Malmö högskola Lärarutbildningen Kultur – språk – medier
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivåKME-pedagogens yrkesroll
The professional role of the KME-t
eacher
MajaTabich
Maryam Ghaderi
Lärarexamen 210hp Kultur medier estetik 2012- 03 - 26
Handledare: Balli Lelinge Examinator: Bengt Sjöstedt
Abstract
Syftet med vårt arbete är att få en inblick i hur fyra KME-pedagoger arbetar samt vilken yrkesroll han eller hon identifierar sig med. För att uppnå syftet utgick vi ifrån följande frågeställningar: Hur ser KME-pedagogen på sin yrkesidentitet? Hur förhåller sig övrig personal till KME-pedagogens arbetssätt? Vilka möjligheter eller hinder finns det på arbetsplatsen för att KME-pedagogen ska kunna bedriva KME-relaterade aktiviteter i förskolan?
Undersökningen genomfördes med hjälp av kvalitativa intervjuer med fyra KME-pedagoger samt med hjälp av relevant litteratur.
Resultatet visar att flera faktorer är avgörande i vilken utsträckning KME-pedagogen arbetar med KME. Dessa faktorer är bland annat det egna intresset och förskolans eventuella profilering.
Förord
Arbetet har skrivits både gemensamt och individuellt. Planeringen av arbetet har skett gemensamt, likaså intervjuerna. Maja skrev metodkapitlet och Maryam ansvarade för litteraturgenomgången. All övrigt arbete i vår examen har skrivits gemensamt. Vi vill rikta vår tacksamhet till förskolepersonalen som ställde upp på att bli intervjuade.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 7
1.1 Syfte och frågeställningar ... 8
1.2 Disposition ... 8 2 Litteraturgenomgång ... 9 2.1 KME-pedagogik ... 9 2.1.1 Allmänt ... 9 2.1.2 Kultur ... 9 2.1.3 Medier ... 10 2.2 Estetisk lärande ... 11 2.3 Identitet ... 13 3 Metod ... 15 3.1 Val av metod ... 15 3.2 Urvalsgrupp ... 16 3.3 Bakgrundsinformation ... 16 3.4 Förberedande av intervjuer ... 17 3.5 Genomförande av intervjuer ... 18 3.6 Databearbetning ... 19 3.7 Undersökningens kvalitet ... 19 3.8 Forskningsetiskt resonemang ... 20 4 Resultat ... 22
4.1 Hur ser KME-pedagogen på sin yrkesidentitet?... 22
4.2 Hur ser övrig personal på KME-pedagogens arbetssätt? ... 23
4.3 Vilka möjligheter och/eller hinder upplever KME-pedagogen att det finns för att bedriva KME relaterade aktiviteter? ... 24
5 Analys och sammanfattning ... 26
5.1 Hur ser KME-pedagogen på sin yrkesidentitet?... 26
5.2 Hur ser övrig personal på KME-pedagogens arbetssätt? ... 28
5.3 Vilka möjligheter och/eller hinder upplever KME-pedagogen att det finns för att bedriva KME relaterade aktiviteter? ... 29
5.3.1 Förskolans pedagogiska profil ... 29
5.3.2 Tillgång till undervisningsmaterial och lokaler ... 30
5.3.3 Arbetskamraternas inställning ... 30 5.3.4 Övrigt ... 31 5.4 Slutsatser ... 31 6 Diskussion ... 32 6.1 Metodkritik ... 34 6.2 Fortsatt forskning ... 35 Elektroniska källor ... 38 Bilaga 1 ... 40 Bilaga 2 ... 41
1 INLEDNING
För cirka 10 år sedan startade Malmö Högskola en lärarutbildning med huvudämnet KME. KME står för Kultur, Medier, Estetik (hädanefter kallat KME) och bygger på idén att undervisningen i samtliga ämnen i för- och grundskola ska ske med utökat inslag av kreativt lärande. Detta innebär att läraren skall använda sig av olika estetiska uttrycksformer i undervisningen, till exempel bild, sång och musik, drama, dans och rörelse (Manschett, www.mah.se). I läroplan för förskolan (Lpfö 98) står det att barnen ska få skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer. Detta ska prägla både innehåll och metod i förskolan för att främja barns utveckling och lärande. Inom huvudämnet KME utbildas lärare i fritidspedagogisk verksamhet, förskola och grundskola (Manschett, www.mah.se).
I dokumentet från Malmö Högskola som presenterar Kultur, Media, Estetik som huvudämne (Manschett, www.mah.se) sägs följande om varför denna utbildning startades och vad den innefattar idag:
Huvudämnet Kultur, medier, estetik skapades 2001 (dåvarande namn Kultur, medier och estetiska uttrycksformer) genom integration av mediepedagogik, kulturteori och ämnesområdena bild, musik, rörelse, drama och slöjd. Grundtanken i det nya huvudämnet var att i takt med kulturens och estetikens växande betydelse i samhället, utveckla ett mångspråkligt ämne med utgångspunkt i estetisk gestaltning och kommunikation. Hösten 2006 ändrades namnet till Kultur, medier, estetik, vilket även innebar förändring mot en fördjupad estetisk pedagogik och en utveckling av läraridentiteten hos pedagogen med KME som huvudämne (Manschett 2008:3)
Under vår utbildning till KME-pedagoger har vi som lärarstudenter ofta återkommit till diskussionen kring vad det egentligen innebär att vara en sådan pedagog i jämförelse med att till exempel vara en ”vanlig” förskollärare. I början av utbildningen hade vi svårigheter att definiera vad KME-pedagogik är och vilken roll en sådan pedagog kan ha. Det som vi funderar över är i vilken utsträckning vi, i vårt kommande arbete med barn, kommer att kunna använda oss av våra KME-kunskaper.
För att förstå detta har vi i följande examensarbete undersökt hur fyra KME-pedagoger på två olika förskolor ser på sin yrkesroll, men också hur de upplever att kollegorna ser på densamma. Undersökningen har genomförts med hjälp av intervjuer.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur en KME-pedagog ser på sin yrkesroll men också hur han eller hon uppfattar att kollegor ser på deras yrkesroll. Undersökningen har utgått ifrån följande frågeställningar:
Hur ser KME-pedagogen på sin yrkesidentitet?
Hur ser övrig personal på KME-pedagogens arbetssätt?
Vilka möjligheter och/eller hinder upplever KME-pedagogen att det finns för att bedriva KME relaterade aktiviteter?
Vilka faktorer behöver uppfyllas för att kunna praktisera KME-pedagogik?
1.2 Disposition
Rapporten består av fem huvudkapitel med tillhörande underrubriker. I första kapitlet beskrivs i korthet vad problemområdet är och här ges också en kort bakgrund till undersökningen. Andra kapitlet presenterar ett antal begrepp av relevans för undersökningen och så redogörs det för teorier kring dessa i befintlig litteratur. I tredje kapitlet redogörs för olika undersökningsmetoder, vilka som valts och varför just dessa metoder har valts. Här finns även en beskrivning av urvalsgruppen och en redogörelse för genomförandet av vår undersökning. Fjärde kapitlet är en redovisning av det insamlade materialet. Fokus ligger på de forskningsfrågor som är relevanta för undersökningen. Sjätte kapitel är en analys av undersökningen med koppling till teoretisk forskning och en diskussion.
2 LITTERATURGENOMGÅNG
I detta kapitel redogörs för hur de tre begrepp som är relevanta för vår undersökning beskrivs i litteraturen. Avsnittet redogör också för tidigare forskning kring värdet av estetiska
uttrycksformer i barnens utveckling och inlärning.
Följande begrepp är centrala för studien: KME-pedagogik
Estetiskt lärande Identitet
2.1 KME-pedagogik
2.1.1 Allmänt
KME är en förkortning för Kultur, Medier och Estetik. I Manschetten (Manschett, www.mah.se) utgiven av Malmö högskola 2008 förklaras att KME-pedagoger bör arbeta med multimodala (mångspråkliga) metoder t.ex. bild, musik, drama och dans. Centralt är också erfarenhetspedagogiska metoder. Detta betyder att pedagogen har förmåga att knyta an kunskapsprocesserna till elevernas egna erfarenheter och intressen. En ”öppen skola” skulle lyckas med att skapa ett öppet kulturellt rum för lärandemöten både innanför och utanför skoltid (Manschett, www.mah.se). På KME-utbildningen utbildas även pedagoger som kan leda projekt på olika kulturinstitutioner där barn och ungdomar deltar.
