Nyckeln till läsmotivation
En kvalitativ studie om betydelsefulla faktorer som främjar
läslusten
KURS:Examensarbete för grundlärare, 4–6, 15hp
PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 FÖRFATTARE: Elaf Sulaiman
EXAMINATOR: Catarina Schmidth TERMIN:VT2020
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of education and communication
Högskolan i Jönköping
SAMMANFATTNING
__________________________________________________________________________________ Nyckeln till läsmotivation- En kvalitativ studie om betydelsefulla faktorer som främjar läslusten The key to reading motivation- A qualitative study that highlights important factors that promote reading interest
__________________________________________________________________________________ Syftet med studien är att belysa hur verksamma lärare i mellanstadiet arbetar för att främja och utveckla elevers motivation att läsa samt hur de ser på motivationens betydelse för läsutvecklingen.
Studien kommer att besvara följande frågeställningarna: Vilka faktorer anser lärarna påverkar
elevers läsmotivation? Vilka arbetssätt anser lärare lärarna främjar elevers läsmotivation och läsutveckling? Hur beskriver lärare förhållandet mellan läsmotivation och läsutveckling?
Den här kvalitativa studien utgår ifrån halvstrukturerade kvalitativa samtalsintervjuer med lärare i årskurs 4–6. Studiens teoretiska utgångspunkt utgår från det sociokulturella perspektivet samt motivationsteorierna: inre och yttre motivation. Resultatet visar att det finns ett tydligt samband mellan elevers läsmotivation och läsutveckling. Framträdande faktorer som påverkar elevers läsmotivation är lärarens betydelse, intresse för texten, digitala hjälpmedel i undervisningen samt den fysiska läsmiljön. Arbetssätt som visar sig påverka elevers läsmotivation är högläsning,
tystläsning, gruppläsning och boksamtal.
__________________________________________________________________________________ The purpose of the study is to illustrate how teachers in middle schools working to promote and develop pupils reading motivation as well as how they view motivations importance for reading development.
The study will answer the following questions: Which factors do teachers think affects pupils' reading
motivation? Which methods of teaching do teachers consider encouraging for pupils' reading motivation and reading development? How do teachers describe the relationship between reading motivation and reading development? This qualitative study is based on semi-structured qualitative interview with middle school teacher in year 4-6. This study theoretical basis is based on the sociocultural perspective as well as the motivation theories: the internal and external motivation. The result shows that there is a clear connection between pupils' reading motivation and reading development. Dominating factors that affects the pupils reading motivations are the importance of the teacher, interest in the text and digital tools in class as well as the physical learning environment. Different working methods that proves to affect pupils' reading motivation are reading aloud, silent reading, groups reading and discussions of literature.
_________________________________________________________________________________ Sökord: Motivation, läsmotivation, läsutveckling, läslust, mellanstadiet
Självständigt arbete för grundlärare 4–6, 15 hp
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6
Vårterminen 2020
Innehållsförteckning
SAMMANFATTNING ... 2
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 2
3. Bakgrund ... 3
3.1 Tidigare forskning om läsmotivation och läsutveckling ... 3
3.2 Läsutveckling ... 6
3.3 Läsning och motivation i styrdokumenten ... 7
3.4 Motivation teoretiskt perspektiv ... 7
3.4.1 Motivation: ... 8
3.5 Det sociokulturella perspektivet ... 9
4. Metod ... 10
4.1 Metod för materialinsamling ... 10
4.2 Kriterier för urval ... 10
4.3 Tillvägagångssätt ... 11
4.4 Analys och bearbetning av empiriskt material ... 12
4.5 Etiska överväganden ... 12
4.6 Tillförlitlighet ... 12
5. Resultat ... 13
5.1 Motivation ... 13
5.2 Faktorer som påverkar elevers läsmotivation och läsutveckling ... 14
5.2.1 Lärarens betydelse ... 14
5.2.2 Intresse för texten ... 16
5.2.3 Digitala hjälpmedel i undervisningen... 18
5.2.4 Den fysiska läsmiljön ... 18
5.3 Aktiviteter som påverkar läsmotivationen ... 19
5.3.1 Högläsning ... 19
5.3.2 Tystläsning ... 20
5.3.3 Gruppläsning ... 21
5.3.4 Boksamtal ... 22
5.4 Förhållandet mellan elevens motivation och läsutveckling ... 23
5.5 Sammanfattning av resultat ... 24
6. Diskussion ... 26
6.1 Metoddiskussion ... 26
6.2 Resultatdiskussion ... 27
Referenser ... 33 Bilaga 1 ... 35 Bilaga 2 ... 36
1
1. Inledning
För att människan ska kunna fungera i samhället idag är läsförmågan otroligt betydelsefull då vi dagligen ställs inför oundvikliga situationer som kräver en läsförmåga. Nästan överallt stöter vi på skrift av olika slag, det kan vara allt från skyltar och informationsanslag till rubriken på dagstidningen vi får hem i brevlådan (Fredriksson, 2012). Läsning handlar bland annat om att kunna navigera i världen, skaffa sig nödvändig kunskap och information, men även att känna läsningens glädje och njutning. Läsförmågan spelar en stor roll både i och utanför skolan för barns och ungas kunskapsutveckling och möjlighet att så väl som nu och i framtiden kunna ta del av och påverka samhället vi lever i (Sverige Läsdelegationen, 2018). Skolans uppgift att se till att alla elever lär sig att läsa, förstå och använda texter är därför mer angelägen än någonsin (Skolverket, 2019). Tidigare ute på en VFU intervjuade jag två elever om läsning. Eleverna gick i separata klasser med olika svensklärare. I intervjun framgick det tydligt att dessa lärare hade skiljande förhållningssätt till läsning, vilket också hade speglat av sig hos eleverna. Den ena läraren hade aktivt uppmuntrat läsning genom att samtala om dess betydelse, samt stimulerat elevernas intresse genom varierande läsaktiviteter. Detta resulterade i att eleven i denna lärares klass hade en mycket god relation till läsning. Den andra eleven, vars lärare inte hade behandlat läsningen på samma sätt hade en betydligt mindre god relation till läsning och uppfattade bänkboken som en utfyllnadsaktivitet. Intervjun stärkte mitt intresse för läsningens förutsättningar och kom till att bli en grund för mitt tidigare självständiga arbete som behandlade betydelsefulla faktorer för läsmotivation i undervisningen. Denna studie tar avstamp i min tidigare litteraturstudie där jag undersökte vilka faktorer som påverkade elevers motivation till läsning. Resultatet belyste att lärarens profession är en grundsten för elevers läsfrämjande och läsmotivation (Svensson, 2011; Andersson, 2017). Gemensamma läsaktiviteter som att läsa tillsammans, läsa enskilt och bokdiskussioner visade sig vara främjande för läsmotivationen (Jönsson, 2007; Pittman & Honchell, 2014). I undervisningen framgick vikten av att inkludera digitala verktyg, som visade sig stimulera elevernas läsupplevelse (Larsson, 2015, Long & Szabos, 2016). Trots att min studie synliggjort dessa faktorer som är har en positiv verkan på läsmotivationen, anser jag att den inte har bäddat ut sig tillräckligt för att få med andra viktiga faktorer som är värdefulla att belysa. Andra studier som har granskats i sökprocessen behandlar viktiga faktorer som läsförståelse och högläsning.
Därför vill jag i detta studieområde ta mina tidigare frågeställningar vidare och söka en fördjupad förståelse för vilka faktorer som påverkar elevers läsmotivation samt vilka arbetssätt lärare i mellanstadiet använder för att främja läsmotivationen och läsutvecklingen. Med denna studie avser jag att undersöka hur lärare behandlar skönlitteratur och facklitteratur i undervisningen, men fokus ligger främst på skönlitteratur. Den avgränsning som har gjorts är gällande inriktning av årskurs, där jag har valt att intervjua lärare som arbetar i årskurs 4–6. Beslutet beror på att studien bygger på mitt förgående arbete som hade den inriktningen. Datainsamlingen för den här kvalitativa studien har utförts med hjälp av halvstrukturerade intervjuer med fem legitimerade svensklärare i mellanstadiet. Det valda undersökningsområdet anser jag fortfarande vara ett intressant och aktuellt ämne inom yrkesverksamheten då skolans uppdrag är att undervisningen ska stimulera elevers vilja och intresse att läsa (Skolverket, 2017).
