Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Målrationellt eller meningsskapande?
En studie om det systematiska kvalitetsarbetet på en gymnasieskola
Goal oriented side of view or sensemaking to achieve success
Ann-Christiné Adler
Elisabeth Komstedt
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium t.ex. 2016-05-24
Examinator: Magnus Erlandsson Handledare: Anna Henningsson, Yousif
FÖRORD
Det har varit en givande och lärorik process att skriva examensarbetet tillsammans. Vi övervägde många gånger för- och nackdelar att skriva tillsammans innan beslutet togs. Det har vi inte ångrat en sekund, tvärtom har vi många gånger berömt och uppmuntrat varandra för hur bra det gått att samarbeta. Alla moment och delar i arbetet har genomförts och skapats tillsammans. Vår process har genomsyrats av många intressanta diskussioner, vi har inspirerat och kompletterat varandra. Tack till alla som på något sätt bidragit till att möjliggöra detta examensarbete, ingen nämnd ingen glömd.
ABSTRAKT
Ann-Christiné Adler och Elisabeth Komstedt (2016), Målrationellt eller meningsskapande? - En studie om det systematiska kvalitetsarbetet på en gymnasieskola. Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola, 90 hp.
FÖRVÄNTAT KUNSKAPSBIDRAG
Vår studie kan bidra med kunskaper om olika faktorer som kan påverka i det systematiska kvalitetsarbetet på en gymnasieskola. Detta kunskapsbidrag kan även överföras till andra skolformer.
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Genom frågeställningarna är syftet med studien att erhålla en fördjupad förståelse för hur skolchef, rektor, specialpedagog och lärare förstår och utformar arbetet med det systematiska kvalitetsarbetet. Ett underliggande syfte är att få syn på graden av delaktighet samt vilken syn på kvalitet som förekommer i gymnasieskolan.
TEORI
Studien utgår i huvudsak från Jacobsens (2013) respektive Scherps (2013) teorier om kvalitet, organisation och ledarskap. Utifrån begreppet kvalitet används Dahlberg, Pence och Moss (2011) teori som menar att kvalitet och delaktighet är sammanlänkade. De beskriver också det modernistiska samt det postmoderna perspektivet. De använder begreppet meningsskapande istället för begreppet kvalitet då de särskilt betonar vikten av att alla är med- och samkonstruerande i sin egen förståelse av verkligheten. Lager (2015) kompletterar kvalitetsdefinitionen med det målrationella begreppet. Johansson och Nihlfors (2014) forskning fördjupar studien beträffande kommuners ledarskap på nämnd och skolchefsnivå.
METOD
Studien har en hermeneutisk ansats. Kvalitativ metod ligger till grund för studiens genomförande. Syftet med en kvalitativ undersökning är att utforska fenomen och händelser för att erhålla förståelse. Halvstrukturerade intervjuer samt granskning av dokument genomfördes för att samla empiri (Brinkmann och Kvale, 2014).
RESULTAT
Alla aktörer i studien ser det systematiska kvalitetsarbetet som ett sätt att utveckla skolan, arbetssätt och arbetsmiljö för såväl elever som medarbetare samt för att höja kvaliteten på skolan. De anser att det systematiska kvalitetsarbetet på skolnivå är ett utvecklingsområde. Aktörerna som deltagit i studien vittnar om en otydlighet beträffande om hur det systematiska kvalitetsarbetet är strukturerat på skolnivå för att det ska bli synligt hos alla aktörer. Det framkommer att graden av delaktighet har betydelse för hur det systematiska kvalitetsarbetet förstås och genomförs samt hur kvalitetsdiskursen framstår som en viktig faktor då aktörerna beskriver delaktigheten. Resultatet visar på vikten av att synliggöra vilken kvalitetsdiskurs som råder på gymnasieskolan och att det finns en samsyn om denna diskurs mellan samtliga aktörer som är delaktiga i det systematiska kvalitetsarbetet. De fyra lärarna bedriver ett systematiskt kvalitetsarbete på klassrumsnivå. De upplever inte att deras arbete ingår som en del i det övergripande kvalitetsarbetet på skolnivå. Ärlestig (2014) betonar vikten av delaktighet på samtliga nivåer.
IMPLIKATIONER
Det systematiska kvalitetsarbetet är ett ständigt pågående förändringsarbete. I detta arbete kan specialpedagogen ha en viktig roll för att medverka till att alla blir delaktiga i det systematiska kvalitetsarbetet. Studien visar på viktiga faktorer i det praktiska arbetet för specialpedagogen som förändringsledare. Det innebär att kunna befinna sig på olika nivåer och positioner i en organisation och ha förmågan att navigera emellan dem och de olika aktörerna på en skola. Studiens resultat ger en fördjupad förståelse och en bredare kunskap om specialpedagogens samarbete med de olika aktörerna som finns på en skola. Studien bidrar med teorier beträffande förändringsarbete inom skola. Detta tänker vi kan bidra till en fördjupad kunskap för specialpedagoger. I rollen som specialpedagoger anser vi att förståelsen för helheten är en viktig del för att lyckas med uppdraget att skapa en skola för alla. Resultatet belyser hur specialpedagogens roll formas av skolans behov. Det ledarskap som finns på gymnasieskolan och hur det är utformat påverkar vilken roll specialpedagogen får och de arbetsuppgifter som ges.
NYCKELORD: Delaktighet, förändringsarbete gymnasieskola, ledarskap,
INLEDNING 7
PROBLEMOMRÅDE/BAKGRUND 7
SYFTE 9
PRECISERADEFRÅGESTÄLLNINGAR 9
NATIONELLA STYRDOKUMENT 10
SKOLINSPEKTIONEN OM DET SYSTEMATISKA KVALITETSARBETET 12
TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISK FÖRANKRING 14
KVALITET 14
ORGANISATIONOCHFÖRÄNDRINGSARBETE 17
OLIKAPERSPEKTIVPÅFÖRÄNDRING 18
FÖRSTÅELSEFÖRFÖRÄNDRING 19
LEDARSKAP 21
STRATEGIERVIDFÖRÄNDRING 25
METOD OCH GENOMFÖRANDE 28
HERMENEUTIK 28 INSAMLINGAVEMPIRI 29 URVAL 29 FORSKNINGSETISKAÖVERVÄGANDEN 31 TILLVÄGAGÅNGSÄTT 31 TILLFÖRLITLIGHET 33
RESULTAT, ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING 35
HURBESKRIVERSKOLCHEF,REKTOR,SPECIALPEDAGOGOCHLÄRARESKOLANS
SYSTEMATISKAKVALITETSARBETE? 35
MÖNSTEROCHSKILLNADERMELLANSAMTLIGAAKTÖRER 36
VARFÖRÄRDELAKTIGHETENFÖRUTSÄTTNINGIDETSYSTEMATISKA
KVALITETSARBETET? 44
MÖNSTEROCHSKILLNADERMELLANAKTÖRERNA 44
VADSYNLIGGÖRSIGYMNASIESKOLANSSYSTEMATISKAKVALITETSARBETET BETRÄFFANDEFÖRÄNDRINGSPROCESSEN,FÖRÄNDRINGSSTRATEGIOCH
LEDARSKAP? 49
DISKUSSIONER OCH IMPLIKATIONER 52
REFERENSER 57
INLEDNING
Här följer en kort presentation av författarna till den uppsats som du nu håller i. Elisabeth har erfarenhet inom förskola som förskollärare och inom pedagogiskt ledarskap. Idag arbetar Elisabeth som förskolechef på ett föräldrakooperativ samt som utvecklingsledare och handledare inom pedagogiska verksamheter i sitt företag. Christiné är lärare i grundskolan, förskoleklass till årskurs sex. Idag arbetar Ann-Christiné som specialpedagog med uppdrag att arbeta med skolutveckling, handledning samt pedagogiska utredningar. Med bakgrund av detta, tillsammans med arbetslivserfarenheter, tidigare utbildningar samt den specialpedagogiska utbildning som uppsatsen skrivs inom, har forskningsfrågan vuxit fram. Vi har medvetet valt en för oss ny skolform för att vara så nyfiket utforskande som möjligt. Vi ser möjlighet att bredda vår kompetens som specialpedagoger då vi kommer befinna oss på en gymnasieskola.
PROBLEMOMRÅDE/BAKGRUND
I denna uppsats önskar vi fördjupa oss i och belysa gymnasieskolans systematiska kvalitetsarbete. I specialpedagogens uppdrag ingår det att arbeta med skolutveckling.
