arbeta i grupp menar Karin att hon ”jag har lärt mig mest att försöka lösa problem och sådana grejor”.

Om att lära sig av andra menar Lisa att ”allmänt så där att det fungerar och har rätt inställning, och rätt energi, så att man ger något till dem andra och får något av dem andra”.

Pia menar att hon ”lärde sig att ta mycket ansvar och blev väldigt sammansvetsad i gruppen man lärde sig att lita på. Man lärde sig se mycket nya sidor hos dom andra som man inte har sett förut”. Hon menar att ”man lärde sig se varandras gränser, fel, och brister och så, och det var väldigt bra”.

Emma å sin sida menar att ”lär sig mycket mer om sig själv hur man fungerar i grupp”. Hon förklarar vidare att ”när man ser olika sidor av dom komma fram, inte rent rollmässigt utan olika sidor av deras personlighet. Hur dom utvecklas kanske när saker kommer fram hur de kan bemöta dom och hur dom kan bemöta sig det själva. Försöka hitta nåt hur de blir bemöta av andra, och hur de bemöter sig själva när dom blir bemöta av andra. Jag lär mig mycket av det, jag får lärt av det när jag bemöter sig själv när man bemöter dom, att studera människor”.

4.1.9 Personlig utveckling

Att använda sina personliga resurser menar Emma är ”egen reflektion och bearbetning och även den estetiska kunskapen, använda känslorna mer använda musik dans olika rörelser olika uttryck olika sätt när man göra” Emma fortsätter ”jag har fått arbeta med min fysiska förmåga, jag var mer för fysiska inslag”.

Karin menar i sin tur hur hon använder sina personliga resurser ”att tänka på att man kan utnyttja sitt kropp på ett annat sätt för att kunna tänka sig en dansrörelse, när man rör sig, när man är en sån roll, det är något som jag har fått träna på”. Karin fortsätter och menar angående sin personliga utveckling att ”nu har jag utvecklats och vågar att prata inför klassen. För nu när man har gått teater om jag skulle tycka det var jobbigt så kan jag bara ta fram en fasad för mig själv och säga vad som helst. Och jag kan tänka att säger jag det på ett sätt så om jag känner att det är för nära mig själv så kan jag lägga på en fasad, eller så kan jag spela lite liksom att jag kan vara mig själv i alla fall. Och det någonting som jag har utvecklats mycket”.

Johan menar ”då har mycket användning av teatern även i det privata livet. Man vågar mer helt enkelt”.

Lisa i sin tur menar att i sin personliga utveckling att hon ”rent personligen har jag fått bättre självförtroende och, sådär”.

Mia menar att hon värderar sin personliga utveckling genom att ”överkomma en rädsla att börja sjunga, och det har jag kommit över nu för att jag har utmanat mig i detta, kasta sig ut liksom”.

40

Medan Pia menar att hennes personliga utveckling att ”jag har lärt mig att ta kritik mycket mer och att det inte behöver äta upp en för att man inte gör sitt bästa. Hon fortsätter och menar att, man får större, kanske inte självförtroende men man får mer självrespekt fast man inte är på topp får man ändå göra sitt bästa tycker jag är väldigt lärorik”. Pia menar vidare att ”jag tycker att jag har utvecklats till det bättre, både på scenen, och att våga stå upp mer för det man tycker, det jag gjort mig starkare i mitt självförtroende överlag allting, och det inte bara i gruppen utan i det verkliga livet”.

5. Diskussion

5.1 Metoddiskussion

Det är svårt att värdera vad eleverna har lärt sig i ett teaterproduktionsarbete på ett helt tillförlitligt och objektivt sätt. Jag valde medvetet att göra en fallstudie och intervjua sex av mina teaterelever i åk 3, för att öka bredden på svaren och få ökad tillförlitlighet i min undersökning. Litteraturstudierna var mycket givande, då jag därigenom skaffade mig djupare kunskap om estetiska läroprocesser och vad författarnas uppfattning om hur och vad elever lär sig i teaterproduktionsarbete.

Intervjuerna med eleverna var givande. Genomförandet och urvalet hade inget fokus på genustänkade men däremot är jag medveten om obalansen mellan urvalet kvinnor och män. Det är synd att inte det var fler män som blev intervjuade, självklart kunde de ha tillfört med sina upplevelser i resultatet men jag tror inte att det skulle förändra resultatet. I Intervjuerna fick jag bred information om hur eleverna upplevde teaterproduktionsarbetet. Jag fick också ta del av elevernas uppfattning om fördelarna respektive nackdelarna med att göra en teaterfestival. Vid min första kontakt med eleverna efter deras teaterproduktionsarbete möttes jag av en mycket positiv inställning till arbetsprocessen och dess innehåll och resultat.

Genomförandet av intervjuerna gick bra, men jag behöver mer träning i och mer kunskap om intervjuteknik. Intervjuernas form var delvis strukturerad, då jag i vissa intervjusituationer fick förklara frågorna för eleverna, därför att de inte alltid förstod frågorna och dess innehåll se (bilaga 2). Hur som helst upplever jag att jag fick ett material som belyser mitt undersökningsområde.

I början av utformningen av mitt examensarbete planerade jag att göra och bearbeta en utvärdering med alla i teaterklassen, men tidsbristen begränsade mig. Utvärderingen med alla i teaterklassen i åk 3 om teaterproduktionsarbete skulle emellertid ha varit mycket värdefullt för mitt arbete. Till en början av mitt arbete var tanken att även använda metoden observationer för att öka reliabiliteten och validiteten i min undersökning men jag insåg efter ett tag att detta material skulle ta för mycket tid. Om jag inte valt att fokusera mig på ett metodval tror jag att mitt resultat skulle ha blivit torftigt och ihåligt.