2
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att belysa hur verksamma lärare i mellanstadiet arbetar för att främja och utveckla elevers motivation att läsa samt hur de ser på motivationens betydelse för läsutvecklingen.
Studien kommer att besvara följande frågeställningar:
Vilka faktorer anser lärarna påverkar elevers läsmotivation?
Vilka arbetssätt anser lärare lärarna främjar elevers läsmotivation och läsutveckling? Hur beskriver lärare förhållandet mellan läsmotivation och läsutveckling?
3
3. Bakgrund
Det här avsnittet kommer att presentera följande: tidigare forskning om läsmotivation och läsutveckling (3.1), läsutveckling (3.2), läsning och motivation i styrdokumentet (3.3), motivation teoretiskt perspektiv (3.4), motivation (3.4.1) samt det sociokulturella perspektivet (3.5).
3.1 Tidigare forskning om läsmotivation och läsutveckling
Vad gäller elevers läsutveckling finns det tydliga belägg i forskningen om att läsmotivation har en central roll i elevers läsutveckling. Motivation och läsförmåga är företeelser som samverkar nära med varandra: elevers motivation höjs av en god läsförmåga och en hög motivation leder till mer läsning, vilket ytterligare förbättrar läsförmågan. Men sambandet kan även gå i motsatt riktning (Andersson, 2017).
Vad är det då som gör elever motiverade i sitt lärande och i läsningen specifikt? Vilka faktorer är centrala och hur främjas läsmotivation i praktiken enligt forskningen? Forskningen är överens om att läraren har en central betydelse för elevers motivation i skolan, som i sin tur påverkar deras skolresultat (Norman, Ragusa, Bowers, 2015; Svensson, 2011, Andersson 2017). Norman, Ragusa och Bowers (2014) studie syftade till att undersöka lärarnas uppfattning om elevers läsmotivation och hur de arbetade utifrån dessa för att stärka deras motivation för läsning i undervisningen. Studiens resultat konstaterade att läraren är en viktig aktör för elevers självkänsla, trygghet och relation, vilket visade sig ha stor betydelse för att främja deras motivation inom alla skolämnen. Resultatet synliggjorde samtidigt att det är av avgörande betydelse att läraren känner sin elevgrupp och vet hur de ligger till kunskapsmässigt. Norman (2014) menar att engagemanget kommer till uttryck när läraren anpassar undervisningen utifrån individers särskilda förutsättningar och intressen, bryr sig om deras utveckling och upptäcker olika sätt att engagera dem på.
Svensson (2011) har undersökt lärarstudenters erfarenheter och upplevelser av mötet med läsning i sin avhandling. Avhandlingen redogjorde att lärarens pedagogiska kompetens är en viktig förutsättning för att motivera eleverna till att läsa. I avhandlingen lyfter Svensson (2011) begreppet viktiga andra som ett redskap för att skapa bättre förståelse för hur lärarens roll kan påverka elevers läsmotivation (2011, s. 185). Viktiga andra kan vara allt från klasskamrater och lärare till familj och vänner, vilka är betydande faktorer för hur elever presterar i skolan. Dessa individer kan antingen ha en positiv eller negativ inverkan på eleven beroende på hur mycket de engagerar sig i deras läsutveckling. Svensson (2011) menar att viktiga andras delaktighet i elevens läsning är betydelsefullt, eftersom de inspirerar eleven till att läsa och tränga sig in i olika ämnesområden. Individerna har visat sig vara den mest betydelsefulla förutsättningen för läsning i den rationella läsprocessen, som skulle kunna beskrivas som att viktiga andra bjuder in och bekräftar eleven. Svensson (2011) delar in positiva andra i två underkategorier: positiva viktiga andra och negativa viktiga andra. Samtliga studenters berättelser i studien betonar att positiva viktiga andra är inspirerande och stödjande individer som är delaktiga i det pedagogiska mötet kring läsning. Detta skapade en betydelsefull relation mellan de viktiga andra (läraren) och eleven. Omvänt är de negativa viktiga andra individer som uppfattas som oinspirerande, motbilden till elevens inspirationsfigur.
4 Vilka faktorer är avgörande för att en lärare ska uppfattas som inspirerande och bli en positiv viktig andra? Svensson (2011) uttrycker att lärarens intresse för litteratur och läsning har stor betydelse för hur de kan fungera stödjande i sina elevers läsprocesser. Hur läraren introducerar och förhåller sig till läsning och litteratur påverkar elevers relation till läsning. Lärarens pedagogiska engagemang och val av undervisningsmetod är essentiell för läsutvecklingen och läsmotivationen hos eleverna (Andersson, 2017; Svensson, 2011; Norman, 2014).
Vad innebär det att var en engagerad lärare? Den engagerade läraren är positivt stödjande i elevernas läsutveckling- hon gör anpassningar i undervisningen genom att utgå från elevgruppens bakgrundserfarenheter, behov och förutsättningar vid val av böcker (Svensson, 2011). Anderssons (2017) studie syftar till att identifiera aspekter som påverkar elevers engagemang och lust att lära utifrån undervisningens genomförande. I studien beskriver eleverna den engagerade läraren som en god lyssnare. När hon lyssnar på dem visar hon att hon bryr sig om dem och/eller engagerar sig i dem. Normans (2014) studieresultat visar att när eleverna upplever att lärarens val av böcker och texter är genomtänkta och har ett medvetet syfte, skapas en större tillit till läraren och hela relationen uppfattas mer betydelsefull. I Gambells studie (2011) listas ett antal förslag som ska ge barn och unga mer likvärdiga förutsättningar att nå god läsförmåga och känna ökad läslust. Ett av dessa förslag är att utgår från elevens intresse för texten de läser. När elever finner boken intressant och kan koppla dess innehåll till sina egna erfarenheter, blir de motiverade till att läsa vidare och förstå vad de läser.
Svensson (2011) redogör att andra viktiga faktorer som främjar läsmotivationen är bekräftelse av viktiga andra, vilket i en undervisningskontext är elevens lärare och klasskamrater. Anderssons (2017) studie tyder på samma sak: stöd och bekräftelse av klasskamrater och lärare är betydelsefullt för läsmotivationen, då det kan bidra till att elever engagerar sig i läsningen.
Forskningen har visat att när elever ges friheten att välja böcker väljer de sådant som de själva är intresserade av och kan relatera bäst till. Genom att vara delaktig i bokvalet kan elever uppleva att de övertar ansvaret för sitt eget lärande, vilket kan påverka deras lust och vilja att läsa boken (Norman et al., 2014). Jang, Reeve, & Decis (2010) studie som syftade till att undersöka lärares motivationsfrämjande arbetssätt bekräftar detta. Resultatet belyser att motivationen ökar när elever får ta ansvar över vad de ska lära och när de känner att de har makt över sin utveckling. När elever får välja böcker själva blir de mer motiverade till att läsa, visar större engagemang för läsningen och får djupare förståelse för texten (Jang, Reeve, & Deci, 2010). Läraren kan medföra att eleven väljer ’’rätt’’ nivå på böcker genom att välja ut fem eller sex böcker på lagom nivå som den sedan får välja mellan (Gambell, 2018).
5 För att kunna stimulera elevers läslust och erbjuda genomtänkta böcker med rätt svårighetsgrad, spelar utbudet av böcker stor roll. För att stimulera elevers intresse för läsning får böckerna inte vara för enkla eller för avancerade. Fel svårighetsgrad på boken kan ha en negativ effekt på läsmotivationen. Texter som är för enkla kan tråka ut läsaren men om läsaren möter en text som är för avancerad kan denna istället vilja ge upp eftersom den är för svår att begripa. Elever bör erbjudas texter som är lagom utmanande. Hon eller han ska behöva anstränga sig för att känna att den har lyckats med läsningen. När eleven känner att den har utmanat sig själv och lyckats med läsningen blir det ett bevis för framgång.
För att kunna erbjuda elever ’’den perfekta boken’’ är utbudet av böcker viktigt (Schunk & Zimmerman, 1997). Guthrie, Wigfield och Perencevich (2004) studie som undersökte hur lärares uppmuntrade elever till att läsa och hur detta påverkade deras läsmotivation och läsförståelse bekräftar detta. Guthrie et al., (2004) anger att läsmotivationen och läsutvecklingen påverkas positivt av att klassrumsmiljön är rik på läsmaterial och inkluderar böcker från en rad genrer, texttyper och tidskrifter. Genom att läraren kan erbjuda elever en stor variation av läsmaterial, signalerar hon att läsning är en betydelsefull aktivitet.