Utifrån ett helhetsperspektiv på organisationen kan specialpedagogen tillsammans med rektor förändra och utveckla verksamheten och arbeta för att se till alla elevers bästa. Som specialpedagog är det lika viktigt att samarbeta med lärare, elever och vårdnadshavare som samtliga har en viktig del i det systematiska kvalitetsarbetet. De erfarenheter och den förförståelse vi bär med oss säger oss att en faktor som kan försvåra vid förändringsarbete är om det förekommer för mycket styrning på huvudmannanivå i form av det som beskrivs av Bolman och Deal (2013) som toppstyrning. Huvudmannen berättar för skolan vad som förväntas, snarare än att se de behov som identifierats på varje skola och låta detta vara underlag för vidare förändringsarbete.
Vår erfarenhet och uppfattning är att många pedagoger, specialpedagoger och rektorer upplever frustration och stress av att inte kunna påverka innehållet i det systematiska kvalitetsarbetet. Frustrationen menar vi, kan leda till att de ser kritiskt på sig själv och upplever en hopplöshet inför sin yrkesuppgift. Vi tror att ett tydligare KASAM kan bidra till minskad stress och frustration. Teorin om KASAM utformades av Aaron
Antonovsky, professor i medicinsk sociologi. I alla processer stora som små vet vi att KASAM – känsla av sammanhang är betydelsefullt för att människor ska må så bra som möjligt. För att uppnå detta krävs att det sammanhang man befinner sig i ska vara meningsfullt, begripligt och hanterbart. Dessa tre perspektiv som även Ahrenfelt (2014) skriver om försöker vi ha med oss i mötet med alla människor. Hargreaves och Fink (2008) beskriver detta begrepp med andra ord då de istället benämner det som ”En känsla av mening” (s.31.) Det systematiska kvalitetsarbetet är en del i arbetet med skolutveckling och framstår för oss som alltmer spännande och intressant. I skollagen beskrivs huvudmannens övergripande ansvar över det systematiska kvalitetsarbetet. Vidare beskrivs att det systematiska kvalitetsarbetet likaså skall bedrivas på motsvarande sätt i verksamheterna (skollagen 2010). I propositionen Den nya skollagen- för kunskap, valfrihet och trygghet (2009/10:165) menar regeringen att nyckeln till god kvalitet ligger i begreppet delaktighet. Vi tror att det systematiska kvalitetsarbetet synliggör hur de olika aktörerna erbjuds delaktighet. Ytterligare faktorer som vi tror är av betydelse för arbetet med det systematiska kvalitetsarbetet är huruvida det är utformat som en kontrollerande funktion eller som en utvecklande funktion. Vi tror att gymnasieskolans organisation speglas i det systematiska kvalitetsarbetet.
SYFTE
Vi har valt att utföra studien på gymnasienivå inom kommunal regi. Syftet med studien är att erhålla en fördjupad förståelse för hur skolchef, rektor, specialpedagog och lärare förstår och utformar arbetet med det systematiska kvalitetsarbetet. Den fördjupade förståelsen för varje aktör är betydelsefull då specialpedagoger arbetar på flera nivåer och med samtliga aktörer. Ett underliggande syfte är att få syn på graden av delaktighet hos respektive aktör samt vilken syn på kvalitet som förekommer i gymnasieskolan. Graden av delaktighet är en viktig faktor att belysa då delaktigheten i relation till teori är en nyckelfaktor för att uppnå kvalitet och framgång i genomförandet av systematiskt kvalitetsarbete. Utifrån de olika aktörernas beskrivningar vill vi undersöka vilken syn på ledarskap som blir synlig i organisationen i förhållande till hur det systematiska kvalitetsarbetet organiseras och faktiskt bedrivs. Tidigare forskning och teori menar att ledarskap ofta är förenlig med val av förändringsstrategi. Skolverket (2012) pekar särskilt på delaktighet som en viktig faktor i det systematiska kvalitetsarbetet. När vi fått syn på det ovan beskrivna hos vardera aktör vill vi analysera och diskutera med stöd av teori och tidigare forskning. Vi vill söka efter faktorer som kan bidra med en ökad förståelse och göra skillnad i genomförandet av det systematiska kvalitetsarbetet
PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR
1. Hur beskriver skolchef, rektor, specialpedagog och pedagoger skolans systematiska kvalitetsarbete?
2. Varför är delaktighet en förutsättning i det systematiska kvalitetsarbetet?
3. Vad synliggörs i gymnasieskolans systematiska kvalitetsarbetet beträffande förändringsprocess, förändringsstrategi och ledarskap?
NATIONELLA STYRDOKUMENT
I följande kapitel är vår ansats att beskriva det systematiska kvalitetsarbetet med hjälp av de nationella styrdokumenten, lagtext samt allmänna råd. Det systematiska kvalitetsarbetet innebär att huvudmän, förskole- och skolenheter systematiskt och regelbundet ska följa upp verksamheten samt se över resultaten och analysera dessa i relation till de nationella målen. Det systematiska kvalitetsarbetet är reglerat i skollagen vilket innebär att alla verksamheter är skyldiga att genomföra det. I skollagen (2010) beskrivs att det systematiska kvalitetsarbetet syftar till att upprätthålla fokus i utvecklingsarbetet mot de nationella målen. Utifrån vad analysen visar ska vidare planering och utveckling av enheten ske. Skolverkets allmänna råd och kommentarer (2012) ska fungera som ett stöd för såväl huvudmän som rektorer i arbetet med det systematiska kvalitetsarbetet. De allmänna råden gäller för samtliga som arbetar inom skola och omfattar alla skolformer. Andra personer inom verksamheten kan delegeras uppgifter av förskolechef eller rektor och omfattas då också av de allmänna råden. I andra kap. 10 § i skollagen förtydligas att en anställd eller uppdragstagare får delegeras av rektor att utföra enskilda uppgifter och besluta i vissa frågor.
Skolverket beskriver i de Allmänna råden (2012) att i en lärande organisation är kvalitetsarbetet alltid pågående, på alla nivåer från individ till huvudman. I Skollagens 4:e kapitel beskrivs att det systematiska kvalitetsarbetet ska bedrivas på tre nivåer:
Nationellt - där skolan blir ett föremål för granskning, myndighetstillsyn och statistik.
Huvudmannanivå - som reglerar huvudmannens ansvar för hur ett systematiskt kvalitetsarbete utförs. Kvalitetsarbetet ska synliggöra hur varje enhet planerar, följer upp och utvecklar utbildningen.
Enhetsnivå - På den enskilda enheten har rektor det yttersta ansvaret för att det systematiska kvalitetsarbetet genomförs. Det står även tydligt att kvalitetsarbetet ska genomföras av samtlig personal och samtliga elever på skolan. Vårdnadshavare ska ges möjlighet till att delta i det systematiska kvalitetsarbetet. Det är upp till varje enhet att bestämma hur de olika parternas deltagandet ska ske.
I de allmänna råden (2012) beskrivs det systematiska kvalitetsarbetet utförligt för att därefter leda in på hur kvalitetsarbete ska dokumenteras, följas upp, analyseras samt resultera i vidare planering och utveckling. Det systematiska kvalitetsarbetet ska enligt beskrivning i de allmänna råden ske ihärdigt och med mål för utveckling på lång sikt. Huvudmannen och varje enskild enhet måste arbeta fram sina egna rutiner för hur kvalitetsarbetet ska ske. Det systematiskt utförda arbetet ska resultera i en tydlighet beträffande vad utvecklingsarbetet ska innehålla, vem som ska göra vad och vem som är ansvarig för samtliga berörda parter. Dokumentation av kvalitetsarbetet anges i de allmänna råden som viktigt. Ur ett långsiktigt perspektiv säkerhetsställer dokumentationen att enheten förmår kunna kartlägga och följa upp utvecklingsområden för att nå målen. Som tidigare nämnts beskriver de allmänna råden att samtliga medarbetare ska delta i kvalitetsarbetet. Huvudman, rektor, elever och vårdnadshavare kan alla utifrån sitt perspektiv bidra med sitt betraktelsesätt och tankar som kan leda till ökad kvalitet.