Katri Cronlund (1995), lärare i psykologi och samhällskunskap, har skrivit boken Människan socialt och kulturellt. Enligt henne finns det ett flertal sätt att beskriva kulturbegreppet. Hon menar att det finns tre centrala områden som används i diskussioner kring kultur. Det första området är där kultur används som en uttryckssätt för estetiska behov. Det andra området är där kulturen används som gruppklimat och det tredje området är där kulturen används som levnadsätt för en folkgrupp. Hon talar också om kulturarvet som består av bland annat visor, dans, musik och sagor och menar att ett sådant arv finns inom varje etnisk grupp. Hon menar vidare att vår identitet får bekräftelse genom kulturarvet och detta ger oss möjlighet att bekanta oss med våra rötter (a.a.).
Som KME- pedagog är det viktigt att arbeta med kulturuttryck i förskolan. Exempel på sådana uttryck kan vara dans och musik. Det påpekas i boken Pedagogiskt program för förskolan (2003) att genom möten med sång och musik i förskolan fördjupas och utvidgas barns eget undersökande och egen produktion av ljud och sång.
2.1.3 Medier
I Manschetten (2008) står det att medier är någonting mer än massmedia. De är tekniska redskap; analoga och digitala. Dessa tekniska redskap gör språkliga upplysningar, lärdomar och evenemang tillgängliga för gemensam bearbetning. Medier är en del av barnens vardag, kunskapsbildning och identitetsarbete (a.a.).
Agneta Danielsson (1997) är förskollärare och fil.kand. i bland annat filmvetenskap och har skrivit boken Arbeta med medier i skola och förskola. Hon talar om mediernas utveckling under de senaste hundra åren och menar att speciellt de rörliga bilderna har utvecklats. Danielsson menar att massmedia har blivit en viktig del i vår vardag och påverkar därför våra liv mer än tidigare. Det är inte många som kan tänka sig att vara utan tidningar, böcker, radio, TV eller film. I dagens samhälle har människan större möjlighet att välja den information som hon önskar sig (a.a.). Vidare skriver Danielsson att massmedier är viktiga för barn och har därför fått stor plats på förskolor och i skolor.
Danielsson talar även om vikten av sagor som en bra grund för att arbeta med medier på förskolan. Hon anser att pedagogen bör läsa sagan utantill, vilket är ett bra sätt att fånga
barnens uppmärksamhet. Efteråt får barnen måla de bilder som sagan handlade om och vidare dramatisera sagan. Genom att ta del av drama får barnen möjlighet att uppleva figurernas känslor (a.a.).
2.2 Estetisk lärande
Mattis Gustavsson (2006) är pedagog på Backaskolan i stadsdelen Kirseberg i Malmö och författare till boken KME!? Estetiska läroprocesser på Segevångskolan. Han menar att på 1700-talet kopplades kunskapen om det sköna, eller om skönhet, till estetik. Samtidigt skapades en ny definition av ordet estetik, en definition som brukas fortfarande. Skönhet kopplades samman med de sköna konsterna. Först var det måleri, skulptur, arkitektur, musik och poesi, och inom en snar tid även dans, teater och skönlitteratur. Gustavsson anser vidare att estetik inte behöver handla endast om de sköna konsterna. Mer praktiskt för pedagogiken är förmodligen den grekiska innebörden. Det grekiska ordet aisthessis är uttryck för mottaglighet och handlar om individens fysiska relation till världen, eller med andra ord hur världen uppfattas med våra sinnen och känslor (a.a.). Gustavsson anser även att estetiken har fått en viktig roll i vårt samhälle och detta har lett till ökat intresse hos blivande lärare att utbilda sig och använda sig av estetiska läroprocesser i skolan (a.a.).
I boken Estetik och pedagogik i dynamisk balans (2003) skriven av Bertil Sundin, redogör Sundin om den välkände amerikanske kunskapsteoretikern och pedagogen John Dewey’s teorier kring estetik. Sundin skriver att Dewey menade att estetik inte var något som endast hörde till konstarterna utan var en avgörande kvalitativ synpunkt i alla upplevelser som bidrog till personlig utveckling, vare sig det var i historia, naturvetenskap eller konst (a.a.).
I läroplan för grundskolan (Lgr 11) påpekas betydelsen av att möjliggöra användning av olika uttrycksformer för elevernas utveckling. Det står även att både estetiska uttrycksformer och tal- och skriftspråket är viktiga för att gynna barnens utveckling och lärande i tidig ålder.
Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och
stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna sig (Lgr11).
Det finns flera pedagoger och författare som har skrivit om estetiska uttrycksformer och dess betydelsefulla inverkan på barns och ungas inlärningsprocess och personliga utveckling. Några av dessa författares teorier presenteras nedan.
Kirsten Fredin är adjunkt i drama, svenska och tyska vid Huddingegymnasiet och Kent Hägglund är lektor vid högskolan för lärarutbildning i Stockholm samt kulturjournalist med speciell inriktning på barnkultur. Tillsammans har de skrivit boken Dramabok (2001), där de tar del av tidigare forskning kring de skapande ämnenas definition. Louis Arnaud Reid, Howard Gardner och Matti Bergström betonar den stora betydelsen av de skapande ämnena i undervisningen. De menar att eleverna upplever en större frihet i att uttrycka sig när de kan använda olika estetiska uttrycksformer än vad de gör i de mer teoretiska skolämnena (Fredin & Hägglund, 2001).
Skådespelaren och teaterpedagogen Anders Järleby (2005) har arbetat med teater och pedagogisk verksamhet och har varit lärare vid olika teaterutbildningar. Han menar, liksom Fredin och Hägglund, att kreativt lärande är av stor betydelse för elevernas utveckling. Han skriver i sin bok Spela roll, kreativt lärande med teater och drama, hur drama och teater stärker elevernas personlighet. Han anser att teater och drama genom historien har uppfattats som befriande verktyg för personlighetsutvecklingen (a.a.).
Gunwor Nordström (2005) är textilkonstnär, konstvetare, bildpedagog och författare till boken Skapelsemorgon, barnet, konsten, poesin, fantasin. I sin bok beskriver hon vikten av bild och bildspelet i människans språkutveckling. Hon menar att människan alltid har skapat bilder och tolkat dem och att språket från början var ett bildspråk. Hon anser att barnens identitet skapas genom språket och språket hjälper oss att kommunicera med vår omgivning och oss själva. Nordström presenterar således en historisk förklaring till varför en estetisk uttrycksform, i detta fall bilder, är viktigt för barnets utveckling (a.a.). Detta till skillnad från
Fredin och Hägglund samt Järleby som fokuserar mer på vikten av själva skapandeprocesserna.
Elisabet Jernström är högskoleadjunkt för forskning i lärande vid högskolan i Luleå och Siw Lindberg är högskoleadjunkt på lärarutbildningen vid högskolan i Luleå. Tillsammans har de skrivit boken Musiklust (1995). De talar om vikten av musikspråket och hävdar att i de flesta fall är musikspråket viktigare än talspråket. Genom musikspråket väcks känslor både hos avsändare (sångare) och mottagare (a.a.). Jernström menar således att det viktiga är de känslor som en estetisk uttrycksform skapar snarare än att det är själva skapandeprocessen som är viktig. (a.a.).
Eva Alerby är docent i pedagogik och Jorunn Elidottir är universitetslektor i specialpedagogik och förskolans pedagogik. Tillsammans har de skrivit boken Lärandets konst- Betraktelser av estetiska dimensioner i lärandet (2006). Det framhävs i boken att i flera skolämnen, som till exempel svenska, möts två estetiska världar, kulturarvet och populärkulturen. Om vi som pedagogen ska få elevernas uppmärksamhet vad gäller den traditionella bildningskulturens estetik bör denne verkligen försöka finna gränssnitt där de två kulturerna är förenliga (a.a.).
Det kan därmed konstateras att det i befintlig litteratur finns teorier som stöder att bruket av olika estetiska uttrycksformer i undervisningen är av högsta vikt för elevernas utveckling. Olika författare framhäver dock olika aspekter av det estetiska lärandet som varandes det viktiga.