Ewalds (2007) avhandling handlar om litteraturläsning och litteraturundervisning i grundskolan och syftar till att belysa den betydelse läsning av skönlitteratur ges i skolans mellanår. Den kvalitativa studien, som bygger på material från fyra skolor, visar också att tillgången till litteratur är en viktig faktor för elevers läsmotivation. Ett begränsat utbud av skönlitterära böcker blir ett hinder i undervisningen (Ewald, 2007). Schmidts (2013) avhandling syftade bland annat till att undersöka förhållandena och möjligheterna till läskunnighet, samt utforska barns meningsskapande, identitetsskapande och läskunnighet genom texter. Det övergripande resultatet visar att läsundervisningen måste skapa möjligheter för barn att utveckla och bygga vidare på sin kronologiska minnen från bland annat böcker, filmer och dataspel, så att de kan se sig själva som läsare som kan kritisera, ifrågasätta, ändra och göra om texter. Lärarens val av texter ligger till grund för läsundervisningen, som möjliggör utvecklandet av elevers läsförståelse. Tillgången till biblioteket är därför av betydelse för att läraren ska kunna erbjuda elever ett brett utbud av skönlitterära böcker och gör det dagliga arbetet i skolan (Ewald, 2007; Schmidts, 2013).
Syftet med Jönssons (2007) studie var att skapa förutsättningar för att eleverna ska bli deltagare och medskapare i en läsgemenskap. Resultatet betonar att en viktig faktor för att öka läsmotivationen hos elever är huruvida möjligheter till social interaktion det finns kring det lästa. Den gemensamma läsningen och de efterföljande boksamtalen bidrar till att klassen tillsamman klarar av saker som de inte på samma sätt klarar av på egen hand. Boksamtalet ger utrymme till en gemensam reflektion, vilket möjliggör större förståelse av texten och dess innehåll. Det är av betydelse att samtala kring de texter som barnen har investerat i och ser som viktiga i sina liv (Schmidt, 2013). Med hjälp av Jönsson (2007), Svenssons (2011) studie går det att konstatera att samtalen är viktiga för elevernas läsförståelse. I samtalen kan elever ta till sig av andras tankar och erfarenheter samtidigt som de gör sina egna röster hörda och på så vis bekräftar de varandras läsupplevelser och erfarenheter och leder till ett gemensamt lärande i gruppen (Jönsson, 2007; Svensson, 2011). Svensson (2011) klargör att när eleven upplever känslan av delaktighet blir identiteten bekräftad av medlemskapet, vilket successivt leder till ett ökat lärande och fortsatt deltagande tillsammans med andra i gruppen.
6 En aktuell aspekt med bäring på dagens skolmiljö gäller digitala verktyg i undervisningen, något som Larsson (2015) belyser i sin studie vara viktigt att inkludera undervisningen för läsmotivationen och läsutvecklingen. Larssons (2015) studie undersökte elevers uppfattning och utveckling av läsförmåga med hjälp av E-böcker och ljuduppspelning. Det visade sig att digitala verktyg och dess funktioner stödjer elevernas läsning och ger dem en möjlighet att utvecklas som läsare. Digitala verktygen underlättar läsningen, stimulerar läsupplevelsen och gör den roligare med hjälp av dess funktioner. En liknande studie av Larsson (2010) syftade till att undersöka elevers upplevelser av digitala texter. Även i det här resultatet framgick att digitala verktyg har en positiv verkan på läsutvecklingen. Vid användning av digitala verktyg får elever stöd i form av uttal, ljud och ordförklaringar. Detta hjälper dem att utvecklas som läsare och ger dem en handfast erfarenhet att förstå hur nya lästekniker kan främja deras utveckling som läsare.
3.2 Läsutveckling
Den här studien syftar bland annat till att undersöka förhållandet mellan läsmotivation och läsutveckling. Därför kommer jag i det här avsnittet presentera begreppet läsutveckling och förklara vilka faser som ingår i processen. Läsning, framförallt avkodning, bygger mycket på färdighetsträning (Norén, 2018). För att kunna läsa flytande behövs en hög automatisering och därmed stora doser med träning för att bli tillräckligt bra (Norén, 2018).
Hur sker läsutvecklingen, från att börja läsa till att bli en god läsare? Det första stadiet barnet måste uppnå är den fonologiska medvetenheten som utvecklas naturligt vid läsning. Den fonologiska medvetenheten står för människans ljudkänslighet. Att vara fonologisk medveten innebär att barnet har förståelse för språkets ljudsystem och att barnet har en känsla för att ord i talspråket kan uppdelas i enskilda ljud (Frost, 2009). Det andra stadiet är ordavkodningen, som handlar om att barnet rör sig från det skriftligt kodade meddelandet till en identifikation av orden- att barnet känner igen ordens generella betydelse, uttal och grammatiska egenskaper (Elbro, 2004). Det tredje är stadiet är läsförståelse, som förutsätter avkodningsförmåga och inbegriper tre färdigheter; att kunna aktivera sin bakgrundskunskap, att kunna anpassa sin läsning eller sitt lyssnande efter textens struktur och att kunna använda tolkningsstrategier för att förstå textens innehåll. Det fjärde är läsflyt som kan ses som en produkt av, och ett bidrag till, läsförståelse. Det finns studier som har visat att det finns ett tydligt samband mellan läsflyt och läsförståelse. Det är däremot svårt att avgöra är om orsakssambandet går från läsflyt till läsförståelse från eller från läsförståelse till läsflyt. Det kan möjligtvis vara så att om en är bra på det ena, så är den ofta bra på det andra (Wolff, 2017).
7
3.3 Läsning och motivation i styrdokumenten
Kursplanens centrala innehåll anger vilket obligatoriskt innehåll som ska behandlas i undervisningen och kan kombineras med förmågorna för att uppnå syftet med undervisningen. De uppfattningar om och riktlinjer för läsning och läsmotivation som förekommer i LGR11 har central betydelse eftersom alla lärare ska utgå från det när de planerar sin undervisning och bedömer eleverna (Skolverket, 2019).
En sökning efter begreppet motivation i LGR11 för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet resulterar faktiskt inte i någon träff. Däremot kan man säg att det berörs indirekt i följande mening: ’’ Utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra en grund för skolans verksamhet’’, där nyfikenhet och lust kan förstås som mycket närliggande begreppet motivation (Skolverket, 2019, s. 11). LGR11 framhåller vikten av att öka elevers läsintresse och utvecklar detta genom att lyfta fram att det är av vikt att elever möter olika slags skönlitterära och andra slags texter för att kunna utveckla en god läsförmåga. Vid en närmare läsning av kommentarmaterialet för kursplanen i ämnet svenska lyfts läsförmågan fram som en självklar del av språkförmågan. Där anges att läsning, utöver att syfta till att utveckla läsförmågan, ska ses som en möjlighet för elever att upptäcka glädjen i att läsa och utveckla läslust och intresse för litteratur (Skolverket, 2017).
3.4 Motivation teoretiskt perspektiv
Det här avsnittet inleds med en presentation av begreppet motivation. Därefter introduceras två motivationsteorier som ligger till grund för arbetets ramverk. Beskrivningen av motivationsteorierna syftar inte att framhäva skillnader i hur de olika motivationsteorierna ser på motivation utan snarare att visa läsaren sammanhanget bakom de motivationsteoretiska aspekterna som kan bidra till att läsaren närmar sig en förståelse av motivation och hur den kan främjas på bästa sätt.
Motivation är ett omfattande och komplext begrepp vilket bland annat har medfört att det finns flera och olika motivationsteorier (Giota, 2013). Några av de mer etablerade motivationsteorierna är kognitiv, interaktionistisk och socialkognitiv motivationsteori. Kognitiv motivationsteori innebär att elever har så kallade ’’presentationsmål’’ som motivationsfaktor, som de strävar efter. Den interaktionistiska motivationsteorin handlar om att elevens utveckling sker i ett bestämt sammanhang, att utvecklingen sker i förhållande till miljön. Socialkognitiv motivationsteori handlar inlärning sker i ett socialt sammanhang, genom att observera andra (Giota, 2013). För att avgränsa studien har begreppet motivation definierats och använts utifrån inre och yttre motivation.