Specifikt nämns personalens ansvar i de allmänna råden (2012) beträffande genomförandet av kvalitetsarbetet. Ytterst handlar det om alla barn och elever har rätt till en likvärdig utbildning utifrån individuella förutsättningar och behov. Huvudman och enskilda enheter kan även utforma egna mål så länge de inte motarbetar de nationella målen. Det är verksamheten som ska bli synlig samt utvecklas i det systematiska kvalitetsarbetet, inte eleverna. Uppgifter och resultat på individnivå hör alltså inte hemma i kvalitetsredovisningen. Skolverket beskriver i de allmänna råden (2012) hur ett systematiskt och regelbundet kvalitetsarbete ska genomföras. Arbetet utgår från en helhet där varje fas i arbetet är beroende av varandra och som i slutänden tillsammans kan resultera i en fullgod analys. Se illustrerande (bild 1):
SKOLINSPEKTIONEN OM DET SYSTEMATISKA
KVALITETSARBETET
Skolinspektionen har fyra huvudsakliga områden i sitt uppdrag, regelbunden tillsyn, kvalitetsgranskning, tillståndsprövning och anmälningsärenden. De granskar kvalitet allmänt inom skolväsendet men också det systematiska kvalitetsarbetet mer specifikt. Skriften “Från huvudmannen till undervisningen” är en sammanställning av skolinspektionens årsrapport (2014). Sammanställningen är baserad på Skolinspektionens cirka 70 kvalitetsgranskningar under åren 2009 -2013. Ur denna skrift har vi särskilt lyft ut det som handlar om granskning av det systematiska kvalitetsarbetet. Skolinspektionens uppdrag syftar till att granska verksamheter för att kunna utgöra ett stöd för huvudman och de enheter där rektor och lärare är verksamma. Utvecklingsbehov, eventuella brister samt det som fungerar väl synliggörs för verksamheterna. Att synliggöra det som är välfungerande är av vikt för att kunna använda det i vidare arbete.
Skolinspektionen (2014) redogör för att kvalitetsarbetet fungerar bra i flera verksamheter. De menar att det ofta finns en differens mellan olika enheter hos samma huvudman. Skolinspektionen (2014) säger att en anledning till detta är att det brister i processen mellan styrning, åtgärder och uppföljning. De menar att ett fungerande kvalitetsarbete är avgörande för att verksamheten ska kunna erbjuda det alla elever har behov av. Vidare förtydligas att det finns behov av att se över denna bristande förmåga i samtliga led. Dialogen mellan elev och lärare, lärare och rektor samt mellan rektor och huvudman behöver förbättras. För att en kedja bestående av olika aktörer ska fungera måste samtliga, lärare, rektor och huvudman ta ansvar för sin del. Skolinspektionen (2014) pekar vidare på att kedjan består av personer, men i synnerhet av åtgärder som bör genomföras på aktörernas olika nivåer. Det fastslås att lärarna har en omöjlig uppgift om de inte har stöd från ledningen. Huvudman och rektor har i sitt uppdrag att skapa goda villkor för att lärarna ska kunna genomföra sitt uppdrag.
I skolinspektionens årsrapport Skolans kvalitetsarbete ger möjlighet till förändring (2013) redogörs för varje skolform. Årsrapporten grundar sig på ett stort antal besök i skolor och andra verksamheter samt kontakter med huvudmän i huvudsak genomförda
av skolinspektionen under 2012. Beträffande gymnasieskolan visar rapporten att det systematiska kvalitetsarbetet är ett utvecklingsområde. Kritik riktas mot att många rektorer inte bedriver systematiskt kvalitetsarbete på skolan. Det framgår även att många rektorer inte tar sitt ansvar att leda och utveckla den pedagogiska verksamheten. Skolinspektionen (2013) menar att nära varannan rektor brister i arbetet med det systematiska kvalitetsarbetet. I ytterligare en rapport granskade Skolinspektionen rektors ledarskap (2012). I undersökningen ingick 30 slumpvis valda grundskolor i 12 olika kommuner. Rapporten visar att flera huvudmän i sin tur behöver utveckla dialogen med rektorerna och därmed ge bättre förutsättningar för rektorerna att utföra sitt uppdrag dvs att leda den pedagogiska verksamheten. Rektorerna behöver vara tydliga med vilka deras förutsättningar är för att utveckla analysarbetet och med stöd av det tydliggöra behoven på skolan. Skolinspektionen (2012) menar härmed att kommunikationen och samspelet mellan rektor och huvudman är i behov av att utvecklas.
TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISK
FÖRANKRING
Vår avsikt är att redogöra för faktorer och moment som inverkar vid systematiskt kvalitetsarbete. Då vi sökt efter forskning om systematiskt kvalitetsarbete i gymnasieskolan, kopplat till de aktörer som ingår i studien, har detta resulterat i ytterst begränsat antal träffar. Vi har valt ett relativt outforskat område. När vi har sökt litteratur har vi även sökt inom andra skolformer. Kvalitetsbegreppet behöver definieras och förstås utifrån att det är just kvalitet som skolorna ska utveckla i det systematiska kvalitetsarbetet. Teorier om organisationer samt förändringsarbete är relevant för att förstå vad det är som kan påverka i genomförandet av det systematiska kvalitetsarbetet. Vi har sökt såväl svensk som internationell forskning. Här nedan följer en genomgång av relevanta teorier och studier för att erhålla en fördjupad förståelse i ämnet. Inledningsvis beskriver vi kvalitetsbegreppet ur ett historiskt perspektiv, kvalitet sett ur olika perspektiv för att slutligen definiera vår syn på kvalitet.
KVALITET
För att förstå begreppet kvalitet kan det vara intressant att titta bakåt för att se hur detta begrepp vuxit fram historiskt, från husförhör till systematiskt kvalitetsarbete. Karlsson Vestman och Andersson (2007) beskriver husförhören, som genomfördes av präster under 1800-talet, som den första formen av utvärdering som genomfördes på Sveriges befolkning. I skolans värld myntades begreppet först i mitten på 1940-talet. I början av 1990-talet gjordes en drastisk statlig nedskärning med följd av att kommunerna fick krav på sig att spara. Samtidigt skriver Karlsson Vestman och Andersson (2007) om en nyliberal modell för styrning – NPM1. De menar att det då blev en stark trend att genomföra utvärderingar t ex SWOT2-analyser och olika former av kvalitetsutmärkelser inrättades. Utvärderingarna blev enligt Karlsson Vestman och
1New Public Management myntades av Christofer Hood 1990, en modell för att jämföra olika sorters
förvaltningar genom t ex utvärdering.
Andersson (2007) viktiga för att marknadsföra sin verksamhet. Förordningen om kvalitetsredovisning inrättades 1997 i syfte att ge ökat inflytande, möjliggöra insyn både för kommuner, vårdnadshavare och elever och tjäna som förbättringsunderlag för skolorna.
Moos (2006) har genomfört en aktionsforskningsstudie i Norge och Danmark där syftet var att undersöka ledarskapsutveckling genom att titta på utvärdering och kulturmöten i skolan. Han menar att vi gått från en demokratidiskurs mot en effektivitetsdiskurs. I Moos (2006) studie dras en parallell till näringslivets ”kontraktsstyrning” med tillhörande resultatstyrning. Kommunen och skolans redovisningsplikt innehåller både moraliska, professionella och politiska skyldigheter.
Kvalitet kan belysas och granskas från olika perspektiv. En teori för hur människan kan skapa de bästa förutsättningarna för utveckling och lärande beskrivs av Dahlberg, Moss och Pence (2011). Detta gör de utifrån två huvudsakliga inriktningar. Den modernistiska synen ser kvalitet som något objektivt och mätbart där individen kan ses som ett tomt kärl som ska fyllas. Detta i jämförelse med den postmoderna synen som intar ett subjektivt förhållningssätt med en medvetenhet om att allt runt oss påverkar, där individen ses som medskapande av sin egen kunskap. Författarna anser att kvalitet är ett begrepp som är starkt kopplat till den modernistiska kontexten där strävan ligger i att hitta den optimala lösningen för något, snarare än att arbeta med många olika perspektiv som rymmer en mångfald. För att förtydliga samt konkretisera kontextens betydelse vill de använda begreppet meningsskapande istället för begreppet kvalitet. Med detta begrepp vill Dahlberg m.fl. (2011) betona vikten av att alla är med- och samkonstruerande i sin egen förståelse av verkligheten. Meningsskapande förutsätter öppenhet som möjliggör dialog snarare än att förstärka fastlåsta sanningar. De menar att målet snarare är att öka var och ens kritiska tänkande, valmöjligheter och ansvarstagande för att på så sätt öka möjligheten för demokratiskt deltagande.