2.3 Identitet
Sanderoth m.fl. (2009) har skrivit boken Plats, identitet, lärande. De skriver att identitet kan uppfattas som självbild eller insikt om sig själv som en unik person. Identitet består i första hand av kännedom om individen, det vill säga av erfarenheten av att vara levande, av att det upplevs en tydlig gräns till andra. I andra hand består identitet av insikt om den individuella personligheten, alltså om innehållet i alla de upplevelser under livet som så småningom format personligheten (a.a.). Författarna anser vidare att vår identitet är både given och
skapad. Vår identitet formas av egenskaper som vi har med oss och av det som vi lär oss av andra. Att tillhöra en grupp är nödvändig för vår identitetsutveckling och vår identitet berörs och förändras genom grupptillhörighet (a.a.).
Eva Rhöse (2003) har skrivit en avhandling som heter Läraridentitet och lärararbete. I sin avhandling tar hon upp en del av G. H. Mead’s tankar och teorier. Mead är en filosof och vetenskapsman som räknas till de amerikanska pragmatikerna. Enligt Mead är språk, symboler och gester nödvändiga verktyg som tillsammans med känslolivet utformar vår identitet. Han framhäver vidare att jaget växer i det sociala samspelet och har samhället och den sociala ordningen som sin ram. Han ser även att människan blir till människa genom samhället, sociala kontakter och socialt samspel. Vår identitet lever och utvecklas vidare i samspel med andra människor (Rhöse, 2003). Mead fokuserar således på hur interaktioner med andra individer formar och utvecklar identiteten medan Sanderoth m.fl. (2009) tar utgångspunkt i individen och jaget.
Katri Cronlund (1995) menar att ens egna och andras uppfattningar av en tillsammans beskriver ens identitet. Identiteten är både subjektiv (personlig) och objektiv (saklig). Det sker ett samspel mellan den subjektiva och objektiva identiteten. Synen på en själv påverkas av andras uppfattningar om mig och mina egna uppfattningar om mig själv påverkar bilden som andra får av mig. De sociala roller människan har bildar tillsammans med ens egen identitet en social identitet, som är väldigt betydelsefull i våra relationer till andra i vår omgivning. Identiteten utvecklas under hela uppväxttiden och den förändras även i vuxen ålder (a.a.). Cronlund kombinerar således de mer jag-anknutna aspekterna och de sociala aspekterna i sin identitetsteori.
Högskoleadjunkt Heléna Malm redogör i sin studie Mellan Visioner och Traditioner – Att konstruera sig själv som KME-lärare (2006) för de möjligheter och hinder som finns för KME-pedagoger att identifiera sig i sin lärarroll. Hon kommer fram till att det finns olika faktorer som är mer eller mindre betydelsefulla för formandet av läraridentiteten. Dessa faktorer är enligt henne skolors insikt om KME, att man som student identifierar sig med KME i ämnestraditioner under sin verksamhetsförlagda tid, eventuell profilering av skolan, och tillgången på KME-tjänster (a.a.).
3 METOD
I detta kapitel redogörs för val av metod och undersökningsgrupp. Vidare redogörs för undersökningens genomförande och efterföljande databearbetning. Det finns även en diskussion om undersökningens tillförlitlighet och validitet. Ett forskningsetiskt resonemang avslutar kapitlet.
3.1 Val av metod
Undersökningar kan genomföras på olika sätt beroende på undersökningens karaktär. Kvale (1997) redovisar två metoder för genomförande av en vetenskaplig undersökning, kvantitativ metod och kvalitativ metod. Kvale skriver att med en kvalitativ metod samlar forskaren in information för att undersöka karaktären och egenskaperna hos något medan med en kvantitativ metod undersöker statistik och beräkning av något (a.a.).
Kvale (1997) skriver att kvantitativa undersökningsmetoder oftast används för att generalisera eller testa hypoteser, medan kvalitativa undersökningar snarare används i exemplifierande syften, där forskaren exempelvis i en studie intervjuar en person och analyserar hur en person resonerar kring en fråga. Trost (1997) menar att en negativ sida med att använda kvalitativa studier är att de ofta bygger på ett mindre urval. Kvantitativa studier bygger däremot på ett större urval och ses därför ofta som mer trovärdiga.
Undersökningen som har genomförts i detta arbete är av kvalitativ art eftersom det inte har mätts något utan skett i form av ett antal intervjuer där vi sedan granskat och analyserat intervjuobjektens svar. I undersökningen valdes intervjuer som metod för att detta ansågs vara det mest lämpliga sättet att få svar på undersökningens frågeställningar. Kvale (1997) menar att i en kvalitativ intervju svarar och berättar respondenten med egna ord. Det blir ett slags samtal mellan två individer. Det finns alltså utrymme för respondenten att dela med sig av sina erfarenheter med egna ord (a.a.). Wallén (1996) menar att då en kvalitativ undersökning genomförs ligger det ett ansvar på tolkaren av intervjuerna (a.a.). Vi var noga med att inte
lägga in egna tolkningar av respondenternas svar utan noterade ordagrant ned de svar vi fick. I denna undersökning valde vi att inte göra observationer då det hade varit alltför
tidskrävande.
3.2 Urvalsgrupp
Undersökningen har genomförts via intervjuer med fyra pedagoger. Samtliga pedagoger arbetar i förskolan och är utbildade förskollärare med KME som huvudämne. Med hjälp av en lärare på Malmö Högskola fick vi namn på några tidigare studenter. En av de tänka respondenter kontaktades av oss och personen i fråga gav oss sedan namn på tre andra KME-pedagoger. De var vid intervjutillfället anställda på två olika kommunala förskolor inom ett
och samma rektorsområde och arbetade i olika åldersgrupper.
Vår ambition var att undersökningen skulle ske på olika typer av förskolor och grundskolor, men eftersom vi hade svårigheter att hitta KME-pedagoger som var villiga att delta och det var tidskrävande valde vi att fullfölja undersökningen med de respondenter vi fann. Två av pedagogerna, vidare kallade Annika och Lena arbetade på förskola 1 och de övriga två, vidare kallade Carin och Jessica, arbetade på förskola 2. Pedagogerna som intervjuades var alla kvinnor i 30-årsåldern. Samtliga pedagoger har fingerade namn.
3.3 Bakgrundsinformation
Båda förskolorna arbetar enligt Reggio Emilia-pedagogiken (se Bilaga 1) och har åldershomogena avdelningar. Den första pedagogen som intervjuades var Annika. Annika var en av de första lärarstudenter som läste huvudämnet KME när KME-utbildningen var ny. Hon blev färdig med sin lärarutbildning i januari 2005. Pedagogen började arbeta hösten 2005 på en förskola i en större stad i södra Skåne och är kvar på samma arbetsplats. Hon valde utbildningen utifrån sina egna intressen. Hon arbetar på en småbarnsavdelning där barnen är mellan två och tre år gamla.
Liksom Annika tog Lena sin examen våren 2005, vilket innebar att även hon var en av de första studenter som valde huvudämnet KME. Hon har utbildat sig både som förskollärare och grundskollärare. Just nu arbetar hon som förskollärare. Hon har varit mammaledig och kom tillbaka till sitt arbete för några månader sedan. Hon arbetade tidigare på en annan förskola i samma rektorsområde men har bytt arbetsplats. Lena är intresserad av bild och valde att fördjupa sig i bild och form under sin utbildning på Malmö Högskola. Lena började arbeta i det rektorsområde hon nu arbetar i år sedan 2006. Dessförinnan arbetade hon på en kommunal förskola i en mindre ort i södra Skåne. Hon ser skillnad på att arbeta på en förskola med speciell profilering jämfört med att arbeta på en vanlig förskola utan någon profil.
Carin tog sin examen våren 2007. På den tiden var KME-utbildningen fortfarande ny och okänd för många på partnerskolan där hon gjorde sin praktik. Hon valde att läsa extra kurser i pedagogiskt drama och har 40 poäng i detta ämne. Carin arbetar på en avdelning för äldre barn (3 till 5 år gamla).
Jessica tog sin examen våren 2008 och har arbetat i ett år. Just nu är hon mammaledig. Liksom Lena har även Jessica dubbel behörighet, hon är utbildad förskollärare och grundskollärare för de tidiga åldrarna. Pedagogen har även examen från designhögskola 2003. Vanligtvis arbetar hon mycket med drama, rollspel, musik och bild på förskolan. Hon vet dock inte om hon kommer arbeta med exakt samma uppgifter när hon kommer återgå till sitt arbete efter sin mammaledighet. Men liknande uppgifter är Jessica ganska säker på att det blir.