8
3.4.1 Motivation:
Motivation är ett mångtydigt begrepp och handlar om människans driv, behov, intresse samt förväntningar. Motivation är nära förbundet med våra belöningssystem som drömmar, visioner och önskningar, och påverkas i hög grad av vilken form av konsekvens som följer våra handlingar. Det är en drivkraft som hjälper oss att förklara varför människor agerar som de gör i olika situationer, varför de gör vissa val, hur engagerade de är i de aktiviteter de väljer att delta i, men också hur uthålliga de är när utmaningar och svårigheter dyker upp (Giota, 2013, s.139:). Det är en underdrift att påstå att motivationen inte är en viktig faktor för hur människor agerar. Motiverade människor har visat sig prestera upp till tolv gånger bättre än omotiverade människor (Ryab & Deci, 2000).
Motivationsforskningen skiljer mellan olika typer av motivation baserat på de olika skäl eller mål som ger upphov till en viss handling. Den mest grundläggande skillnaden går mellan inre motivation och yttre motivation. Det har visat sig visat sig att kvalitén på prestationer ofta skiljer sig åt beroende på om motivationen är inre eller yttre (Ryan & Deci, 2000).
En individ med inre motivation har en inre drivkraft som gör att personen gör något av egen vilja, ett genuint intresse. Det kan exempelvis vara ett barn som läser frivilligt eftersom läsningen ger den njutning, möjliggör lärande eller framkallar andra känslor. En effekt av inre motivation är att barnet känner glädje och stolthet. Inre motivation anses bidra till ett meningsfullt lärande och påverkar individens självförtroende. Den individ som drivs av inre motivation är mer benägen att tro på sig själv och kan många gånger bli en mer engagerad läsare jämfört med den som som främst yttre krav på sig i läsningen. Studier har visat att elever som drivs av inre motivation genomför sina skolarbeten av egen vilja och för att de tyckte att det var roligt (Guthrie, Wigfield, Perencevich 2004; Ryan & Deci, 2000).
Yttre motivation är något som kommer utifrån. Det kan exempelvis röra sig om förvärvad kunskap, betydelsefulla personer, upplysning och information samt andra människors erfarenheter och kunskaper (Börjesson, 2012, s. En individ som drivs av yttre motivation värderar utomståendes förväntningar högt. Det är inte tillfredställelsen av att lyckas för sin egen skull som är drivkraften utan viljan att göra omgivningen, exempelvis föräldrar och lärare, nöjda som är drivkraften bakom en viss handling. Elever som främst drivs av yttre motivation engagerar sig i aktiviteter och skoluppgifter för att de tror att detta ska leda till personliga privilegier, som till exempel högt betyg, men det kan också vara ett sätt att undvika bestraffningar och hamna i konflikter. Yttre motivation i skolan handlar om att elever inte primärt lär sig för att de själva vill, utan för att de är medvetna om att det är det som förväntas av dem (Giota, 2013, s. 88–89)
9
3.5 Det sociokulturella perspektivet
Jag har valt att utgå från det sociokulturella perspektivet i min studie eftersom det kommer hjälpa mig att kunna förstå samspelet i lärandemiljön, särskilt vad häller läsmotivation. De tidigare nämnda motivationsteorierna ger bidrag till en fördjupad förståelse av vad motivation är och hur den kan stimuleras samt motverkas. Det sociokulturella perspektivet är ett mer allmänt ramverk som kommer att hjälpa mig att bättre kunna förklara hur sociala samspel påverkar elevers läsmotivation. Lev Vygotskijs sociokulturella teori har sin utgångspunkt i att människan befinner sig i ständig utveckling i interaktion med andra människor, ofta med en kompetent person, där hennes kunskaper och färdigheter relateras till den omgivning hon befinner sig i samt till de resurser och utmaningar som omgivningen erbjuder (Säljö, 2012). Perspektivet har en socialkonstruktivistisk syn på kunskap, vilket innebär att man tror att det är något som utvecklas genom samspel mellan lärare och elever. Lärande ses som en del av mänsklig samvaro och där skolans funktion är att göra människor delaktiga i samhällets kollektiva kunskaper. När läraren lägger fokus på det viktiga som ska läras leds den lärande vidare. Det är däremot viktigt att läraren inte har hela ansvaret för att lösa ett problemen, utan att den lärande själv ställs inför och förstår utmaningarna för att kunna ta sig vidare. Det sociala perspektivet bygger på interaktion och kommunikation som anses vara nyckeln till lärande och utveckling (Säljö, 2012).
Inom det sociokulturella perspektivet är den proximala utvecklingszonen ett välkänt begrepp som beskriver att när människan behärskar ett begrepp eller en färdighet, så är hon inte långt ifrån att behärska nästa begrepp eller förmåga. Principen relaterar tillbaka till Vygotskijs sätt att se på lärande och utveckling som ständigt pågående processer (Säljö, 2012). Människor i den proximala utvecklingszonen är känsliga för instruktioner och förklaringar. Här kan en viktig aktör, som en lärare eller en mer kompetent kamrat, vägleda den lärande in i hur man använder ett kulturellt redskap. Den lärande är med andra ord beroende av stöd från den som är mer kunnig (Säljö, 2012).
10
4. Metod
I detta avsnitt kommer materialinsamling (4.1), kriterier för urval (4.2), tillvägagångssätt (4.3), etiska aspekter (4.4) samt tillförlitlighet (4.5) att presenteras.
4.1 Metod för materialinsamling
För att besvara forskningsfrågorna (bilaga 1) valde jag att samla in det material som behövdes genom en kvalitativ undersökning i form av halvstrukturerade kvalitativa samtalsintervjuer. I kvalitativa studier utgår man från att verkligheten kan uppfattas på många olika sätt och att det följaktligen inte finns en absolut och objektiv sanning. Kvalitativa studier omfattar ofta ett litet antal personer, men försöker i gengäld undersöka dessa desto djupare. Jag valde denna metod för att ge lärarna större utrymme för att motivera för sina val av arbetssätt och tankar kring nyckelbegreppen läsning och motivation (Kvale, 2014). Metoden hjälpte mig att komma åt lärares olika uppfattningar, likheter och skillnader om samma företeelse.
Det finns även fallgropar med intervjumetoden, som ledande frågor och att värdering av respondentens svar sker under intervjun. En fallgrop är även att intervjuaren influerar respondentens tankeprocess. För att minimera risken för dessa fallgropar är det väsentligt att intervjuguiden är välarbetad, att ledande frågor inte förekommer samt att intervjuaren försöker vara neutral under intervjun för att inte påverka respondentens svar (Bryman, 2011). I intervjuguiden förkom därmed inte ledande frågor eller ja- och nej-frågor. Istället var frågorna öppna och till dessa fanns det genomtänkta följdfrågor.
4.2 Kriterier för urval
Studien utgår från en undersökning av fem lärare i årskurs 4–6. Lärarna arbetar inom samma kommun, som är benägen i de nordvästra delarna av Småland. Urvalet av lärare är ett så kallat subjektivt urval, där jag medvetet har valt ut vilka som ska ingå i mitt undersökningsmaterial (Eliasson, 2013). Lärarna är av olika åldrar och har varit yrkesverksamma som lärare under en tid som sträcker sig från 0–25 år. Samtliga lärare arbetar på tre olika kommunala skolor, där två av dessa arbetar i parallellklasser på samma skola och ytterligare två andra på samma skola, fast i olika årskurser. De lärare som arbetar i parallellklasserna är Oskar och Sandra och de som arbetar på samma skola är Sofia och Karina. Nils är inte bekant med någon av de andra lärarna. Namnen på lärarna är fiktiva.
Två urvalskriterier ligger till grund för den här studien. Det första kriteriet var att lärarna skulle vara legitimerade i svenskämnet, då jag utgår från en övertygelse om att dessa lärare har information om ämnet och kan därför bidra med ett rikhaltigt underlag för min undersökning. Det andra kriteriet är att samtliga lärare ska undervisa i mellanstadiet, årskurs 4–6, vilket medför att undersökningen som ska genomföras blir mer begränsat och målstyrt.
Alla tillfrågade lärare deltog i studien, vilket innebär att det inte förekom något bortfall. Två av dessa lärare, Oskar och Sandra, har jag kommit i kontakt med under min verksamhetsförlagda utbildning vid Jönköping University.