Scherp (2013) har erfarenhet som forskare samt från olika roller inom skola såsom bl. a. skolledare och rektor. Utifrån sina samlade erfarenheter bidrar han med ett helhetsperspektiv på skolutveckling och ledarskap. Scherp (2013) beskriver tre olika kvalitetsdimensioner:
Kvalitet som resultat – där kvalitet mäts genom att elever och vårdnadshavare får uttrycka sin kundnöjdhet. Kvalitet som process – där kvalitet definieras som en egenskap i den pedagogiska processen och anger hur delaktiga barnen är i sin egen lärprocess samt arbetar med lärområde som upplevs meningsfulla för dem. Dynamisk kvalitet –är det perspektiv som ligger i linje med det systematiska kvalitetsarbetets lagkrav. I dynamisk kvalitet är det medarbetarnas engagemang och utveckling som är viktigast. Medarbetarna analyserar sitt arbete vilket leder till att de förstår relationen mellan de processer som inverkar på resultatet samt resultatet på den egna skolan. Scherp (2013) skriver vidare om vikten av att se dessa kvalitetsdimensioner som en helhet där alla delar är lika betydelsefulla. Författaren beskriver att det systematiska kvalitetsarbetet likt all annan skolverksamhet ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Scherp (2013) skriver om ett antal kvalitetsindikatorer på en skola utifrån ett dynamiskt sätt att se på kvalitet. En stark kvalitetsindikator är om det finns en vägledande helhetsidé kopplad till uppdraget och lärande på alla nivåer i systemet. I Scherp (2013) hänvisas till en tidigare gjord studie, Scherp (2011) där det gjordes upptäckter om vilka faktorer som kännetecknade kvalitet då medarbetarna tillfrågades. Det betraktades som hög kvalitet om medarbetarna varit delaktiga i utformandet av skolans helhetsidé förutsatt att den överensstämde med vardagsarbetet. Andra kvalitetsindikatorer hämtade ur Scherp (2013) är att det finns ett bra system för att synliggöra utvecklingsområden. Att det finns medarbetare som är utvecklingsbenägna, att ett gemensamt lärande finns, att man undersöker sambandet mellan hur man arbetar och vad man uppnår och att man undersöker hur man lyckas genomföra sina lärdomar i praktiken är ytterligare exempel på kvalitetsindikatorer.
Lager (2015) undersökte i sin avhandling spänningsfältet mellan kontroll och utveckling utifrån systematiskt kvalitetsarbete i förskola och fritidshem. I avhandlingen utkristalliseras två sätt att se på kvalitet. Det ena är att se kvalitet som något målrationellt, att arbeta mot förutbestämda mål. Det andra liknar mer en meningsskapande kontext, där möten mellan människor skapar mening. Bergh (2010) har tittat på vad kvalitet gör med utbildningen utifrån olika innebörder och konsekvenser som kvalitetsbegreppet kan få för utbildning. Bergh (2010) bekräftar Lagers (2015) beskrivning men benämner istället fyra olika kontexter att se kvalitet på och menar att utbildningen påverkas av vilken av dessa kontexter som får dominera
på en skola. De perspektiv på kvalitet han beskriver är utbildningskvalitet, resultatkvalitet, marknadskvalitet och systemkvalitet.
Ärlestig i Nihlfors och Jacobsson (2014) har studerat hur nämndpolitiker, skolchefer, rektorer respektive förskolechefer samspelar och fördelar ansvaret i det systematiska kvalitetsarbetet. Detta i syfte att nå högre måluppfyllelse. Ärlestig (2014) har med bakgrund av sin tidigare forskning inom pedagogiskt ledarskap, kvalitetsarbete och skolans inre organisation kommit fram till i sin studie att skolans arbete ska vara både mål-och resultatstyrt. En förutsättning för att detta ska fungera är att målen är levande på alla nivåer i systemet. Genom att systematiskt samla in resultat får skolan en uppfattning om hur väl de är på väg mot målen. Ärlestig (2014) kom också fram till att det gemensamma resultat som synliggörs utifrån de tre nivåerna, nationellt, huvudman och skolenheten, ska användas formativt, som utgångspunkt för samtal och för att kunna bidra till lärande om vad som sker på skolnivå. Det som samtliga tre nivåer har gemensamt är uppdraget att skapa förutsättningar för elevers lärande samt bidra till att verksamheten utvecklas. För att tydliggöra arbetet ytterligare kan det delas in i förutsättningar, process och resultat.
Vi menar att kvalitet och delaktighet är sammanlänkade. Graden av upplevd delaktighet i ett meningsfullt sammanhang är för oss ett mått på kvalitet. Beträffande kvalitetsbegreppet har vi valt att ställa oss bakom den meningsskapande innebörden som vi tidigare beskrivit genom Dahlberg m.fl. (2011). En annan betydelse är SAOLs3 definition4, vilken vi ser som en vagare definition än det vi lägger i begreppet delaktighet. Vi menar i likhet med Scherp (2013) och Ärlestig (2014) att det är av stor vikt att alla nivåer är delaktiga i det systematiska kvalitetsarbetet. Scherp (2013) presenterar olika kvalitetsdimensioner som vi vill använda i analysen. Vi lämnar nu kvalitetsbegreppet för att fördjupa oss vidare i organisation och förändringsarbete.
ORGANISATION OCH FÖRÄNDRINGSARBETE
Vi har erfarit genom arbete och utbildning att det systematiska kvalitetsarbetet är en god indikator för att synliggöra olika delar inom en organisation. Cameron och
3Svenska akademins ordlista 4Delaktighet - har del i
Lindqvist (2013) har studerat hur specialpedagogen arbetar i Sverige och Norge och benämner rollen som förändringsledare i organisationen. Vi har med utgångspunkt i detta valt att fördjupa oss och titta närmare på organisation och förändringsarbete. Särskilt framträdande är vikten av att se helheten för att förstå hur var och en påverkar och har betydelse i förändringsprocessen, då vi som specialpedagoger samarbetar med samtliga aktörer. Vi har uppmärksammat intressanta samband mellan hur det systematiska kvalitetsarbetet bedrivs på en skola och graden av reaktivitet och proaktivitet. Vi har därför valt att fördjupa oss och titta närmare på vad forskningen säger om dessa begrepp. Flera forskare har skrivit teorier om organisationer och organisationers förändringsarbete och vi har valt att presentera ett urval av dessa.
OLIKA PERSPEKTIV PÅ FÖRÄNDRING
Jacobsen (2013) beskriver utifrån sin forskningsöversikt hur en förändring kan ske utifrån två olika sätt att se på detta, proaktiv eller reaktiv förändring (s. 134). Den typiskt reaktiva förändringsprocessen innebär att förändring initieras efter att en händelse redan inträffat. Vid en proaktiv förändring är fokus att förutse vad som skulle kunna inträffa och en förändring sker förebyggande. Parker och Wang (2015) sammanfattar och diskuterar vikten av att arbeta proaktivt samt vilka fördelar detta resulterar i för såväl organisation som för den enskilda individen. Vidare beskriver författarna att medarbetare i dag måste hantera sammanhang av föränderlig och komplex karaktär. Flexibilitet krävs för att kunna genomföra det som förväntas, utöver det som finns beskrivet för uppdraget. De menar att innebörden och kärnan av att vara proaktiv är att det sker ett aktivt och medvetet arbete för att ta kontroll över sin arbetsmiljö men också över sig själv och sin egen situation. Parker och Wang (2015) har i sin litteraturstudie tittat på faktorer som stödjer och ger förutsättningar för ett proaktivt arbete. De refererar till en modell beträffande motiverande och förbyggande faktorer för att arbeta proaktivt som de gav ut 2010. Modellen presenterar tre grupperingar för att motivera proaktivitet. Parker och Wang (2015) lyfter ett intressant perspektiv. ”Är ett proaktivt arbete alltid är av godo?” Författarna utreder om det finns faktorer inom ett proaktivt arbete som skulle kunna ställa till med mer skada än nytta. Parker och Wang (2015) menar att det finns det. Forskare har visat på att ett proaktivt arbetssätt inte alltid resulterar i ett positivt utfall. Som
exempel ges, då de anställda saknar motiv för att utföra något för att skapa vinst för någon annan eller att de är hindrade att påverka arbetssituationen. Proaktivt arbete är resurskrävande för den enskilda människan och det finns risker såsom överbelastning, stress med anledningen av jobbet, konflikter såväl på jobb som hemma. Skillnader i engagemang hos olika anställda på arbetsplatsen kan vara en orsak till konflikt och som påverkar utfallet av arbetet.