3.4 Förberedande av intervjuer
Innan genomförande av intervjuerna sökte vi efter information om de olika förskolorna på Internet. Orsaken till det var att ta reda på om förskolorna hade en eventuell profilering som skulle kunna ha en inverkan på pedagogens arbetsuppgifter. Det visade sig att båda förskolorna arbetade utifrån Reggio Emilia-filosofin.
Respondenterna blev underrättade om syftet med intervjuerna via telefonsamtal. I telefonsamtalet fick vi också veta lite om förskolan de arbetade på. Samtliga respondenter var positiva till undersökningen. De fick några dagar i förväg veta övergripande vad intervjun
skulle komma att handla om. Syftet med detta var att ge pedagogerna möjlighet att fundera kring sina erfarenheter och andra väsentliga saker som de önskade att ta upp. Vi ville inte visa pedagogerna vår intervjuguide eftersom vi ville att svaren skulle vara spontana.
Trost (1997) menar att det finns en fördel i att både anteckna och samtidigt spela in en intervju. På så sätt maximerar intervjuaren intag av information. Undersökaren försäkrar sig mot att förlora informationen då han har två dokumentationer. Trost menar också att det finns en fördel med att vara två intervjuare då de kan stötta varandra men han anser också att det kan finnas en nackdel genom att respondenten kan känna sig i underläge och ensam (a.a.). Baserat på ovan valde vi att göra intervjuerna gemensamt där en av oss intervjuade och den andre antecknade. Intervjuerna spelades också in med hjälp av diktafon.
Innan intervjuerna diskuterade vi vårt tillvägagångssätt och vem av oss som skulle ansvara för vad. Vi var båda med om att ställa frågor men en av oss var ansvarig för diktafonen och även ansvarig för att hålla reda på tiden. Samtliga intervjuer skedde enskilt i ett separat rum. Detta dels för att den som intervjuas alltid skall ha rätt till integritet (Trost, 1997) men också för att minska risker för eventuell påverkan pedagogerna emellan. Vi ansåg att det var viktigt att respondenten var avslappnad och ville därför skapa förutsättningar för detta.
3.5 Genomförande av intervjuer
Samtalen med pedagogerna genomfördes under veckorna 40 och 41 år 2010. Varje samtal varade 20-30 minuter. Vi träffade tre av pedagogerna på deras respektive arbetsplats under arbetstid. Den fjärde pedagogen, Jessica, var mammaledig och intervjun med henne gjordes på ett café.
Nackdelarna med att använda diktafon var att det var mycket efterarbete eftersom materialet skulle transkriberas (Trost, 1997). I förväg skapade vi en mall (se Bilaga 2) som skulle fungera som ett stöd under intervjuerna. Mallen innehöll huvudfrågor med tillhörande hjälpfrågor. Trost (1997) menar att en intervju blir lättare om forskaren har en väl inarbetad intervjuguide.
Vid intervjutillfället var vi noga med att vara följsamma på vad respondenten berättade och ställde nya frågor utifrån dennes svar för att få fram eventuell ytterligare väsentlig information.
3.6 Databearbetning
Transkribering genomfördes efter att alla intervjuerna var klara. Vi genomförde en ordagrann transkribering genom att överföra de talade orden till skrift. Det transkriberades endast samtal och svar som rörde själva undersökningen. Vi transkriberade två intervjuer var och gick sedan igenom varandras transkriberingar kort efter att dessa var klara. Vid kontroll av varandras transkriberingar lyssnade vi (en och en) på inspelningen och läste samtidigt den transkriberade intervjun. Enligt Patel och Davidson (2003) krävs det även en ordagrann transkribering av en inspelad intervju. De transkriberade intervjuerna har sedan använts för att sammanställa resultaten. I detta arbete har vi försökt att organisera informationen, bestående av de svar pedagogerna gett, per forskningsfråga. Det är på detta sätt som resultat, analys och slutsatser presenteras nedan.
3.7 Undersökningens kvalitet
Patel och Davidsson (2003) menar att vid en kvalitativ undersökning omfattar kvalitetsbegreppet inte bara själva resultaten utan snarare hela forskningsprocessen (a.a.). De skriver vidare att ambitionen i en kvalitativ undersökning är ”att upptäcka företeelser, att tolka och förstå innebörden av livsvärden, att beskriva uppfattningar eller en kultur” (a.a:103). Hur väl forskaren lyckas med detta i den undersökning som genomförs blir ett mått på undersökningens validitet.
För att en kvantitativ undersökning skall ha hög validitet ska den vara av god kvalitet i alla sina delar. Patel och Davidsson menar att undersökningen skall ha en god inre logik där olika delar kan relateras till en meningsfull helhet. Reliabilitetsbegreppet, som i en kvantitativ undersökning är ett mått på hur tillförlitligt ett resultat är, det vill säga hur noggrant vi faktiskt
mätt det vi mätt, anses inte vara av någon större relevans vid kvalitativ forskning utan det är validiteten som är det intressanta (Patel & Davidsson, 2003).
.
Patel och Davidsson menar att det är en fördel att använda två observatörer vid en intervju. ”Överensstämmelsen mellan registreringarna av svar eller observationer utgör då ett mått på reliabiliteten som kallas interbedömarreliabilitet” (a.a:101). Detta har uppfyllts.
Vi menar att vår undersökning har relativt god validitet eftersom vi arbetat noggrant med planering, genomförande av intervjuer och analys av resultat. Urvalsgruppen har inte gjorts optimalt eftersom vi endast har använt KME-pedagoger från förskolor med pedagogisk profilering.
3.8 Forskningsetiskt resonemang
Inom den typ av forskning som denna uppsats berör är det viktigt att följa Vetenskapsrådets principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2002). Det finns följande principer: informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att undersökaren skall informera intervjupersonerna om undersökningens syfte, hur den ska göras, att det är frivilligt att delta och vilka villkor den deltagande har. Pedagogerna fick i vårt fall information om syftet med undersökningen. De fick också veta att deras deltagande var frivilligt och de kunde avbryta sitt deltagande om de så önskade.
Enligt Vetenskapsrådet ska forskaren följa samtyckeskravet som innebär att deltagaren själv har rätt att välja om hon vill delta och att hon när som helst kan avbryta intervjun utan att det blir några negativa påföljder. Deltagarna har gett samtycke till medverkan i vår undersökning.
Vidare ska även forskaren enligt Vetenskapsrådet (2002) låta uppgifterna om medverkande i undersökningar vara konfidentiella, det vill säga att det exempelvis inte ska gå att identifiera personer som intervjuas. Personuppgifterna ska skyddas och ändras så att det inte går att identifiera personerna. Samtliga intervjuer är lagrade och förvarade på ett säkert ställe där
utomstående inte har tillgång. Namnen på alla pedagoger som deltar i vår i undersökning är fingerade.
Det sista kravet från Vetenskapsrådet (2002) är nyttjandekravet, som innebär att uppgifter som intervjupersonerna lämnat enbart får användas till forskningens syfte (a.a.). All samlad information från intervjuerna är avsedda för och kommer endast att används i detta arbete.
4 RESULTAT
I detta avsnitt redovisas den undersökningsrelaterade information som framkom under intervjuerna med de fyra förskolepedagogerna. Informationen från intervjuerna redovisas per frågeställning. Samma upplägg återkommer också i Analysavsnittet.
4.1 Hur ser KME-pedagogen på sin yrkesidentitet?
På frågan om hur Annika identifierar sig, svarar hon: ”Jag har en tydligare identitet som förskollärare än som KME-pedagog.” (intervju 10.10.11) Hon spekulerar i om det har att göra med att hon är anställd på en förskola snarare än en skola. Annika anser att tillgången till digitalt material stärker hennes identitet som KME-pedagog.