11 De valda respondenterna till studien är fem grundskollärare. Som blivande mellanstadielärare har jag valt att intervjua lärare som arbetar på olika årskurser för att synliggöra deras olika uppfattningar om läsmotivation. Med utgångspunkt i det forskningsetiska överväganden har samtliga lärares namn avidentifierats (Vetenskapsrådet, 2002). Istället har de fått fingerade namn som gör att de enskilda förskollärarnas uppfattningar kan redovisas anonymt.
Respondenter Fingerande namn Antal år i yrket Utbildning och inriktning Nuvarande elevgrupp Lärare 1 Oskar 25 år Grundskollärare åk 1–7 Åk 6 Lärare 2 Sandra 10 år Grundskollärare åk 1–7 Åk 4 Lärare 3 Sofia 20 år Grundskollärare åk 1–7 Åk 4 Lärare 4 Karin 13 år Grundskollärare åk 1–7 Åk 6 Lärare 5 Nils 0,5 år Grundskollärare åk 4–6 Åk 5
4.3 Tillvägagångssätt
Förberedelser som gjordes inför intervjun var att skriva en intervjuguide, som är ett manus för intervjuscenen. Guiden bestod av en sekvens av omsorgsfullt formulerade frågor. Genom semistrukturerade frågeställningar kunde jag utveckla en ’’lös’’ guide, med allmänna frågor utformade för att öppna konversation om ämnet (Kvale, 2014, s. 172). Intervjufrågorna formulerades korta och enkla. Det var viktigt att lägga stort fokus på de inledande frågorna, för att de intervjuade lärarna kunde ge spontana och rika beskrivningar (Kvale, 2014, s. 176). Men det var även bra att vara förberedd med uppföljningsfrågor för att få fram viss information av lärarna. De deltagande lärarna kontaktades på mejl och via Facebook-adresser. I mailbrevet fanns kort information om studiens författare studiens huvudsakliga syfte; att undersöka hur verksamma lärare i mellanstadiet arbetar för att främja och utveckla elevers motivation att läsa samt hur de ser på motivationens betydelse för läsutvecklingen. Kvale (2014, s. 170) menar att det är viktigt att skapa en god kontakt genom att visa intresse, förståelse och respekt för vad intervjupersonen säger och genom att vara tydlig med vad jag vill veta. Intervjuerna inleddes med en kortfattad presentation för att informera lärarna om syftet med intervjun. Därefter fick de en påminnelse om den nämnda informationen på samtyckesblanketten och de blev återigen tillfrågade om samtycke till att spela in intervjun, vilket alla godkände.
Fyra av fem intervjuer genomfördes på samtliga lärares arbetsplatser. På grund av den rådande Coronapandemin valde en av lärarna att genomföra intervjun via telefonsamtal. Samtalet spelades in via applikation på datorn. Intervjuerna varade mellan 44 och 53 minuter.
12
4.4 Analys och bearbetning av empiriskt material
Det är av vikt att avsätta en lång och sammanhängande tid för den slutliga bearbetningen, för att sedan kunna arbeta ostört med materialet (Patel & Davidsson, 2011). Jag läste igenom hela textmaterialet flera gånger, och använde kommentarsfunktionen för att föra löpande anteckningar under tiden jag läste. Jag antecknade sådant som jag tyckte var intressant för mitt resultat och för min resultatdiskussion. Därefter färgmarkerade jag likheter och skillnader i lärarnas svar. Utifrån deras uppfattningar delades materialet in i tre kategorier. Den första kategorin betydelsefulla faktorer för elevers läsmotivation, omfattar lärarens betydelse, intresse för texten, anpassning och hjälpmedel och läsmiljöns betydelse för elevers läsmotivation. Den andra kategorin Motivationshöjande arbetssätt, omfattar högläsning, gruppläsning och boksamtalet som anses ha en positiv effekt på elevers läsmotivation och läsutveckling. Den tredje kategorin Förhållandet mellan elevers läsmotivation och läsutveckling, delger lärarna hur de ser på sambandet mellan elevers läsmotivation och läsutveckling. 4.5 Etiska överväganden
Studien har ställts inför flera etiska frågor och ställningstaganden vid val av sociala miljöer, intervjufrågor och metoder i skrivandet. Därför har samhället och samhällets medlemmar ett berättigat krav på att forskning bedrivs, att den inriktas på väsentliga frågor och att den håller hög kvalitet. Forskningsetiska principer syftar till att ge normer för förhållandet mellan forskare och undersökningsdeltagare/uppgiftslämnare, så att en god avvägning kan ske mellan forskningskravet och individskyddskravet. Informationskravet handlar om att informanterna ska bli informerade av den aktuella forskningsuppgiftens syfte. De ska även upplysas om att deltagandet är frivilligt och att de har rätt till att avbryta sin medverkan när de vill under intervjun. Samtyckeskravet handlar om att de deltagande informanterna har rätt till att själva bestämma över sin medverkan. Detta krav kan kombineras med regler som exempelvis att forskaren skall inhämta uppgiftslämnarens och undersökningsdeltagares samtycke. Medverkarna i undersökningen har även rätt till att självständigt bestämma om, hur länge och på vilka villkor de ska delta. Om informanterna skulle besluta att avsluta får de inte utsättas för påtryckning eller påverkan. Konfidentialitetskravet säkerhetsställer att uppgifter och personuppgifter om alla deltagande i undersökningen försvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Personerna ska inte kunna identifieras av enskilda individer. Nyttjandekravet tillförsäkrar att uppgifter om informanterna inte används eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet, 2002).
4.6 Tillförlitlighet
Fyra kriterier som behöver uppfyllas för att säkerställa tillförlitligheten i en studie är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styra och konfirmera. Trovärdigheten skapas genom att forskningen genomförs i enlighet med de regler som finns och att läsaren kan lita på resultatet. Ingen respondent har önskat bli konsulterade före uppsatsens publicering. Däremot har en av dessa önskat att få en kopia av studien när den är klar. Överförbarhet handlar om hur pass överförbar resultaten är till en annan miljö. Studien har uppfyllt detta kriterium då informanternas kunskaper inom ämnet har tillägnats genom utbildning och praktisk yrkesverksamhet. Pålitlighet handla om tillvägagångssättet i forskningsprocessen har redovisats av författaren, vilket den har i avsnitten val av metod och tillvägagångssätt. Möjlighet att kunna styra och konfirmera avser att utesluta egna slutsatser och värderingar i det analyserade materialet. Under skrivandet har jag reflekterat över mina ståndpunkter i syfte att undvika personliga åsikter påverka resultatet och utförandet av studien (Bryman, 2011).
13
5. Resultat
Resultatet har analyserats och utifrån denna analys har olika kategoriserade enheter framkommit. Kategorierna har framställts utifrån de intervjuade lärarnas svar och svarar till studiens tre forskningsfrågor (2): Vilka faktorer anser lärarna påverkar elevers läsmotivation? Vilka arbetssätt anser lärare är bäst för att främja elevers läsmotivation och läsutveckling? Hur beskriver lärare förhållandet mellan läsmotivation och läsutveckling?
5.1 Motivation
Analysen visar att samtliga lärare reflekterar kring begreppet motivation på ett likartat sätt. Här följer några exempel:
Motivation hör ju ihop mycket med nyfikenhet, att man ska få eleverna att bli nyfikna på att vilja lära sig och kanske i detta sammanhang, att vilja läsa och locka dem till att läsa (Oskar)
Att ha motivation innebär att man har en vilja och nyfikenhet att vilja utvecklas, vila lära sig, vilja hitta nya vägar (Sandra)
Motivation för mig innebär att man har en önskan att göra progression, psykiskt eller fysiskt, för att nå ett mål (Karin)
Det handlar om att inte bara hitta bara viljan till att göra något, utan faktiskt hitta intresset för att göra det lättare att motivera sig själv (Nils)
Oskar beskriver motivation som nyfikenhet, vilja eller önskan att göra något för att uppnå en förändring eller ett mål. Oskar, Sandra och Nils använder sig av vilja för att beskriva begreppet motivation. Karin och Nils använder sig istället av begreppet önskan som, är en synonym till vilja. Det innebär att samtliga lärare har liknande uppfattning om vad motivation innebär för dem. Samtliga lärare blev tillfrågade att beskriva hur motiverade samt omotiverade generellt elever beter sig i undervisningen. Syftet var att synliggöra om de har uppmärksammat hur elevers läsmotivation speglar av sig beteenden och attityder. Tre lärare beskriver motiverade elever på följande sätt:
Motiverade elever blir rätt så ofta självständiga och tar ansvar (Oskar)
De kan sitta och läsa hur länge som helst utan att ens titta upp och de läser gärna färdigt hela sidan innan de lägger ner boken när tiden väl är ute (Sofia)
Man märker stor skillnad på en motiverad och en omotiverad elev… vissa elever läser Harry Potter böcker och bara älskar att läsa. En del tar med sig böcker hemifrån (Sandra)
Motiverade elever beskrivs vara självständiga och engagerade i sin läsning. De tar vara på den lästid som finns, utmanar sig själva med svårlästa böcker och visar intresse för litteratur genom att göra medvetna.