Scherp (2013) beskriver att ett proaktivt synsätt på ledarskap ofta beskrivs som ett ideal att sträva mot. Han lyfter ett antal dilemman kring ett proaktivt synsätt i en lärande organisation. I en skola händer det hela tiden saker av akut karaktär och denna typ av frågor hanteras då reaktivt vilket motarbetar proaktivitet. Proaktivt ledarskap handlar enligt Scherp (2013) om att åstadkomma förändringar i organisationen innan problemen uppstått. Drivkraften att förändra organisationen minskar vid ett för starkt proaktivt ledarskap. Medarbetarnas drivkraft för förändring gynnas mer av ett reaktivt ledarskap då deras vardagsfrågor blir grund för gemensamma lärprocesser. Ett alltför starkt proaktivt ledarskap som fokuserar på att skapa goda förutsättningar och arbetsro för sina medarbetare kan leda till att utvecklingen helt stannar av. Scherps (2013) tanke om lösning på detta är att skolan kan bygga upp en fungerande utvecklingsorganisation som tar sig an dilemma som inte kan lösas via en arbetsorganisationslogik. Han talar om proaktivitet då det gäller att bygga upp en dynamisk kvalitet som kan hjälpa utvecklingsorganisationen att agera reaktivt.
FÖRSTÅELSE FÖR FÖRÄNDRING
Jacobsen (2013) presenterar en teori beträffande förändringsledarskap. Organisationer består av människor och innefattar sociala system. Förändringar är ständigt pågående. Planerade förändringsarbeten bör ses som en process. Graden av förändring under processen kan dock ske med varierande intensitet. Jacobsen (2013) menar att för att förstå förändringsarbeten fullt ut måste det finnas en medvetenhet om de olika sammanhang som inverkar vid förändring. Han pekar främst på två nivåer som han benämner yttre och inre kontexter (s.29). Vidare förtydligas att en teori beträffande organisationsförändringar enligt Jacobsen (2013) ska innehålla vissa moment. De
moment som beskrivs formuleras förenklat i frågor; ”Varför förändras organisationen? Vad är det som förändras? Var sker förändringen? Hur sker förändringen? ” (s. 30). Vidare beskrivs att när otydlighet råder beträffande drivkrafter och lösningar är det en källa till att problem skapas. I detta sammanhang anger Jacobsen (2013) skolan som exempel där olika uppfattningar kan finns hos olika instanser såsom lärare, skolchef och kommun. De olika instanserna ser behov av förändring och drivkraft utifrån sin egen livsvärld. Vad Jacobsen (2013) vill poängtera med detta är att, om någon form av förändring ska kunna ske inom en organisation måste drivkraften för förändringen förstås samt tas emot. De personer som faktiskt ska genomföra förändringen, deras behov och deras önskan om hur de önskar genomföra arbetet med förändringen är den enskilt och den absolut viktigaste drivkraften för all form av förändring (Jacobsen, 2013). Utöver detta nämns att förståelse för såväl inre som yttre kontext för den organisation som skall förändras är grundläggande i genomförandet. En planerad förändringsprocess kräver som ovan nämnt tid som en faktor att förhålla sig till. Utöver det är det viktigt att se över vem eller vad som tar initiativ för att en förändring ska ske. Begreppen idé och någon är centrala begrepp i förändringsprocessen. Den som tar initiativ till en förändring, någon- förändringsaktören (s.129) har sin uppfattning om vad som behöver förändras. Då det inte är givet att resterande inom organisationen har samma uppfattning som förändringsaktören blir det centralt att få med sig medarbetarna i den planerade förändringen.
LEDARSKAP
Jarl (2013) har i sin studie tittat på hur rektors ledarskap påverkats av de olika reformerna som genomförts från 1990 fram till 2010 och hur dessa förändrat rektors förutsättningar att vara pedagogiska ledare. Hon beskriver att syftet med att decentralisera skolan från stat till kommun var att skapa mindre hierarkiska organisationer. En ny typ av ledningsfilosofi skapades med helhetsansvar för ekonomi, utveckling och resultat. Nihlfors (2003) säger i sin avhandling, där hon studerat det övergripande statliga styrsystemet, att skolchefens roll blivit allt mer präglad av det ekonomiska perspektivet. Jarl (2013) beskriver att det har skett en förändring av maktbalansen, från att lärare tidigare haft en högre grad av självstyre och rektor i sin tur hade en svagare position i förhållande till sina anställda till att bli det motsatta. Studier som Jarl (2013) lyfter fram i artikeln visar på ett antal reformers påverkan på lärares handlingsutrymme och att dessa visar att handlingsutrymmet begränsats och placerat dem i starkare beroendeställning till rektorerna. Jarl (2013) menar att detta är en förstärkning av det lokala ledarskapet och att rektorskåren professionaliserats samt att arbetsuppgifterna förändrats från pedagogiska till administrativa. I nya skollagen 2010 förtydligades rektors ansvar för skolutveckling. Jarl (2013) kom i sin studie fram till två utvecklingsområden kring rektors roll. Det ena är att ta ett helhetsansvar för den egna skolans utveckling, det andra är att förverkliga rektors roll som pedagogisk ledare och menar att det sistnämnda är viktigt att rikta fokus mot i svensk skolpolitik.
Johansson och Nihlfors (2014) presenterar i en artikel en del av ett projekt som påbörjades med stöd av Vetenskapsrådet 2009 och beräknas vara avslutat 2015. Projektet är en omfattande studie som genomfördes i Sverige. Projektet har studerat 24 skolor i 12 kommuner. Tillsammans med en forskargrupp har författarna utgått från undersökningar från hela landet för att se över stora mängder empiri. Syftet med studien var att belysa hur kommunernas ledarskap på nämndnivå och skolchefsnivå påverkas av och i sin tur kan påverka skolpolitiska förändringar som regering och riksdag vill genomföra. I studien finns en central fråga, ledarskapets betydelse för att upprätthålla jämnvikt mellan de förändringar som skolan genomgår och det nya sättet att tänka som dessa förändringar kräver.
Politiker är enligt Johansson och Nihlfors (2014) nationellt överens om att de reformer som genomförs inom skolväsendet och i utbildningsfrågor är ett medel för att utveckla kvaliteten på utbildningen. Beslut som fattas i enlighet med demokratiska processer på samtliga inblandade nivåer, statligt som lokalt är och förblir auktoritativa bestämmelser menar författarna. Dessa beslut är såväl förvaltning, skoldistrikt och skolor skyldiga att genomföra och upprätthålla. Skolchefer, rektorer och lärare ska tolka politiska beslut och få dem implementerade med hjälp av ett tillvägagångssätt som fungerar med ändamålet att förbättra utbildningen i landet. Johansson och Nihlfors (2014) menar att det finns en fara med detta. Skolchefer och rektorer ska först tolka och förstå besluten, för att därefter förklara, hur förändringar ska genomföras. Vidare menar de att sådana diskussioner om utbildningsfrågor har en benägenhet att separera viktiga aktörer såsom styrelser, skolchefer, rektorer och skolor. Johansson och Nihlfors (2014) pekar på att verksamheternas vardag är komplex och svår att förstå.
Studien visar att det finns en obalans gällande ansvarsfrågan mellan stat och kommun samt mellan politiker och professionella. Ett utvecklingsområde som synliggörs med bakgrund av studien är behovet av att analysera och se över de villkor som finns ute i verksamheterna i samband med förändringar. Det finns de personer som tar ett stort personligt ansvar utifrån de förutsättningar som råder för att genomföra ett så gott resultat som möjligt. Rektorer anser att deras inflytande är begränsat angående de beslut som fattas på lokal politisk nivå. För att rektor ska nå resultat måste huvudmannen ge förutsättningar och möjlighet för rektorer och lärare att ta ansvar. Kommunikation är därmed också ett område där det finns brister och som behöver utvecklas i synnerhet mellan de professionella i verksamheten och de politiska beslutsfattarna. Av studiens resultat framgår att ett av de viktigaste uppdragen som skolchefer anser sig besitta, är att vara en brygga mellan skolorna och deras huvudmän.
Ledarskap är starkt kopplat till det systematiska kvalitetsarbetet. Jacobsen (2013) och Scherp (2013) menar att vissa ledarstilar är kopplade till vissa förändringsstrategier. Som tidigare nämnts har specialpedagogen ibland uppdraget att arbeta med skolutveckling tillsammans med rektor. Utifrån ett helhetsperspektiv på organisationen kan specialpedagogen tillsammans med rektor förändra och utveckla verksamheten. För att kunna samarbeta på bästa sätt behövs kunskap om ledarskap och förståelse för rektors roll. Detta i sin tur är viktigt för att förstå förändringsarbetet. Jacobsen (2013) presenterar vad som är utmärkande karaktärsdrag för ledare inom strategi E samt strategi O i tabell 2.