Carin svarar att hon upplever sig till viss del vara KME-pedagog men inte fullt ut. Hon anser att vissa delar av verksamheten utgår från en sedvanlig pedagogik som inte har någon direkt koppling till KME. Vidare berättar pedagogen att hon dock medvetet väljer att använda mycket av estetiska uttrycksformer i sitt arbete med barnen. Pedagogen menar att hon arbetar med dans och drama en gång i vecka och just nu arbetar hon med koreograferad dans. Carin ser att barnen gillar estetiska aktiviteter. Hon är nöjd med sin roll på sin arbetsplats och trivs på avdelningen där hon arbetar. Carin berättar att ”det känns att jag har hamnat på rätt ställe” (intervju 10.10.11).
På frågan om Lena identifierar sig som en KME-lärare svarar hon ”Ibland. Jag brinner för KME och vill gärna arbeta mer med estetiska uttrycksformer i skapandeprocessen. Men det finns mycket annat som till exempel dokumentation och det sociala arbetet som tar tid och plats” (intervju 10.10.13). Hon arbetar mer med de estetiska uttrycksformerna här än vad hon gjorde på sin förra arbetsplats. Pedagogen känner sig starkare i sin roll som KME-pedagog än hon gjort tidigare och det tror hon beror på erfarenheten hon fått med åren.
Lena avslutar med att säga följande: ”Kreativitet kräver att vi vuxna orkar vara engagerade.” (intervju 10.10.13) Nu när hon är tillbaka från sin mammaledighet har hon ett starkt behov av att hitta tillbaka till sin lärarroll. På frågan om hur hon presenterar sig inför andra svarar hon att det är många som inte har en aning om vad en KME-pedagog är för något och då är det lättare att man presenterar sig som förskollärare.
Jessica berättar att hon ser att hon har blivit säkrare i sin roll som KME-lärare allteftersom hon fått mer erfarenhet. Jessica kallar sig själv ofta för kultur-pedagog och i framtiden vill hon gärna arbeta som kultursamordnare på en institution med barn och ungdomar. Pedagogen tror att på den typen av arbetsplats utvecklar hon sina estetiska skickligheter som mest. Jessica identifierar sig som en KME-pedagog i högsta grad.
4.2 Hur ser övrig personal på KME-pedagogens arbetssätt?
Annika upplever att det finns ett bra samarbete och god respekt mellan individerna i personalen. När pedagogen får frågar om samarbetet inom arbetslaget berättar hon att hon får bra stöd av sina kollegor. Under sin VFT fick Annika förklara för sina kolleger vad KME är. Hon minns att hon i början hade svårigheter att förklara begripligt. Om det berodde på henne eller kollegerna vet hon inte.Carin berättar om sin VFT-tid och den förvirring hon mötte hos andra förskollärare när KME kom på tal. När vi pratar med Carin om samarbetet med arbetskamraterna berättar hon, ”Jag är glad att man i detta rektorsområde lyfter fram både barnens och personalens kompetens så att man får ta del av varandras kompetenser” (intervju 10.10.11). Gemensamma intressen påverkar verksamheten menar hon. Hon har fått stöd av sina arbetskamrater när hon önskar genomföra sina aktiviteter.
Lena berättar att hon trivs på sin arbetsplats och att det finns ett bra samarbete inom personalen. Vidare menar hon att hon får stöd av kollegorna i sitt arbete när hon vill utöva KME-relaterade aktiviteter med barnen. Hon menar att hon inte upplevde sig ha samma stöd på sin tidigare arbetsplats. Vidare berättar pedagogen att personalen där hon arbetade tidigare bestod av äldre pedagoger som hade arbetat många år utan någon profilering. Lena anser att
det var svårt att ändra på deras arbetssätt och det blev då också svårt för henne att arbeta med KME.
4.3 Vilka möjligheter och/eller hinder upplever
KME-pedagogen att det finns för att bedriva KME relaterade
aktiviteter?
Under arbetet med att sammanställa resultaten har det konstaterats att den fjärde forskningsfråga ligger mycket nära den tredje forskningsfrågan; ”Vilka möjligheter och/eller hinder upplever KME-pedagogen att det finns för att bedriva KME relaterade aktiviteter?” Vi har därför valt att slå samman dessa frågor till en.
Annika anser att kommunikation sker med många olika medel på förskolan. Hon menar att som pedagog försöker hon skapa en öppen miljö där alla barn får möjlighet att kommunicera med varandra och de vuxna. Annika anser även att det finns en öppenhet för att kommunicera med olika uttrycksformer vad gäller miljö och material och för att synliggöra denna öppenhet arbetar hon och hennes kollegor ofta med tema och projekt. Pedagogen berättar: ”Vi försöker ha tillgång till material som tillåter alla uttryckssätt. Barnen har tillgång till diktafon, CD-skivor, dator och en videokamera så de kan filma med hjälp av vuxna.” (intervju 10.10.11).
Barnens låga ålder hindrar inte Annika att använda sig av estetiska uttrycksformer i verksamheten menar hon. Vidare menar Annika att det finns koppling mellan KME och Reggio Emilia-inspirerad pedagogik, som är den pedagogik förskolan profilerar sig mot. Pedagogen tror att det är hennes och kollegernas val att arbeta med Reggio Emilia-inspirerad pedagogik som gör att den estetiska delen fungerar så bra på arbetsplatsen.
Carin arbetar på en avdelning för äldre barn (3 till 5 år gamla). Hon menar att det är lättare att genomföra aktiviteter med hjälp av estetiska uttrycksformer med de äldre barnen på förskolan. Carin har fått stöd av sina arbetskamrater när hon önskar genomföra sina aktiviteter. Detta anser hon ger henne goda förutsättningar för att hon ska kunna genomföra sitt arbete som KME-lärare och använda sig av de estetiska uttrycksformerna på sin arbetsplats.
Angående miljöns betydelse på förskolan berättar Lena: ”För att en skapandeprocess ska äga rum behövs både miljö och engagerade pedagoger.” (intervju 10.10.13) . Pedagogen berättar att hon är nöjd på sin arbetsplats och känner att hon får uppskattning från ledningen och sina kollegor. Vidare menar hon att ”det är inte alltid helt enkelt att arbeta med KME fullt ut eftersom det ibland saknas material.” (intervju 10.10.13). Lena åsyftar diktafoner, datorutrustning mm.
Som tidigare redovisats ovan under avsnitt 4.2 berättar Lena att personalen där hon arbetade tidigare bestod av äldre pedagoger som hade arbetat många år utan någon profilering. Hon anser att det var svårt att ändra på deras arbetssätt och det blev då också svårt för henne att arbeta med KME. Detta var en anledning till att Lena valde att byta arbetsplats. Nu känner hon att hennes kunskaper kommer mer till sin rätt
Jessica berättar att hon upplever att det är för lite personal på hennes arbetsplats. Även om hon vet att de juridiskt sett inte är underbemannade så anser hon att de är för få. Pedagogen menar att det finns potential att använda sig av estetiska uttrycksformer på arbetsplatsen, men samtidigt påpekar hon att det bland annat är ont om personal som kan ta hand om barn som inte orkar vara med i olika aktiviteter. Jessica är även bekymrad över att planeringstiden har minskat från 4 timmar i veckan till 2 timmar i veckan. Vidare berättar pedagogen att de idéer hon får i regel dyker upp när hon planerar aktiviteter. Den korta tid hon har planering påverkar hennes egen utveckling som pedagog.
Jessica menar att fler rum är önskvärt för olika typer av aktiviteter. Hon ger exempel på lekhall med klätterställning, målarverkstad eller vilorum. Jessica anser att om pedagogen ska lyckas med att genomföra olika typer av aktiviteter med hjälp av estetiska uttrycksformer krävs det extra bemanning, anpassade lokaler och en lämplig miljö på förskolan.
5 ANALYS OCH SAMMANFATTNING
I det här kapitlet presenteras en analys och sammanfattning av undersökningens resultat. För att nå målet med undersökningen och ge svar på de fyra forskningsfrågorna kring KME-pedagogernas yrkesroll kommer analysen att göras per forskningsfråga. Nedanstående två hjälpfrågor kommer att användas vid genomförandet av analysen:
Märkbara skillnader och likheter i svaren. Vad kan dessa bero på?
Kan svaren och deras innebörd förklaras med hjälp av befintliga teorier/litteratur
5.1 Hur ser KME-pedagogen på sin yrkesidentitet?
Det visar sig att de fyra pedagogernas syn på sin yrkesidentitet varierar mycket.