Lärarna har uppmärksammat och urskilt hur omotiverade läsare uppför sig i ett klassrum och beskriver hur dessa skiljer sig från motiverade elever på följande sätt:
14 Omotiverade elever kan bli utåtagerande, de riktar sin uppmärksamhet mot något annat, de vill få uppmärksamhet men det blir felriktat. Istället blir det att de blir okoncentrerade, de ger upp och förstår inte varför de ens ska göra uppgiften (Oskar) Omotiverade elever vill bara försvinna så fort jag närmar mig dem för att de rädda för att jag ska fråga något. De har ju inte någon aning om svaret för att de inte har läst något (Sandra)
Under tyst läsning sitter de mycket och tittar klockan för att se när lästiden slutar. Det syns väldigt tydligt o m man är inne i det eller om man försöker komma undan… (Karin)
Samtliga lärare beskriver omotiverade elever som oroliga, ofokuserade och frånvarande i undervisningen. Bristande fokus, menar Oskar, kan leda till att eleverna ger upp och inte förstår syftet med uppgiften.
5.2 Faktorer som påverkar elevers läsmotivation och läsutveckling
Resultatet belyser att lärarna framhåller att följande faktorer påverkar elevers läsmotivation: Lärarens betydelse (5.1.1), Intresse för texten (5.1.2), Digitala hjälpmedel i undervisningen (5.1.3), Den fysiska lärmiljön (5.1.4).
5.2.1 Lärarens betydelse
Utifrån alla informanternas svar framgår det att de är överens om att deras roll är en betydande faktor för elevers läsmotivation. Lärarnas resonemang tyder på att de har reflekterat gällande hur deras roll och kompetens påverkar elevers läsmotivation. En lärare, Nils, säger till exempel:
Jag tror att min roll påverkar väldigt eleverna väldigt mycket… olika mycket hos olika elever. Man känner till sina elever… om man några svaga så vet man att dessa behöver stöd för att hitta läsmotivation. Sedan har man sådana elever som läser, men de läser endast för att det måste… och de behöver ju också bli motiverade’’… Hur väl man lyckas motivera en elev, tror jag definitivt påverkas av vilken relation man har till eleven. Inte bara på en lärare och elevnivå, utan även på en individnivå där man lär känna eleven. Jag tror även att det är viktigt som lärare att man vågar bjuda på sig själv /…/En god elevrelation gör att eleverna vågar litar på en… och lyssnar på en, och att de tar till sig av små knepen som man föreslår (Nils)
Nils uttrycker att lärarrollen är en betydelsefull faktor för alla elever. Han menar att motivationen inte kan definieras utifrån om en individ har en god läsförmåga eller inte, utan att en så kallad ’’god läsare’’ kan mycket väl ha lika låg läsmotivation som en ’’svag läsare’’. Nils framför även att relationen som läraren har till eleven har en stor betydelse för hur väl hon kan lyckas motivera eleven. En god elevrelation beskrivs som en mer personlig relation, där läraren lär känna eleven men även bjuder på sig själv. Han menar att en god elevrelation kan bidra till att eleven får tillit till läraren och lyssnar på hennes råd.
15 Vidare beskriver Oskar och Sandra betydelsen av lärarens roll för elevers läsmotivation på följande sätt:
Det påverkar säkert jättemycket, i och med att de har många andra faktorer som påverkar dem negativt på hemmaplan… genom att de kanske inte får stöd och uppmuntran till läsning hemma så har lärarens betydelse till läsning blivit ännu viktigare. Så lärarens roll är mycket viktig för att få dem att bli motiverade till att vilja läsa (Oskar)
Min roll är väldigt viktig tror jag, men vad man har för läskultur hemma påverkar nog också väldigt mycket… Min roll påverkar på så sätt så att jag behöver få eleverna att bli motiverade på så sätt att de förstår att det är viktigt att läsa, och den rollen kanske en förälder inte har utan de kanske läser endast för glädjens skull (Sandra) Oskar och Sandra är eniga om att lärarrollen är betydelsefull för elevers läsmotivation. Lärarens beskrivs vara viktig, speciellt för de elever som saknar stöd och uppmuntran hemifrån. En sådan faktor kan ge en negativ effekt på läsmotivationen, och då är det lärarens ansvar att variera syftet med läsningen. Sandra menar att den ibland ska vara för ’’njutningens’’ skull och ibland för att leta information, reda ut svåra ord och utveckla läsförståelsen.
I följande citat beskriver Sandra hur hon visar sin relation till läsning för eleverna:
Det är inte så att man som lärare alltid har möjlighet att visa det för eleverna men jag försöker att göra det när det är tystläsning. Då läser även jag för att visa att nu är det läsning som gäller. Det är viktigt att man pratar om varför det är viktigt att läsa och
försöker visa olika böcker och olika sätt att läsa (Sandra) I citatet uttrycker Sandra att det är viktigt att läraren visar att den har en god relation till läsning
genom att själv läsa. Hon anser också att samtala om läsning betydelse för deras utveckling och introducera dem till olika böcker och olika sätt att läsa, är viktigt för deras läsmotivation.
Oskar och Sandra framhåller att lärare har ett stort ansvar i att väcka ett intresse för läsning hos eleverna genom att tillämpa olika arbetssätt och strategier i undervisningen, anpassa böcker till elevers intresse och göra generella och individuella anpassningar för svårighetsnivå.
Det är viktigt att prata mycket om böcker, att förklara varför läsning är viktigt (Oskar)
Det gäller att prata om genrer, vad de är intresserade av och hitta sådant som kan locka dem till läsning med (Sandra)
I citatet ovan uttrycker Oskar att det är betydelsefullt att samtala om böcker och varför läsning är viktigt. Vidare förklarar Sandra att lärare kan motivera eleverna till läsning genom att hitta och samtala om genrer som de är intresserade av.
16
5.2.2 Intresse för texten
Det här avsnittet redogör för hur lärare går tillväga vid val av böcker för högläsning och tystläsning. Det gäller att hitta rätt böcker till rätt elev, så att man inte packar på dem en bok och tror att de ska tycka om den (Oskar)
En intressant bok kan fånga upp en elev och göra att den inte vill släppa blicken… man vill veta vad som händer näst och vad som händer efter det…. och helt plötsligt har man läst flera sidor (Karin)
Lärarna betonar vikten av att utgå från elevgruppens intresse och läsförmågor vid val av böcker, då intresset anses vara en av de viktigaste faktorerna för elevernas läsmotivation, speciellt vid läsning av skönlitteratur.
När lärarna fick svara på hur de går tillväga vid val av skönlitterära böcker för högläsning uttrycker de att bokvalen måste vara väl genomtänkta och anpassas till elevernas intressen.
Man går mycket på erfarenhet i och med att jag har mycket erfarenhet nu så vet man vad tidigare klasser har tyckt om. Man försöker hela tiden variera sig, Man kanske hittar en fantacy bok och det kanske lockar en hel del elever, och sedan så hittar man något som innehåller lite kärlek, sport och lite spänning. Så att man varierar sig
(Oskar) En del elever vill gärna läsa böcker de kan relatera till med innehåll av vänskap, familj,
kärlek eller ridklubb… där karaktärer och konflikter som uppstår ligger nära deras vardag. Sedan finns det även ett gäng elever som helst vill fly vardagen… kanske komma till en helt annan värld istället och då kanske de hellre läser ficktion. Det gäller att fånga upp allas intressen välja böcker utifrån det (Sofia)
Både Oskar och Sofia betonar vikten av att utgå från elevgruppens intressen vid val av högläsningsböcker. I exemplet uttrycker Oskar att han utgår mycket från sina tidigare erfarenheter när han väljer en högläsningsbok, men tillägger att han varierar genre för att försöka göra eleverna intresserade av boken. Sofias resonemang kring bokval för högläsning var mycket likt Oskars, då hon också uttrycker att hon väljer böcker och genre som hennes elevgrupp är intresserad av.