LEDARSTIL E LEDARSTIL O
Kartlägg motstånd och stöd Se den enskilde
Kartlägg maktbaser Tillför resurser och energi Bilda allianser Motivera den enskilde
Identifiera centrala ”slagfält” Delegering och stödjande beteende Definiera ”brofästen” och strider” Fungera som förbindelselänk Övervaka processen Fungera som ”lärare” Tveka inte att använda hot och tvång
Scherp (2013) använder i sin tur följande begrepp då han beskriver två olika typer av skolorganisationer som han studerat och vad som kännetecknar dem i tabell 3:
Tabell 3 (Källa: Scherp 2013, s. 175)
Hauge, Norens och Vedøy (2014) studerade det kollektiva lärandet på en gymnasieskola. De belyste bl. a. vilka implikationer denna typ av ledarskap för med sig. Studien är gjord på en gymnasieskola i Norge under ett års tid där forskarna själva deltagit aktivt i förändringsprocessen tillsammans med både rektor, utvecklingsteam och även vissa lärare. Studien initierades av gymnasieskolans rektor som en uppföljning av en tidigare gjord studie på skolan. Skolans formella ledarskap består av rektor, utvecklingsteam, elevråd och administrativt team. Utvecklingsteamet består
ARBETSORGANISATION UTVECKLINGSORGANISATION
Styrning och ledning sker i form av kontroll, planer och strukturer
Styrning och ledning sker genom en vägledande, gemensamt formulerad helhetsidé
Hierarkisk Horisontell Chef Ledare
Stabilitet och kontinuitet Förändring och förnyelse Nuinriktad Långsiktighet
Medarbetare utför beslut Medarbetare är medskapare i all kunskapsbildning Planera och organisera medarbetares
görande
Planera och organisera gemensam kunskapsbildning
Olikheter som rätt-fel, bäst-sämst Olikheter som variation och grund för lärande Problem är störningar som ska undanröjas Problem som drivkraft för utveckling
Problem beror på brister hos enskilda individer eller enskilda faktorer
Problem beror på brister i interaktionen mellan individer eller faktorer
Förändring sker med hjälp av implementering via förändringsagenter
Förändring sker gemensamt genom att vi lär av varandra
enligt forskarna av lärare med ett gott rykte både som lärare och som utvecklingsledare i sina respektive ansvarsområde på skolan. Studien påvisar hur utformandet av skolans ledarskap i syfte att skapa skolutveckling förflyttades från en topp-down aktivitet till ett gemensamt delat ledarskap genom utvecklingsledarna. Forskarna menar att denna typ av nätverksledarskap är viktig för att skapa en hållbar skolutveckling. Studien visar även hur det har varit en nödvändighet för rektor att göra avkall på sin auktoritet för att stimulera bottom-up utvecklande processer på hela skolan samt för att möjliggöra ett delat ledarskap och även skolförbättrande åtgärder. Struyve, Meredith och Gielen (2014) undersöker i sin studie hur det kan skapa en förvirring i yrkesrollen att ha den typ av arbetsledande roll som beskrivs i Hauges m.fl. (2014) studie. De har intervjuat 26 lärare med någon slags arbetsledande roll på grundskolor och gymnasieskolor i Belgien. Det framkommer i studien att de som befinner sig i en arbetsledande roll har svårt att förstå vilken funktion de ska ha på skolan då de får förhålla sig till dubbla roller. De hamnar i ett ingenmansland mellan kolleger och ledning.
STRATEGIER VID FÖRÄNDRING
Jacobsen (2013) väljer att i huvudsak presentera två olika former av förändringsstrategier samt processer. Han benämner dessa som strategi E samt strategi O (s.169). Inom strategi E ses ledningen som den som utgör drivkraften för att förändra. Denna form av strategi kopplas ihop med begrepp såsom ”top-down” (s.175). Detta innebär att färdiga idéer och lösningar introduceras från högre ort såsom exempelvis från en ledning eller en kommun. Längre ner i organisationen ges inte möjlighet att påverka utan ledningen ses ha det övergripande helhetsperspektivet på organisationen. Strategi O kan beskrivas som den motsatta strategin, där ett ”bottom-up” perspektiv är det som råder. Inom strategin byts begreppet förändring mer än gärna ut mot begrepp som utveckling för att beskriva strategins rätta element och form. Utvecklingsarbetet utgörs av ett cirkelskeende där det ena ger det andra, det vill säga en kontinuerlig lärandeprocess (s. 186). En organisation är levande och bör enligt strategi O såväl betraktas och bemötas som just levande. När något lever sker utveckling hela tiden. Den absolut viktigaste faktorn för att utarbeta en lärande organisation är att fokusera på de människor som finns inom organisationen och dess
upplevda behov. Organisationens individer lär av varandra. Som förändringsledare inom strategi O blir huvudfokus riktat mot människorna och relationerna däremellan. Målet är att förändra på djupet i organisationen. Att lära känna organisationens människor och dess värderingar och normer är grundläggande för att kunna genomföra ett lyckat arbete. Inom strategi O menar Jacobsen (2013) att den äkta och hållbara utvecklingen måste komma inifrån och kan aldrig tvingas fram. Vidare menar Jacobsen (2013) att även om Strategi O framstår som den mjuka strategin bortser den dock inte från andra mer strukturerade förändringar. Skillnaden gentemot strategi E är dock var arbetet tar sin början. Se tabell 1, som visar huvuddragen för strategi E respektive strategi O.
STRATEGI E STRATEGI O
MÅL Ekonomisk förbättring Förmåga att lära
LEDARSKAP Instruktiv och imperativ Delegerande och stödjande INNEHÅLL Strategi, struktur, system Människor, grupper, kulturer
PLANERING Sekventiell och analytisk Interaktiv, experimenterande och inkrementell MOTIVATION Finansiella incitament Inre motivation, deltagande
KONSULTER Externa specialister Processkonsulter
Tabell 1 (Källa: Jacobsen 2013, s. 202).
Scherp (2013) använder begreppet best practice då han beskriver en målinriktad organisation som implementerar färdiga lösningar. Han drar också en parallell till New public management (NPM) som begrepp för samma sak. Här finns tydliga likheter med Jacobsens (2013) strategi E. Scherp (2013) beskriver i sin studie hur en kommun med perspektivet best practice arbetade för att skapa resultatförbättringar. Ett resultat av detta var att medarbetare tappade tillit till sin egen förmåga vilket i sin tur leder till minskat intresse och engagemang. Politikers beslut om kurser och fortbildning uppfattades av medarbetare som att politikerna saknade tilltro till deras kompetens. Politiker tog beslut om vilka utvecklingsområden som skolorna skulle fördjupa sig inom. Detta tolkade skolledare och lärare som om de inte hade förmåga, kompetens och vilja att se vad som behövdes utvecklas. Detta ledde i sin tur till uppgivenhet. Scherp (2013) använder begreppet next practice då han avser ett perspektiv där lärandet står i fokus i hela organisationen även benämnt lärande
organisation. Här finns tydliga likheter med Jacobsens (2013) strategi O. Den politiska nämnden fick kännedom om vilka utvecklingsområden skolorna prioriterat genom dialog där även utvecklingsområde som nämnden såg som väsentliga lyftes. Nämnden och skolorna beslutade sedan tillsammans vilka utvecklingsområden som skulle arbetas med och ett ömsesidigt kunskapsutbyte skedde.
Vi anser att teori om organisationer är viktigt då de bidrar med ett helhetsperspektiv. Vi menar att kunskap om förändring och kvalitetsarbete är grundläggande för oss som specialpedagoger. Vi har valt att främst luta oss mot Scherp (2013) och Jacobsen (2013) då deras teorier matchar såväl vår erfarenhet som de preciserade frågeställningar. Parker och Wang (2015) bidrar med att nyansera begreppet proaktivitet. Hauge m.fl. (2014) och Struyve m.fl. (2014) belyser komplexiteten med fördelat ledarskap. Jarl (2013) ger oss kunskap om rektors roll samt hur den förändrats historiskt för att slutligen låta Nihlfors (2003) och Johansson och Nihlfors (2014) fördjupa oss i kommunernas ledarskap på nämnd och skolchefsnivå. Nedan följer ett avsnitt om hur vi har gått tillväga i studien.
METOD OCH GENOMFÖRANDE
Utifrån forskningsfrågorna och syftet har vi valt att genomföra en kvalitativ undersökning då det passar studien bäst. Syftet med en kvalitativ undersökning är att utforska fenomen och händelser för att erhålla förståelse. I detta kapitel redogör vi för de teorier vi valt beträffande metod och metodval, urval, tillförlitlighet, forskningsetiska aspekter samt en redogörelse för genomförandet.