Annika är den som minst identifierar sig med rollen som KME-pedagog då hon menar sig ha en tydligare identitet som förskollärare. Hon spekulerar i om det har att göra med att hon är anställd på en förskola snarare än en skola. Dock arbetar samtliga pedagoger som deltagit i undersökningen på förskolor och hos de övriga är KME-identiteten starkare. Det kan vara så att Annika inte ser så stor skillnad på sig själv och de övriga pedagogerna eftersom förskolan hon arbetar på är Reggio Emilia-inspirerad och detta gör att alla pedagoger på avdelningen arbetar med estetiska inslag. Samtliga intervjuade pedagoger arbetar ju dock på Reggio Emilia-inspirerade förskolor men det kan vara så att Annika påverkas mer av omgivningen och genom att hon arbetar på en småbarnsavdelning är det en möjlighet att det pedagogiska inslaget är mindre tydligt än då man arbetar med äldre barn.
Annika var en av de första studenter som läste KME-inriktningen på Malmö Högskola. Det faktum att konceptet var nytt då Annika studerade skulle enligt den teori som Heléna Malm (2006) framför, kunna påverka att Annika endast i viss utsträckning identifierar sig som KME-pedagog. Helena Malm menar att en av de faktorer som är mer eller mindre
betydelsefulla för formandet av läraridentiteten är att man som student identifierar sig med KME-ämnestraditioner under sin verksamhetsförlagda tid (a.a.). Detta kan ha varit svårt för Annika eftersom KME konceptet var nytt.
Lena identifierar sig till viss grad som KME-pedagog men inte fullt ut. Bland annat nämner Lena att hon oftast presenterar sig som förskollärare eftersom det är många som inte har en aning om vad en KME-pedagog är för något. Lenas identifiering av sig själv i sin yrkesroll påverkas uppenbarligen av hur hon tror att andra uppfattar henne. Detta är i linje med den teori som Katri Cronlund (1995) framför där hon menar att ens egna och andras uppfattningar om en tillsammans beskriver ens identitet. Lena framför samtidigt att hon brinner för KME och vill gärna arbeta mer med estetiska uttrycksformer i skapandeprocessen. Detta starka engagemang skulle kunna bero på att pedagogen sedan tidigare är intresserad av bild och valde att fördjupa sig i bild och form under sin utbildning på Malmö Högskola. Genom att arbeta med dessa uttrycksformer kommer hon således närmare det som är hennes eget intresse.
Carin svarar att hon upplever sig till viss del vara KME-pedagog men inte fullt ut. Hon verkar basera denna uppfattning på att vissa delar av verksamheten utgår från en sedvanlig pedagogik som inte har någon direkt koppling till KME. Carins syn på sin yrkesidentitet skulle delvis kunna förklaras med den teori kring grupptillhörighet som Sanderoth m.fl. (2009) presenterar. Teorin menar att det är nödvändigt att tillhöra en grupp för vår identitetsutveckling och att vår identitet berörs och kan förändras genom grupptillhörighet. I detta fall är Carin en del av skolans pedagoggrupp som valt att även arbeta med sedvanlig pedagogik och därför ser hon sig också delvis som en vanlig förskolepedagog.
Jessica identifierar sig som en KME-pedagog i högsta grad. Pedagogen kallar sig själv ofta för kulturpedagog och i framtiden vill hon gärna arbeta på en typ av arbetsplats där hon kan fokusera på att utveckla sina estetiska skickligheter. I Jessicas fall framstår det som att det är hon själv som formar sin starka identitet. Detta stöds av det som Sanderoth m.fl. (2009) skriver, att människor själva skapar egen grund och utformar egen identitet. Identitet anses inte som tidigare vara något individen mer eller mindre växer in i utan något som det är upp till varje person att forma själv. Identitet kan uppfattas som självbild eller insikt om sig själv som en unik person (Sanderoth, 2009).
Jessica är den enda som känner att hon har en tydlig KME-identitet. Detta skulle kunna tyda på att KME-identiteten troligtvis inte är särskilt stark i förskolemiljö. Detta stöds också av att Jessica, som berättar att i framtiden vill hon arbeta som kultursamordnare på en institution med barn och ungdomar. Detta skulle kunna bero på att hennes KME-identitet inte kan tillgodoses tillräckligt på förskolan.
Precis som Lena menar Jessica att hon har blivit säkrare i sin roll som KME-lärare allteftersom hon fått mer erfarenhet. Detta är i linje med Mead’s teorier, som återges av Eva Rhöse (2003), att människan blir till människa genom samhället, sociala kontakter och socialt samspel och att vår identitet lever och utvecklas vidare i samspel med andra människor. Arbetar du som KME-pedagog och har denna roll gentemot andra pedagoger och elever så stärks din identitet som varande en sådan pedagog.
5.2 Hur ser övrig personal på KME-pedagogens arbetssätt?
Annika och Carin, som båda tillhörde de första årskullarna på KME-utbildningen (examen 2005 respektive 2007) nämner problemen med att få sina kollegor under VFT-tiden att förstå vad pedagogik är. Detta berodde troligtvis på att konceptet och KME-utbildningen vid denna tid var så nya företeelser att pedagoger som arbetat ett antal år i skola och förskola inte alls kände till dem.
Lena berättar att hon inte upplevdes ha ett särskilt bra stöd på sin tidigare arbetsplats där det fanns flera äldre pedagoger som hade arbetat många år utan någon profilering. Hon anser att det var svårt att ändra på deras arbetssätt och det blev då också svårt för henne att arbeta med KME. Vi anser att det kan vara naturligt eftersom det kan vara svårt att vara ensam om en viss syn eller förslag till angreppssätt i en grupp.
Annika, Lena och Carin konstaterar att det finns ett bra samarbete och god respekt mellan individerna i personalen på den förskola de nu arbetar på. De menar sig få bra stöd av sina kollegor när de vill utöva KME-relaterade aktiviteter med barnen. Detta skulle kunna förklaras med att förskolan de arbetar på är Reggio Emilia-inspirerad så att övriga pedagoger är intresserade av och arbetar med estetiska och kreativa inslag.
Att Annika, Lena och Carin upplever sig ha bra stöd från sina kollegor är i linje med den teori som Heléna Malm framför att förskolans eller skolans eventuella profilering påverkar möjligheten för KME-pedagoger att identifiera sig i sin lärarroll (Malm, 2006).
Vi tror att vanliga pedagogers kunskaper om KME-pedagogik troligtvis har ökat under den tid som KME-utbildade pedagoger trätt in på arbetsmarknaden, det vill säga från ca. 2005 fram till idag. När de KME-pedagoger som tillhörde de första utexaminerade årskullarna gjorde sin VFT-praktik konstaterade de att pedagogerna på deras praktikskolor inte alls kände till KME. Detta är inget som de mer nyligt utexaminerade pedagogerna påtalar.
5.3 Vilka möjligheter och/eller hinder upplever
KME-pedagogen att det finns för att bedriva KME relaterade
aktiviteter?
5.3.1 Förskolans pedagogiska profil
De två förskolor där de intervjuade förskolelärarna är anställda arbetar båda enligt Reggio Emilia-filosofin. Alla fyra förskolelärarna menar att detta har en positiv inverkan på i vilken utsträckning de kan utöva KME-undervisning. Detta beror naturligtvis på att Reggio Emilia-filosofin redan har en stor fokus på kreativitet i pedagogiken varför KME-aktiviteterna faller sig mer naturliga än på en vanlig förskola.
Annika och Jessica nämner specifikt att arbetsmiljön är avgörande för möjligheten att arbeta med KME-pedagogik och detta stämmer med den teori som Hélena Malm framför, där det sägs att skolans profilering är en av de faktorer som påverkar pedagogens möjlighet att identifiera sig som KME-pedagog (Malm, 2006).
5.3.2 Tillgång till undervisningsmaterial och lokaler
De olika typer av KME relaterade undervisningsmaterial som pedagogerna omnämner i intervjuerna är diktafoner, datorutrustning, CD-skivor, dator och videokamera. Med videokameran kan barnen filma med hjälp av vuxna. Det påpekas av respondenterna att det skall finnas stöd för alla uttryckssätt för att undervisningen skall fungera optimalt. Lena menar att det blir svårare att arbeta med KME om det saknas material. Detta är naturligt eftersom exempelvis IT-utrustning, kamera, inspelningsutrustning mm. behövs för att kunna arbeta med media-relaterade aktiviteter.