Jag tror liksom att… introducerar man det bra och gör man det till en skön stund så lockas de allra flesta (Karin)
Till skillnad från Oskar och Sofia, framlägger Karin att läraren kan motivera sina elever till läsning genom att göra en väl introducering av boken samt gör högläsningen till en skön stund.
Lärarna beskriver sitt inflytande på elevers val av böcker på följande sätt:
Ja… man är väl mer med var de svaga läsarna finns och försöker rikta in dem på en lagom bok för dem, och de duktiga läsarna ser man till så att de inte väljer för enkla böcker… att de får en utmaning i det dem läser. Oftast har de bra koll själva för de läser så mycket och de vet vad de vill läsa och vill utvecklas. Men man måste se till att alla utmanas och utvecklas på sin nivå, men man kanske lägger mer fokus på de svaga läsarna att de tar en bok som inte passar så bra. Då blir det kanske att de ger upp och struntar i det (Oskar)
17 I citatet ovan uttrycker Oskar att motiverade och omotiverade läsare behöver olika form av stöd vid bokvalet. Han förklarar att han är mer tillgänglig för de ’’svaga läsarna’’, då risken finns att de ger upp vid fel bokval. Han tydliggör däremot att han erbjuder alla elever stöd i att hitta en bok utifrån deras nivå.
Ibland brukar jag ha en hel lektion där jag berättar kort om gamla favoriter och nya böcker på biblioteket. På så vis kan eleverna bli inspirerade till att läsa böcker och kanske prova nya genrer (Karin)
I citatet redogör Karin hur hon motiverar eleverna till att läsa genom att introducera olika böcker och genrer för dem.
Jag brukar dela in klassen i två mindre grupper och följa med dem ner till biblioteket. På så vis kan de ta sin tid för att hitta en eller två böcker som de verkligen fastnar för. Jag kanske inte väljer böcker åt dem, men brukar gå runt och ge dem tips och råd. Ibland hjälper bibliotekarien till med valet också (Sofia)
I citatet uttrycker Sofia att de flesta elever får välja fritt, men både hon och bibliotekarien finns där som stöd vid behov. Hon betonar även att det är av betydelse att elever får ta sin tid att välja böcker i lugn och ro.
Till skillnad från de andra lärarna upplever Sandra att hon hade behövt mer stöd av skolans bibliotekarie, då hon saknar kunskap och kompetens för att ge eleverna rätt hjälp.
Rent fysiskt är det tillgängligt är biblioteket tillgängligt, och elever kan låna själva och söka efter böcker. Sedan har vi en bibliotekarie som har en tjänst på 20 procent, vilket inte är tillräckligt. Den tiden måste hon ju fördela. Jag hade kanske önskat någon som jobbat hundra procent, så att man hade kunnat få hjälp med att få en stående tid varje vecka för att komma och låna, och få hjälp med boksamtal. Det tror jag hade motiverat väldigt många… någon som är insatt och har läst väldigt många böcker av de böcker som finns i ett skolbibliotek, det hade blivit lättare för en sådan person att motivera eleverna. /…/ det önskvärda hade varit att hon hade tid för att hjälpa. Jag har inte den kompetensen och har inte läst böckerna (Sandra)
I ovanstående citat berättar Sandra att hon hade behövt mer stöd av skolans bibliotekarie för att lättare motivera eleverna till läsning. Hon uttrycker att eleverna hade motiverats mer av att ha en tillgänglig bibliotekarie som hjälper eleverna när de ska låna böcker och som har boksamtal med eleverna. Sandra avrundar med att säga att hon saknar den kompetensen som en bibliotekarie bör ha för att stötta eleverna i deras bokval.
18
5.2.3 Digitala hjälpmedel i undervisningen
Lärarna blev tillfrågade om de använder digitala hjälpmedel eller andra hjälpmedel i undervisningen. Samtliga lärare uttrycker att de använder sig av inläsningstjänster och pekplattor i syfte att underlätta elevers läsning och höja deras läsmotivation.
Jag använder mig av inläsningstjänst, det kan vara att vi läser en bok tillsammans och har uppgifter till. Sedan har elever inläsningstjänst med ledladdade läromedelsböcker och även skönlitterära böcker. Det gynnar eleverna. Läsningen blir både rolige och lättare (Oskar)
Elever i behov av extra stöd i sin läsning har tillgång till bokläsningstjänsten Legimus. Det är mycket uppskattat /…/ att det finns möjligheter för dem som behöver läsa genom att både att lyssna och titta, att finns digitala möjligheterna att kunna göra det, och då också att ha hörlurar (Sandra)
Oskar och Sandra som arbetar på samma skola använder sig utav bokläsningstjänsten Legimus. Båda använder tjänsten som en individuell anpassning åt de elever som behöver stöd i sin läsning. Användningen av digitala verktyg i undervisningen har visat sig ha underlättat läsningen och gjort den roligare.
Jag använder mig av en inläsningstjänst /…/ Två elever i min klass har precis fått varsin platta att läsa på. /…/ De har egentligen inte inga lässvårigheter… utan använder det mest för att de tycker att läsningen blir roligare när de får läsa på plattan (Nils)
I citatet ovan berättar Nils att han använder sig av digitala verktyg för att motivera två elever till att läsa. När elever använder sin pekplatta kan både läsa texten och lyssna på den samtidigt. Han förklarar att dessa elever inte har någon form av lässvårighet eller hinder, utan det är endast till för att motivera dem till läsning. När elever får använda pekplattans olika funktioner, som att lyssna på texten och läsa samtidigt, blir läsningen roligare och därmed ökar deras läsmotivation.
5.2.4 Den fysiska läsmiljön
När lärarna blev tillfrågade om vilka faktorer som påverkar elevers läsmotivation, uttry Sandra, Sofia och Karin att den fysiska läsmiljöns utformning var en av dessa.
Det är ju mitt ansvar att inspirera barnen till att läsa och då är det perfekt ha en hylla med böcker som ligger nära till hands… utbudet är ju inte det bästa, men jag har varierat så att det ska finnas böcker av olika genrer, längder och svårighetsgrader (Karin)
Jag tror att det är bra med att ha en avskalad klassrumsmiljö, väldigt sterilt i ganska mycket. Men jag tycker också att det finns en vits i att man har lite olika ställen att sitta på /…/att man kanske får gå och plocka fram en kudde att sitta på. /…/ Sedan tror jag att det är viktigt att det finns saker att läsa i ett klassrum. Jag försöker i min lilla korg där byta ut, så att det alltid finns något att läsa. Det är sådana grejer som jag tror spelar in (Sandra)
19 Karin anser att det är lärarens ansvar att se till att det finns böcker i klassrummet och förklarar vidare att böckerna ska vara lättillgängliga och utbudet ska vara stort. Bokutbudet i hennes klassrum innefattar olika svårighetsgrader och genrer. Sandra tror på att en avskalad klassrumsmiljö med tillgång till böcker är viktigt för elevers läsmotivation. Hon betonar även vikten av att ge eleverna frihet att sätta sig på en valfri plats eller ta fram en kudde att sitta på.
För mina elever är det viktigt att de får gosa sig någonstans under tystläsningen. Längst bak i klassrummet finns det en rund lagom stor soffa med ett bord i mitten. Där vill ju de allra flesta vill sitta när det är tystläsning eller enskilt arbete (Karin) De brukar få gå till skolbiblioteket som är precis utanför. Där finns det grupprum och soffor de kan sitta i. Många elever väljer att gå iväg dit när de ska läsa längre stunder (Sofia)
Lärarna belyser att en bekväm läsmiljö med exempelvis soffor och isolerade utrymmen är uppskattade ofta är uppskattade av elever, särskilt under tystläsningen.
5.3 Aktiviteter som påverkar läsmotivationen
De motivationsfrämjande arbetssätt som framkom i intervjuerna är högläsning (5.2.1), gruppläsning (5.2.2) och
boksamtal (5.2.3).
5.3.1 Högläsning
I nedanstående del presenteras lärarnas uppfattningar angående vilka arbetssätt de anser vara främjande för elevers läsmotivation och läsutveckling. Respondenterna var eniga om att högläsning är betydelsefull för elevers läsmotivation och läsutveckling. När läraren högläser med inlevelse, blir elevers fantasi stimulerad och de utvecklar sin förmåga att leva sig in i ’’andra världar’’ och motiverade till att läsa själva.