TEORI FÖR VALD FORSKNINGSMETOD OCH ANALYS
Vi har valt en kvalitativ ansats5 och ett abduktivt6 synsätt. Brinkmann och Kvale
(2014) menar att den kvalitativa metoden är lämplig då forskaren ämnar försöka förstå den verklighet och vardag som den som beforskas verkar inom. I detta sammanhang talar Brinkmann och Kvale (2014) om individens livsvärld (s. 46). Forskaren får på detta sätt insyn beträffande hur den enskilda individen uppfattar och tolkar sin verklighet. En kvalitativ metod blir självklar då det precis som Eliasson (2006) skriver är att rekommendera om forskaren önskar komma åt sammanhang som kräver förståelse där fenomenen inte blir tydliga förrän forskaren studerar det beforskade.
Nedan följer en beskrivning av den inriktning som ligger till grund för oss och med vilka ögon vi vill granska det undersökta, hermeneutik.
HERMENEUTIK
Studien har en hermeneutisk ansats. Hermeneutik har enligt Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) sitt ursprung ifrån teologin och har en dominerande roll inom utbildningsvetenskaplig forskning. Vi ser att våra erfarenheter och förförståelse med all sannolikhet kommer att påverka och inverka under studiens alla moment. Förförståelse och erfarenheter är viktiga element inom den hermeneutiska forskningen, där det som sker mellan dessa beskrivs som en spiralliknande process, den hermeneutiska spiralen (s. 61). Fejes och Thornberg (2015) ifrågasätter
5Kvalitativ ansats, vill beskriva, förstå, förklara och tolka. Förståelse för helheten vill uppnås av det
som studeras. Detta att jämföra med den Kvalitativa ansatsen där kunskapen ska ses allmängiltig. (Barajas, Forsberg och Wengström, 2013).
6Abduktion är en slutledningsmodell som innebär att såväl känd hypotes/teori som insamlad data
används som grund för jämförelser och sökande efter mönster. Resultatet används som en möjlig och tillfällig förklaring. (Fejes och Thornberg, 2015).
vetenskapen som något objektivt. Det som ifrågasattes var om det var möjligt att återge en sanning utan att som forskare själv påverka. Vidare menar Fejes och Thornberg (2015) att den avgörande frågan är relationen mellan den som beforskas samt den som forskar. De menar att det är omöjligt att beskriva en verklighet som är sanning enbart utifrån sina observationer. Först sker en observation och en tolkning
för att därefter beskriva en tolkning av verkligheten. Forskarens förförståelse och
tidigare erfarenheter och bakgrund används aktivt i tolkningsprocessen. Forskare har sin egen ryggsäck fylld med sina unika erfarenheter och förförståelser som präglar och påverkar tolkningen av det som forskaren observerar. Vi tror precis som beskrivs av Fejes och Thornberg (2009), att slutsatser alltid är provisoriska och föränderliga i ljuset av ny data eller ännu bättre förklaringar. Vidare menar Patel och Davidson (2003) att även människors sätt att agera och verka ges utrymme inom den hermeneutiska tolkningen. Inom hermeneutiken ses forskarens förförståelse inom det undersökta området som kunskap och i synnerhet en tillgång. Patel och Davidson (2003) beskriver att forskaren närmar sig personligt, för att försöka nå fram till en helhetsbild av problemet, det vill säga ett holistiskt synsätt att se på det som beforskas. ”Empati” och ”medkänsla” är nämnda kvaliteter hos den hermeneutiske forskaren.
INSAMLING AV EMPIRI
Här nedan följer en redogörelse för urval, forskningsetiska överväganden, tillvägagångssätt samt tillförlitlighet.
URVAL
Inledningsvis resonerade vi om hur vår förförståelse och kunskap inom förskola respektive skola påverkade urvalet. Vi valde att ta möjligheten att förvärva kunskap om en ny skolform - gymnasieskola och på detta vis bredda vår kompetens som specialpedagoger. Vi såg också möjligheten att bidra med nya inslag till gymnasieskolan. I urvalet utgick vi särskilt utifrån de gymnasieskolor som hade en anställd specialpedagog på skolan. Det innebar att vi fick stryka sju skolor i det totala urvalet. Vi skickade en förfrågan till fem kommunala gymnasieskolor samt åtta fristående gymnasieskolor runt om i Skåne. Brevet sändes via mejl till rektor respektive huvudman alt. skolchef för varje skolenhet. Vi fick svar från två
gymnasieskolor som tackade nej till att delta i övrigt erhöll vi inte några svar. Vi tror inte att detta bortfall har inverkat på något sätt i resultatet då vi enbart ville utföra studien på en skola utifrån de kriterier som vi valt ut. Då det var svårt att hitta en verksamhet för att genomföra studien i gjorde vi valet att kontakta en kommun där vi har kontakter sedan tidigare. Kontakt togs via telefon med gymnasiechefen som var positiv och erbjöd sig att ställa frågan om deltagande i studien till sin rektorsgrupp. Ny kontakt togs med Skolchefen en vecka senare för att få besked om deras medverkan. Skolchefen lämnade då ett positivt besked. Därefter togs kontakt med rektor via telefon samt mejl.
Gymnasieskolan där vi utför studien är belägen i en mindre stad i Skåne. Kommunen är huvudman med ansvarig förvaltningschef samt en underställd gymnasiechef och en rektor som i sin tur har två biträdande rektorer under sig. I kommunen finns möjlighet att studera på olika nivåer allt från förskola till högskola. Kommunen har under flera år varit kraftigt konkurrensutsatt från omkringliggande städer som resulterat i ett sviktande elevunderlag. Med anledning av att vi valde en kommun där vi har kontakter sedan tidigare diskuterade vi för- och nackdelar angående detta. Vi kunde se en risk med att vi redan har en förförståelse och kunskap om kommunen i fråga. Vi ställde oss frågan om vi kunde vara fortsatt gediget nyfikna eller kunde förkunskaper och fördomar kanske färga oss från att se och ställa de rätta frågorna. Efter noggranna analyser och överväganden kom vi fram till att vår förförståelse om såväl systematiskt kvalitetsarbete som om kommunen kunde vara till fördel i den metod som vi valde att använda.
Ambitionen var att utföra en undersökning med ett begränsat antal aktörer på en gymnasieskola, detta med hänsyn till tidsaspekten. På så vis får vårt nedslag vara representerande för den helhet som finns inom den verksamhet där studien utfördes (Stukat, 2011). De aktörer vi önskade skulle delta i studien var följande, gymnasiechef- rektor- biträdande rektor samt den specialpedagog som arbetar i samma spår som den biträdande rektorn. Syftet med valet av informanter var att få en sammanhållen och fördjupad förståelse inom en begränsad del av skolan för att i sin tur förenkla att se och förklara eventuella mönster. Vi efterfrågade en komplett lista med lärare som arbetade underställd den medverkande biträdande rektorn. Inledningsvis fick vi från rektor ett begränsat antal namn på lärare. Utifrån flera
aspekter såväl etiska som generellt forskningsprincipiella skäl efterfrågade vi än en gång listan över lärare. Med utgång från denna lista har vi kommit i kontakt med fyra lärare som deltagit i studien.
FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN
Det systematiska kvalitetsarbetet är inte ett område som undersökts utifrån gymnasieskolors perspektiv i någon större utsträckning. Vi ser möjlighet att bidra med ny kunskap inom området och i och med det växer etiska dilemman fram.
I studien har vi i ett tidigt skede delgett informanterna att vi följer Vetenskapsrådets principer (2002). Dessa fyra principer berör och handlar om informationskrav, samtyckekrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. Vi har informerat dels genom brev och dels i inledningen på intervjuerna. Att vi precis som informanterna verkar inom skolverksamhet tror vi underlättat för oss i mötet med informanterna, vi upplevde att vi fick informanternas förtroende. I skolverksamheter finns en tradition av att ständigt reflektera kring etik i olika situationer. Vi har haft en medveten etisk blick då vi tagit del av och bearbetat resultatet för att särskilt värna om informanterna och även försökt tänka på vilka konsekvenser resultatet kan få för var och en. En åtgärd av en sådan analys var t ex att be om en lista på lärare att välja ut informanter
ifrån. I samband med transkribering av materialet behandlade vi materialet utifrån
etiska aspekter såsom konfidentialitet. Samtyckekravet hanterar vi genom att låta var och en som deltagit i studien ta del av det resultat som blivit synligt för oss genom intervjuerna innan vi gick vidare i arbetet. Med hänsyn till konfidentialitetskravet har vi valt att ge en samlad bild av det som de fyra lärare berättat under sina intervjuer. Vi har även valt att beskriva den skola där vi gör studien på ett generellt vis så att denna inte ska gå att identifiera för utomstående. Informanterna har var och en fått lämna personligt samtycke efter att de har tagit del av insamlad empiri.