Jessica menar att tillgång till lokaler för olika typer av aktiviteter, exempelvis en målarverkstad, är viktigt för att kunna arbeta med KME undervisning på ett bra sätt. Hon talar också om att det krävs det extra bemanning på förskolan för att det skall fungera bra. Att det är just Jessica som berättar detta beror troligtvis på att hon är den av pedagogerna som mest identifierar sig som KME-pedagog och som brinner mest för KME-undervisning. Även Lena nämner att lokalernas utformning är viktiga för att en skapandeprocess skall fungera.
5.3.3 Arbetskamraternas inställning
Det framgår klart i intervjuerna att samtliga pedagoger anser att det är en förutsättning att ha stöd från sina arbetskamrater för att läraren skall kunna arbeta med KME-undervisning och estetiska uttrycksformer på ett bra sätt. Att arbeta med tema och projekt gör att det finns en samsyn mellan de anställda kring verksamheten. Att det är viktigt att ha stöd från sina arbetskamrater för det en pedagog vill åstadkomma, är inget unikt utan helt naturligt. Stöd från arbetskamrater är troligtvis viktigare än någonting annat. Att som KME-pedagog speciellt noterar detta kan bero på att personen oftast är ensam KME-pedagog bland sina ”vanliga” förskollärarkollegor. Se även avsnitt 5.2 ovan.
Det är även viktigt att övrig personal har förståelse för KME som företeelse och visar engagemang. Se också avsnitt 5.2 som berör övrig personal.
5.3.4 Övrigt
Jessica talar om att även antalet anställda är av betydelse för att kunna arbeta med undervisning och estetiska uttrycksformer. Det kan finnas barn som inte orkar delta i KME-aktiviteterna och då måste det finnas personal som kan ta hand om dem. Hon talar också om att det är viktigt med tillräckligt med planeringstid eftersom hennes egen kreativitet är som bäst när hon planerar. Ännu en gång är det Jessica som tar funderingarna ett steg längre än de övriga pedagogerna.
Vad gäller hur barnens ålder påverkar möjligheten att arbeta med estetiska uttrycksformer så finns det olika uppfattningar hos Carin och Annika. Carin anser att det är lättare att arbeta med äldre barn medan Annika anser att barnens ålder inte påverkar. Hur pedagogen ser på detta är troligtvis beroende av vilken vision han eller hon har för sitt KME-arbete. Det är naturligtvis så att en lärare kan arbeta på ett mer avancerat sätt med äldre barn än med yngre. Annika är den av de intervjuade pedagogerna som minst identifierar sig som en KME-pedagog varför hon antagligen inte har samma ambitionsnivå som Carin.
5.4 Slutsatser
Vi drar slutsatsen att de faktorer som tydligast påverkar KME-pedagogers identitet i förskolemiljö, det vill säga i vilken utsträckning de själva ser sig som KME-pedagoger i motsats till vanliga förskolepedagoger, är:
Det egna intresset för estetiska ämnen
Förskolans pedagogiska profilering
Hur länge pedagogen arbetat som KME-pedagog
Huruvida studenten haft en tydlig KME-identitet under sin VFT-tid
En annan slutsats är att kollegors syn på KME-pedagogiken och deras stöd för de estetiska aktiviteter som KME-pedagogen utför, är av stor betydelse för hur bra KME-pedagogen anser att hon/han kan arbeta med estetiska undervisningsmetoder. Detta är naturligt eftersom det alltid är svårt att vara ensam om en viss syn eller förslag till angreppssätt i en grupp.
Vad gäller hur KME-pedagoger ser på vilka förutsättningar som han eller hon anser bör vara uppfyllda för att man skall kunna arbeta med KME-pedagogik på ett bra sätt är slutsatsen att följande faktorer är av betydelse:
Förskolans pedagogiska profil
Tillgång till undervisningsmaterial och lokaler
Arbetskamraternas inställning.
Antalet anställda och barnens ålder (viss betydelse)
Vad gäller förskolans pedagogiska profil är det naturligtvis en fördel ju mer pedagogiken generellt stöder estetiska aktiviteter. Detta behöver dock inte betyda att det alltid är svårt att arbeta med estetiska aktiviteter på förskolor utan en sådan profilering. Det senare kan vi dock inte uttala oss närmare om eftersom vi inte intervjuat KME-pedagoger som arbetar på vanliga förskolor.
6 DISKUSSION
Vi anser att vi har fått en god insikt i hur fyra KME-pedagoger ser på sin yrkesroll vad gäller sin läraridentitet, betydelsen av kollegors syn på och stöd för KME-pedagogik samt vilka förutsättningar som anses bör vara uppfyllda för att kunna arbeta med KME-pedagogik på ett bra sätt.
De faktorer som tydligast påverkar KME-pedagogernas identitet, det vill säga i vilken utsträckning de själva ser sig som KME-pedagoger i motsats till vanliga förskolepedagoger, är det egna intresset för estetiska ämnen, förskolans pedagogiska profilering, hur länge man arbetat som KME-pedagog, huruvida man haft en tydlig KME-identitet under sin VFT-tid samt hur man uppfattar att andra ser på ens yrkesroll.
Samtliga av dessa faktorer har stöd i befintlig litteratur så som presenterat i avsnitt 5. Faktorerna kan förklaras med hjälp av teorier kring exempelvis grupptillhörighet (Sanderoth m.fl., 2009), teorier att ens egna och andras uppfattningar om en tillsammans beskriver ens identitet (Cronlund, 1995) samt teorier att identitet är något som det är upp till varje individ att forma själv (Sanderoth, 2009).
Endast en av de fyra pedagogerna som intervjuats känner att hon har en tydlig KME-identitet. Pedagogen som brinner för estetik, säger att i framtiden vilja arbeta som kultursamordnare på en institution med barn och ungdomar. Detta skulle kunna bero på att hennes KME-identitet inte kan tillgodoses tillräckligt på förskolan.
Vi konstaterar att kollegors syn på KME-pedagogiken och deras stöd för de estetiska aktiviteter som utförs är av stor betydelse för hur bra KME-pedagogen anser att hon/han kan arbeta med estetiska undervisningsmetoder. Detta är naturligt eftersom det alltid är svårt att vara ensam om en viss syn eller förslag till angreppssätt i en grupp.
De intervjuade pedagogerna talar positivt om de kollegor de har idag och menar att de får det stöd de behöver. Vi anser att detta konstaterande inte nödvändigtvis är representativt för KME-pedagoger i allmänhet eftersom de fyra pedagoger vi intervjuat arbetar på Reggio Emilia-inspirerade förskolor där man kan anta att personalen generellt sett är mer positiv till estetiska aktiviteter än vid en helt vanlig förskola. Det är en brist i undersökningen att vi inte intervjuat någon KME-pedagog som arbetar på en helt vanlig förskola. Det skulle gjort resultatet mer representativt för KME-pedagoger i allmänhet.
Vi konstaterar också att vanliga pedagogers kunskaper om KME-pedagogik troligtvis har ökat under den tid som KME-utbildade pedagoger trätt in på arbetsmarknaden, det vill säga från ca. 2005 fram till idag. När de KME-pedagoger som tillhörde de första utexaminerade årskullarna gjorde sin VFT-praktik konstaterade de att pedagogerna på deras praktikskolor inte alls kände till KME. Detta är inget som de mer nyligt utexaminerade pedagogerna påtalar.
Vad gäller hur KME-pedagoger ser på vilka förutsättningar som anses bör vara uppfyllda för att man skall kunna arbeta med KME-pedagogik på ett bra sätt konstaterades det att de faktorer som är av betydelse är; förskolans pedagogiska profil, tillgång till
undervisningsmaterial och lokaler samt arbetskamraternas inställning. Även antalet anställda och barnens ålder verkar ha viss betydelse.
Att förskolans pedagogiska profil och arbetskamraternas inställning är viktiga faktorer har redan diskuterats ovan. Vad gäller förskolans pedagogiska profil är det naturligtvis en fördel ju mer pedagogiken generellt stöder estetiska aktiviteter. Detta behöver dock inte betyda att det alltid är svårt att arbeta med estetiska aktiviteter på förskolor utan en sådan profilering. Det senare kan vi dock inte uttala oss närmare om eftersom vi ej intervjuat KME-pedagoger som arbetar på vanliga förskolor.