42

Intervjuerna kom att ske, då eleverna hade avslutat sina teaterproduktioner i deras teaterfestival. Jag upplever inte att min urvalsprincip påverkade mitt resultat utan däremot tror jag att eleverna tog det på allvar. I bearbetningen av intervjuerna kategoriseras elevernas svar på intervjufrågorna utefter hur de svarade. Min roll som intervjuare upplevde jag inte problematisk på grund av att eleverna var väldigt motiverade och det kändes mera som en god dialog. Ingen av eleverna ville läsa igenom materialet efteråt och det var ingen av dem som hade några funderingar eller frågor kring intervjun.

5.2 Resultatdiskussion

I resultatdiskussionen har jag valt att analysera och reflektera intervjumaterialet och koppla det till litteraturen. Som utgångspunkt används de nio teman i kapitel 4, där eleverna uppger vad de har lärt sig av teaterproduktionsarbetet. Avslutningsvis skall jag summera och ge slutsatser av reflektionen och analysen.

I resultatet kan läsaren i huvudsak läsa om elevernas olika uppfattningar om vad och hur de lärt sig i teaterproduktionsarbete. Intervjuerna bidrog till samtliga nio teman. Huvudtemat tar upp vad eleverna upplever vad de lär sig om hur man sätter upp en föreställning. Här tillkommer underteman som belyser och konkretiserar huvudtemat, det vill säga vilka praktiska och teoretiska moment man berör när man sätter upp en föreställning. I underteman utkristalliserar sig kommunikation, att ta ansvar och arbeta självständigt scenografin och regiarbete samt att skapa karaktärer och att tolka och analysera teatertexter, samarbete och om den personliga utvecklingen.

Alla nio teman är inte jämställda då vissa av teman är något mer frekvent som; Att sätta upp en föreställning, det vill säga huvudtemat, vilket omnämns av alla eleverna. I de utkristalliserade underteman som kommunikationens betydelse, att ta ansvar och arbeta självständigt, karaktärsarbete, upplevelsen på samarbete och på den personliga utvecklingen, är mindre frekvent än huvudtemat men mer i jämförelse med underteman som scenografi och regiarbete och att tolka och analysera teatertexter. Med de tre sistnämnda underteman är det färre elever som belyser och undertemat regiarbete är i stort sätt endast en elev som berättar sin upplevelse kring detta.

Lärt sig att sätta upp en föreställning

En gemensam upplevelse som eleverna har är att de tycker att de har lärt sig att förstå hur man sätter upp en teaterföreställning och att använda teaterns uttrycksformer. Eleverna menar att de har förstått innebörden av arbetsprocessen i ett teaterproduktionsarbete där vikten ligger i att hålla sina deadlines och kunna ha ett långsiktigt tänkande, som att fatta gemensamma beslut och att tillsammans utveckla det konstnärliga arbetet framåt. De poängterar gruppens betydelse för att göra en föreställning, där alla är lika viktiga och betydelsefulla. Eleverna nämner att sätta upp en föreställning handlar om fantasi och uppfinner rikedom.

I kapitlet kunskap och lärande hittar vi Carlgrens syn på lärande och kunskap. Carlgren (1994) menar att kunskap är svårt att definiera men att kunskap är beroende av sitt sammanhang och fungerar som redskap, löser problem eller underlättar en verksamhet. Hon sin tur hänvisar till Lpf 94 som beskriver att kunskap kommer till uttryck i olika former som fakta, förståelse, färdighet, förtrogenhet. Hägglund och Lindström (2004) som poängterar elevernas kunskap måste vara läroprocessen mot målet och inte endast att målet måste vara den färdiga produkten. De menar att processen innebär att ta risker, lära sig av varandra och tillämpa det i egna arbetet. Erberth och Rasmusson (1991) säger att det är i ett teaterarbete som eleverna får uppleva en kreativ process. Sternudd (2000) menar i sin tur att individen utvecklar sin kreativitet och konstnärliga uttrycksförmåga i arbetet med en teaterföreställning.

Jag anser att i ett teaterproduktionsarbete kan eleverna på ett konkret sätt utvecklas i alla de olika kunskapsformerna. Jag upplever att det är först nu de ”vet” hur man gör en teaterproduktion. Därför att i detta teaterprojekt har eleverna fått arbeta mer självständigt. I detta projekt har det hängt mycket på eleverna själva ifall det skall bli någon föreställning, än vad de har gjort innan i deras utbildning. Jag anser att ett teaterproduktionsarbete belyser de olika kunskapsformerna på ett konkret sätt, därför att det innefattar både ett teoretiskt och ett praktiskt arbete. Jag upplever att mina elevers kunskap om teaterns uttrycksformer har utvecklats i detta teaterproduktionsarbete, eleverna har förstått innebörden av att våga ta risker samt att lära sig av varandra och självständigt tillämpa det i sin teaterproduktion. Eleverna har förstått vad ett självständigt arbete innebär och förstått gruppens betydelse. Jag upplever att eleverna har visat prov på sin kreativa förmåga och även förstått innebörden av budskapet i en teaterföreställning. Som en röd tråd upplever jag att eleverna är nöjda med sina föreställningar, inte att själva teaterföreställningen blev så bra som de ville utan att de är nöjda