TILLVÄGAGÅNGSÄTT
Då vi önskade nå en fördjupad förståelse inom ämnet valde vi intervju som metod för att samla empiri. Intervju var den metod som vi ansåg lämpligast för studien och frågeställningarna. Syftet var att skapa formen av ett följsamt samtal där samspel kunde skapas mellan oss och informanterna för att erhålla kunskap och en fördjupad
förståelse (Brinkmann och Kvale, 2014). Frågorna utformades medvetet utifrån syftet och de preciserade frågeställningarna. De övergripande intervjufrågorna fördelades i teman för att täcka in ämnesområden. Utifrån dessa frågor ställde vi följdfrågor för att få en fördjupad bild av det vi undersökte och informantens förståelse. Frågorna vi använde var till stor del lika för samtliga aktörer. Intervjuformen gav oss möjlighet att omformulera frågor, förtydliga och följa varje enskild informant så att frågorna kunde förstås på allra bästa sätt. Vi förklarade med andra begrepp för vissa informanter såsom kvalitetsarbete, förändringsarbete och ibland också kvalitetsredovisning som det tidigare benämndes. Som komplement för att belysa området ur fler perspektiv har vi granskat olika dokument. De dokument vi tog del av var Plan för målstyrnings- och kvalitetssystem 2015-2018, Plan för granskning av intern kontroll och skolans nya kvalitetssystem. Vi har valt att granska dokumenten efter genomförandet av intervjuerna för att inte vara färgade i mötet med informanterna.
Inför genomförandet av intervjuerna resonerade och analyserade vi för- och nackdelar med olika metoder. Den valda metoden innebär givetvis vissa fallgropar och omständigheter som kan försvåra. Metoden ställer krav på oss som intervjuar och att vi har gediget med förkunskaper i ämnet. Skicklighet, att vara lyhörda och att följa upp frågor avgör utfall och kvalitet. Att uppfatta nyanser och att kunna förhålla sig och möta den variation av människor och de erfarenheter de bär med sig kräver flexibilitet och ödmjukhet hos oss som intervjuar. För att lyckas på bästa sätt med detta var vi med båda två vid de flesta intervjuer. Det fanns en tydlig uppdelning oss emellan som vi kommunicerade med den informant vi mötte. En av oss höll i intervjun och den andra var en aktiv lyssnare som kunde ställa förtydligande frågor i samspel med informant och intervjuare. Detta hade informanterna gett sitt godkännande till både via mail samt en gång till innan varje intervju startade. Vi övervägde inledningsvis noga eventuella risker och vad det skulle kunna innebära för den som blev intervjuad om vi båda var närvarande. Vi valde dock att ställa frågan till informanterna för att se hur de ställde sig till detta och förklarade syftet. Intervjuerna har varit halvstrukturerade till form och genomförande. Intervjuerna genomfördes i en bekant miljö för den som blev intervjuad. Platsen valdes av den som blev intervjuad och oftast var det informantens eget arbetsrum eller ett angränsande konferensrum. Intervjuerna spelades in med syfte att göra resultatet och analysarbetet säkrare. Vid intervjutillfällena spelade vi in på två digitala spelare för att försäkra oss
att intervjun verkligen spelades in. Inspelningen skedde i samtycke med den intervjuade såväl innan som i samband med intervjun.
I direkt anslutning till intervjuerna transkriberade vi dem. Vi valde att skriva ut dem ordagrant och fördelade intervjuerna, vi transkriberade fyra stycken intervjuer vardera. Varje intervju var ca 1 timme lång. Värdet av att transkribera intervjuerna väger enligt oss starkare än nackdelarna. Inspelningen var ett direkt stöd för minnet och transkriberingen gör resultatet synligt på ett överskådligt sätt. Transkriberingen underlättar analysen och möjligheten att få syn på mönster och skillnader ökar. Redan under intervjuerna påbörjades analysen för att sedan fördjupas under transkriberingen. Efter transkriberingen analyserades texten i flera led. Först kategoriserades materialet utifrån de preciserade frågeställningarna därefter kursiverades nyckelord i det bearbetade materialet. Nyckelorden hade ett direkt samband med våra frågeställningar. De kursiverade nyckelorden hjälpte oss att hitta mönster och skillnader hos aktörerna. Ambitionen har varit att sammanställa resultat och analys på ett tydligt och välformulerat vis med förankring i den insamlade empirin enligt (Fejes och Thornberg, 2015).
TILLFÖRLITLIGHET
Inom kvalitativ forskning talas det om validitet. Andra kvalitativa forskare benämner detta i termer som trovärdighet och tillförlitlighet. Då kvalitet varit ett genomgående tema i studien vill vi här luta oss mot Fejes och Thornberg (2015) som i sin tur använder kvalitet (s. 257) som ett övergripande begrepp. Innebörden av kvalitet för dem i det här sammanhanget handlar om en kvalitativ undersökning som genomförs med systematik och noggrannhet. Efter detta tillförs ett nytänkande i balans med en väl utförd och kritisk analys. Detta sätt att tänka har varit vår ambition och strävan för att nå en så tillförlitlig studie som möjligt. Vidare menar Fejes och Thornberg (2015) att det ingår viktiga beståndsdelar som känslighet, empatisk närhet och en förmåga att distansera sig i analysen för att uppnå kvalitet. Utifrån den metod vi valt så kan det finnas en problematik i att kunna jämföra intervjuerna och att sammanställa resultatet. Den intervjuform vi valt är följsam och öppen mer än fast och strukturerad. En faktor som kan komplicera kvaliteten eller tillförlitligheten om man vill kalla det för det är
då intervjuformen inte följer fast struktur, utan varje intervju blir sin egen. Att sammanställa resultatet och att analysera tar mycket tid i anspråk och noggrannhet krävs. Nu följer en genomgång och analys av resultatet.
RESULTAT, ANALYS OCH TEORETISK
TOLKNING
I denna del presenteras resultatet av studien. Vi har valt att presentera resultatet utifrån frågeställningarna och utifrån varje aktör. Först kategoriserades materialet utifrån de preciserade frågeställningarna hos varje enskild aktör. Därefter kursiverades nyckelord i det bearbetade materialet. De kursiverade nyckelorden hjälpte oss att hitta mönster och skillnader hos aktörerna. I redovisningen av svaren på frågeställning ett och två sammanfattas de mönster och skillnader vi uppmärksammat mellan samtliga aktörer. Därefter redovisas svaren utifrån varje aktörs förståelse inom respektive kategori av aktörer. Svaren på forskningsfråga tre presenteras som en sammanfattning av samtliga aktörers gemensamma svar. Analys sker i samband med resultatredovisningen. Vi har valt att använda begreppen klassrumsnivå och skolnivå i resultatbeskrivningen. Med klassrumsnivå menar vi det arbete som lärare eller specialpedagog utför i mötet med elever. Skolnivå definierar vi som det arbete som skolledning och medarbetare utför gemensamt och har en samsyn kring.
HUR BESKRIVER SKOLCHEF, REKTOR, SPECIALPEDAGOG
OCH LÄRARE SKOLANS SYSTEMATISKA
KVALITETSARBETE?
Här nedan presenteras resultatet med en analys. Utifrån Dahlberg m.fl. (2011) använder vi oss av begreppet meningsskapande. Lager (2015) hjälper oss i analysen utifrån begreppet målrationell kvalitetssyn. Scherp (2013) bidrar bl. a. med olika dimensioner av kvalitet. Ärlestig (2014) talar i likhet med Scherp (2013) och Jacobsen (2013) om vikten av att alla nivåer är involverade i det systematiska kvalitetsarbetet. Hauge m.fl. (2014) och Struyve m.fl. (2014) belyser komplexiteten med fördelat ledarskap. Johansson och Nihlfors (2014) fördjupar sig i kommunernas ledarskap på nämnd och skolchefsnivå. Cameron och Lindqvist (2014) belyser specialpedagogens perspektiv i organisationen. I inledningen av resultatredovisningen sammanfattas de mönster och skillnader vi uppmärksammat hos samtliga aktörer.