För att motivera eleverna måste man locka in dem till den världen och då är det viktigt att man läser med känsla och inlevelse så att man verkligen känner att man får med alla. Det märks ganska enkelt av att de allra flesta barnen älskar högläsning när de ber en att fortsätta läsa efter avslutat kapitel (Oskar)
Högläsningen är mycket viktigt för att motivera eleverna till att själva börja läsa. När man läser med mycket inlevelse, pausar och använder sin röst för att levandegöra det som står, får man deras uppmärksamhet på ett helt annat sätt (Karin)
Majoriteten av informanterna är eniga om att högläsning har en positiv påverkan på elevers läsmotivation. I exemplet inleder Oskar med att belysa vikten av att läsa med inlevelse för att locka eleverna till textvärlden. Därefter beskriver Oskar högläsningen som uppskattat av eleverna, då eleverna visar ett intresse av boken. Karin uttrycker sig på ett liknande sätt och förklarar vidare att läsning med god inlevelse väcker elevers intresse att lyssna.
Högläsning är viktigt. Då visar kan man visa att man som lärare också läser, vilket är en del av motivationen. Sedan får man en chans att levnadsgöra texten. /…/ Alla har ju olika inre röster och en del kanske låter väldigt monotont och då blir läsningen inte så rolig... Som lärare försöker jag skapa mer känsla i läsningen (Nils)
I stycket ovan resonerar Nils som Oskar och Karin. Han uttrycker att högläsningen är ett tillfälle där läraren kan fånga elevernas intresse genom att skapa en bra stämning och läsa med inlevelse men även visa sitt eget intresse för läsning.
20
5.3.2 Tystläsning
När lärarna blir tillfrågade om vilka läsaktiviteter som påverkar elevers läsmotivation och läsutveckling, nämner tre lärare att tystläsningen är en av dessa. Lärarnas utsagor belyser att tystläsningen kan både ha en positiv och negativ effekt på läsmotivationen och läsutvecklingen, beroende på om eleverna är intresserade av att läsa eller inte.
Eleverna har 20 minuters tystläsning tre gånger i veckan. Jag tycker att det är viktigt att de får tid och utrymme för tystläsning och jobba hårt med det. De tränar ordavkodningen och läsflytet som är viktigt inom alla ämnen som kräver läsförmåga. De måste kunna ta till sig kunskap och fakta. Men den är också viktig för deras läsupplevelse när de läser skönlitterära böcker (Karin)
I ovanstående exemplet förklarar Karin att tystläsning ger eleverna förutsättning att träna ordavkodningen och läsflytet. Hon uttrycker att läsningen har viktig funktion inom alla ämnen som kräver läsförmåga. Den är viktig för att de ska kunna ta till sig kunskap och fakta men även för att stimulera deras läsupplevelse av skönlitterära böcker.
Hinder är ju annars om läser ensam, en skönlitterär bok som man läser tyst. Då är hindret att man inte har förståelse för det själv, utan bara hastar igenom den eller kanske till och med fusk läser och för att man tycker att det är skönt och smidigt. Man inte ser vikten av att läsa på rätt sätt./…/ Ett annat hinder kan vara när de ska välja böcker att läsa tyst, så kanske de tar en bok och börjar läsa och sedan tycker att den är seg och tråkig… och så ska man byta och så fastnar man i det här att allt är tråkigt. /.../Här krävs det att man har mycket tålamod och förståelse för kanske hur en bok är uppbyggd. Det smäller kanske inte på andra sidan, det kanske smäller på trettiofjärde sidan. För att annars blir det så lätt att ge upp. För att motivera sådana elever är det viktigt att man har mycket textsamtal, pratar om texten och förklarar (Oskar)
I exemplet uttrycker Oskar att det kan uppstå hinder under tystläsning av skönlitterära böcker, som att eleven exempelvis inte förstår textinnehållet, eller att de låtsas att läsa texten. Att de tar sådana genvägar kan bero på att de inte förstår betydelsen med läsningen och har därför inget intresse av att vilja förstå. Ett annat hinder som kan uppstå är att eleven tröttnar snabbt på boken och går vidare till nästa. Ett sådant beteende kan bero på att eleven saknar förståelse för en berättelses uppbyggnad och slutar läsa för tidigt, innan spänningen kommer. Detta kan motarbetas med textsamtal, för att samtala om texten och redogöra oklarheter.
Jag har ganska många elever som inte tycker om att läsa, som säger att de inte vill läsa och som säger att de aldrig läser hemma. Och då blir det jobbigt när den enda läsningen sker i skolan men det jag ändå har upplevt som positivt att lägga in schemalagt läsning, men jag kan inte garantera att alla läser då. /…/ Just nu har jag schemalagt en timma i veckan med tyst läsning och det är egentligen ingenting. Jag ska inte säga att det funkar för det vet jag ju inte för jag kanske har 40 elever som sitter där och bara tittar på en bok, men det tror jag inte att de gör (Sandra)
Sandra uttrycker att många i hennes elevgrupp saknar läsmotivation och inte vill läsa. Hennes lösning till problemet var att lägga in schemalagt läsning för att få dem att läsa. Ännu ett problem hon nämner är att hon inte vet om alla elever faktiskt läser under tystläsningen. Hennes svar tyder på att den tysta läsningen inte bearbetas i hennes klassrum.
21 Oskar förklarar att han har hittat ett sätt att kontrollera om eleverna läser under tystläsningen:
Det är svårt att avgöra om alla faktiskt läser… Men då kanske också de kommer fram till mig och läser en sida för mig så jag får höra på deras läsflyt och läshastighet och ställer kanske lite korta frågor om vad de har läst
Oskar uttrycker att det är svårt att avgöra om eleverna läser eller inte. För att höra på deras läsflyt kontrollera om eleverna har läst och förstått innehållet, får eleverna högläsa för honom och förklara vad de har läst.
5.3.3 Gruppläsning
Det här avsnittet redovisas en gemensam aktivitet som visar sig vara en aktivitet som påverkar läsmotivationen. Det synliggörs att gruppläsning kan göras på olika sätt, men det vanligaste är att eleverna sitter i grupper om 3 till 4 och turas om att högläsa. Fyra av fem lärare är överens om att gruppläsningen är en motivationsfrämjande faktor.
Vissa perioder har vi gruppläsningsböcker, att vi har en klassuppsättning som vi läser tillsammans och har uppgifter till. Då kan de vara att både att man läser i grupp om 3 till 4 personer eller att jag läser högt och de läser högt i klassen. Jag tror det blir roligare för eleverna när man varierar det (Oskar)
Gruppläsningen har varit positivt /…/ jag har märkt att de allra flesta som har ett motstånd i att läsa har kommit igång och läst. De har kommit in i det och bidragit ganska mycket. Då får jag som lärare chansen att presentera böcker som de själva inte hade valt. Nu har vi precis läst ut Eldens hemlighet, och där har jag haft elever som har velat läsa fortsättningen på böckerna. Att de vill läsa vidare måste ändå betyda att de har tyckt om boken (Sandra) Oskar resonemang tyder på att varierad läsning har en positiv effekt på elevers läsmotivation, då läsningen blir roligare. Sandra uttrycker att gruppläsningen har haft en positiv effekt på alla elevers läsmotivation, men främst på de elever som har ’’ett motstånd’’ i att läsa. I gruppläsningen presenterar hon böcker för eleverna, som hon tror att de i vanliga fall inte hade valt, vilket elever har reagerat positivt till.
Två av fem lärare uttrycker att ansvarskänslan har en stor betydelse för läsmotivationen.
Jag tror att de blir motiverade av att veta att alla i gruppen har samma ansvar (Karin) Eleverna känner att de måste hänga i texten med eftersom det blir pinsamt om man inte hänger med när det är ens tur att läsa men också för att klasskompisarna engagerar sig, så då vill man också göra det (Nils)
Karin och Nils uttrycker att det är ansvarskänslan hos eleverna som motiverar dem i sitt läsande. Nils tillägger även att eleverna blir motiverade av sina klasskamraters engagemang och känner ett ansvar gentemot gruppen och tar läsningen på större allvar.
Trots att Karin har en positiv uppfattning om gruppläsning, förklarar hon att det finns en risk att det ger en motsatt effekt:
I gruppläsningen får ju alla elever träna på sitt läsflyt, vilket är bra. men risken finns att de starkare eleverna stället blir uttråkade om de hamnar med flera svaga elever som läser långsamt och hackigt