Vad gäller vikten av tillgång till undervisningsmaterial så som IT-utrustning, diktafoner, CD-skivor, dator och videokamera så ger naturligtvis ökad tillgång till denna utrustning möjligheter att arbeta med KME-aktiviteter på ett mer varierat sätt.
Slutligen konstaterar vi att tillgång till annan personal som kan supporta och ta hand om delar av barngruppen underlättar för KME-pedagogen då det kan vara en fördel att ha aktiviteter i mindre grupper. Vissa KME-pedagoger anser att det är lättare att bedriva KME-undervisning med större barn men detta bör vara relaterat till pedagogens egna förväntningar och uppfattningar snarare än att vara någon form av sanning.
6.1 Metodkritik
Vad gäller befintlig teori så råder det brist på litteratur som specifikt talar om KME-pedagogik. Det har därför inte varit helt enkelt att analysera våra resultat i relation till teorier i litteraturen. Vi anser dock att det ändå fungerat, speciellt vad gäller identitetsaspekter eftersom dessa är relativt generella.
Vi menar att det sätt intervjuerna genomfördes på, där vi var två personer närvarande som ställde frågor och antecknade samtidigt som intervjun spelades in, fungerat utmärkt. Detta konstaterade vi när vi arbetade med material eftersom vi kunde vara säkra på att vi uppfattat situationer och svar på liknande sätt. Detta gäller även för processen att välja bort material från intervjuerna som inte är av relevans för undersökningen. Vår ambition och
förhållningssätt har under hela arbetets gång varit att vara så öppna och objektiva som möjligt. Vi anser att vi har lyckats med detta.
Om undersökningen skulle gjorts annorlunda hade forskningen kunnat stärkas genom att ytterligare några pedagoger hade intervjuats och då från förskolor utan någon profilering. Alla förskolorna som var med i undersökningen hade åldershomogena avdelningar och en profilering mot Reggio Emilia-filosofin. Intervjuer med pedagogernas arbetskamrater hade kunnat ge undersökningen ett bredare perspektiv. Det hade även varit intressant att göra observationer i verksamheten och titta på hur pedagogerna arbetade med barnen.
6.2 Fortsatt forskning
Ett uppenbart ämne för vidare forskning är att utvidga en likande undersökning till att också omfatta KME-pedagoger som arbetar på vanliga förskolor utan någon särskild pedagogisk profilering och att även omfatta KME-pedagoger som arbetar i grundskolan. Det skulle också vara intressant att få kunskap om hur vanliga pedagoger ser på KME-pedagoger och den verksamhet de bedriver. Se vidare under avsnitt 6.5.
Lärarutbildningen har kritiserats från områdeschefen Olle Holmberg i ett PM från lärarutbildningskommitténs möte i juli 1997. Han pekade då på bristen av inte förstå och se förändringar i skolan. Holmberg kritiserade även ovilja till förändring och nytänkande i den nya lärarutbildningen. Malm skriver att Holmberg såg vikten av att praktik och teori går hand i hand under lärarutbildningen (Malm, 2006). Holmberg deltog i att utforma grundidéerna till lärarutbildningen på Malmö Högskola Holmberg (2008). Han skriver:
Det är inte samma sak att vara lärare idag som det var för några årtionden sedan. Samhället har omvandlats och det märks i skolan. Förutsättningarna för lärares arbete är annorlunda. De barn och ungdomar som ska utbildas i dagens skola har ett annat sätt att tänka och handla än tidigare elevgenerationer. Och de kunskaper och förmågor som kommer att behövas i framtiden ställer nya krav på eleverna, på lärarna och på skolan. Hämtad från [http://www.olleholmberg.se/]
Vi håller med Olle Holmberg i det här resonemanget. Det finns behov av KME-pedagoger, däremot bör pedagogerna få en tydligare bild av KME under sin utbildning. Det skulle vara en fördel om studenterna började utveckla sin KME-identitet tidigt i sin utbildning. Handledarna på praktikplatserna bör få en klarare bild av KME. Likaså vore det fördelaktigt om studenternas mentorer hade koppling till estetiskt lärande. Vi är stolta över att vara KME-pedagoger och har genom detta arbete utvecklat vår egen KME-identitet.
KÄLLFÖRTECKNING
Alerby, E. & Elidottir, J. (2006). Lärandets konst- betraktelser av estetiska dimensioner i lärandet. Lund: Studentlitteratur.
Cronlund, K. (1995). Människan socialt och kulturellt. Stockholm: Bonniers.
Danielsson, A. (1997). Arbeta med media i skola och förskola. Uppsala: Runa förlag.
Gusstavsson, M. (2006). KME!? Estetiska läroprocesser på Segevångskolan. Malmö: Malmöhögskola, Lärarutbildningen.
Hägglund, K. & Fredin, K. (2001). Drama bok . Stockholm: Liber.
Järleby, A. (2005). Spelar roll, Kreativt lärande med teater och drama. Uddevalla: Pegasus.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Malm, H. (2006). Mellan Visioner och Traditioner – Att konstruera sig själv som KME-lärare. Konstfack, institutionen för bildpedagogik.
Nordström, G. (2005). Skapelsemorgon, Barnet, konsten, poesin, fantasin. Uddevalla: Risberg och media.
Patel, R. & Davidsson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder, att planera genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Sanderoth, Ingrid, Werner, Margit & Båth, Sten (2009), Plats, identitet, lärande: Närområdesstudier i skolan. Studentlitteratur Lund
Sundin, B. (2003). Estetik och pedagogik i dynamisk balans. Stockholm: Mareld.
Trost, J. (1997). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Wallén, G. (1996). Vetenskapsteori och forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur.
Elektroniska källor
Manchett, Malmö Högskolahttp://www.mah.se/upload/LUT/Enheter/KSM/manschetter/KME.pdf (hämtad 2010.10.01)
Holmberg, O. (2008) En berättelse om lärarutbildningen i Malmö.
http://dspace.mah.se:8080/bitstream/2043/6044/1/1.pdf (hämtad 2010.10.14)
Holmberg, O. webbsida http://www.olleholmberg.se/
http://www.olleholmberg.se/forelasningar.htm (hämtad 2010.10.14)
Vetenskapsrådethttp. //www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf (Hämtad 11.10.16)
Bilaga 1
Häikiö skriver om Reggio Emilias pedagogiska filosofi. Han menar att när man arbetar med stöd av Reggio Emilia-filosofin finns det mycket utrymme för kreativitet. Vidare skriver han att tanken bakom Reggio Emilias grundläggande synsätt är att låta barnet utveckla alla sina 100 språk, ett begrepp som grundaren Loris Malaguzzi skapat. Malaguzzi menade att barn har kunskaper till att uttrycka sig på många olika sätt. Olika uttrycksätt kan vara att använda bild och drama. Det estetiska lärandet blir ett viktigt redskap för barn då de skall utveckla olika kunskaper och förmågor som till exempel sin fantasi och sitt självförtroende (Häikiö, 2007).
Bilaga 2
1: Vilket år tog du examen? Hjälpfråga
Är ditt arbete det du förväntade dig? 2.KME-utbildning
Hjälpfråga
Berätta lite om din KME-utbildning
Reflektioner kring VFT 3. Arbetsplats
Hjälpfråga
Hur länge har du arbetat sedan du tog examen?
Olika arbetsplatser
Arbetskollegernas kunskaper om KME
4: Känner du att du har en traditionell läraridentitet eller mer en estetisk läaridentitet? Hjälpfråga
Ser du uppskattning och entusiasm i barns lärande när du håller i aktiviteter?
Vilken typ av aktiviteter brukar du hålla?
Vilken typ av aktiviteter upplever du att barnen uppskattar mest?
Är du nöjd med din roll på din arbetsplats? 5: Hur ser du på estetisk lärande?
Hjälpfråga
Presenterar du dig som en KME-pedagog eller annan titel? (vilken)
6: Hur är samarbetet med arbetslaget Hjälpfråga
Känner du att du har möjlighet att använda estetiska aktiviteter på din arbetsplats
Visar ditt arbetslag stöd och vilja till samarbete för dina eventuella estetiska aktiviteter?
Trivs du på din arbetsplats?
Upplever du att utvecklas som KME-pedagog?
