Technická univerzita v Liberci FAKULTA PEDAGOGICKÁ
Katedra: Primárního vzdělávání Studijní program: Učitelství pro základní školy Kombinace: Učitelství pro 1. stupeň ZŠ
Projektová metoda a výtvarné řady ve výuce výtvarné výchovy na 1. stupni ZŠ.
Project Metod and Art Projects in Visual Arts Eduation at Primary School.
Autor: Podpis:
Coganová Šárka
Adresa:
Podlesí 317/15
466 04, Jablonec nad Nisou
Vedoucí práce: Mgr. Hana Valešová Konzultant: Mgr. Hana Valešová
Počet
stran slov obrázků tabulek pramenů příloh
80 9975 55 5 20 6
V Liberci dne: 25.4. 2008
Prohlášení
Byl(a) jsem seznámen(a) s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracoval(a) samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.
Datum: 25.4. 2008
Podpis
Poděkování
Děkuji vedoucí práce, Mgr Haně Valešové, za podnětné rady a vedení diplomové práce.
Také bych chtěla poděkovat i mým kolegyním Mgr. Soně Markalousové a Mgr. Kateřině Klingerové za pomoc při realizaci projektů a výtvarných řad.
Velké poděkování patří i všem žákům ZŠ Arbesova v Jablonci nad Nisou, kteří se dobrovolně podíleli na realizaci uvedených výtvarných řad a projektů.
Děkuji za všestrannou podporu mé rodině.
Projektová metoda a výtvarné řady ve výuce výtvarné výchovy na 1. stupni ZŠ.
Coganová Šárka DP 2008 Vedoucí práce: Mgr. Hana Valešová
Resumé
Projektová metoda a výtvarné řady ve výuce výtvarné výchovy na 1. stupni ZŠ.
Diplomová práce se zabývá využitím projektové metody a výtvarných řad ve vyučování výtvarné výchovy na 1. stupni ZŠ v Libereckém kraji. Teoretická část objasňuje projektovou metodu z historického, pedagogického a výtvarného hlediska. Vysvětluje její vznik, druhy, fáze a propojení s Rámcovým vzdělávacím programem. Praktická část je věnována šetření zaměřenému na frekvenci a okolnosti využívání projektové metody v hodinách výtvarné výchovy na 1. stupni základní školy. Jsou zde také uvedeny vlastní ukázky výtvarných řad a projektů využitelných ve výuce výtvarné výchovy.
Summary
Project Method and Art Projects in Visual Arts Education at Primary School
The Diploma Thesis deals with the usage of project method and art sequences in teaching Visual Arts Education at the first stage of the primary school in Liberec region. The theoretical part explains the project method from the historical, the pedagogical and the artistic point of view. It clarifies the origin, sorts, phases and connection of the project method with the Framework
Educational Programme. The Practical part is devoted to the research based on the frequency and conditions of using the project method in the Visual Art Education
at the first stage of primary school. It also gives samples of art sequences and projects applicable in teaching Art.
Zusammenfassung
Projektsmethode und bildende Reihen im Prozess des Kunstunterrichtes an der elementaren Stufe der Grundschule.
Diplomarbeit beschäftigt sich mit der Ausnutzung der Projektsmethode und Kunstreihen im Kunstunterricht an der elementaren Stufe der Grundschule.
Theoretischer Teil erklärt die Projektsmethode aus dem historischen,
pedagogischen und bildenden Standpunkt. Es erläutert ihre Entstehung, Arten und Verbindung mit dem Rahmenausbildungsprogramm. Der praktische Teil widmet sich der Untersuchung, die auf die Frequenz und Umstände der Benutzung der Projektsmethode während den Kunstunterrichtstunden an der elementaren Stufe der Grundschule konzentriert ist. Hier gibt es auch eigene Beispiele der
Kunstreihen und Projekten, die ausnützlich im Kunstunterricht werden.
Klíčová slova
Výtvarná výchova, výtvarný projekt, projektová metoda, výtvarná řada, Rámcový vzdělávací program.
Key Words
Visual Art, Art project, project method, Art sequence, the Framwork Educational Programme.
Schlüsselwörter
Kunstunterricht, Kunstprojekt, Projektsmethode, bildende Reihen, Rahmenausbildungsprogramm.
Obsah
1 Úvod... 9
1.1 Zdůvodnění výběru tématu diplomové práce ... 9
1.2 Cíl diplomové práce... 10
2 Teoretická část ... 11
2.1 Nové pojetí současného českého školství ... 11
2.2 Naplnění vzdělávacích cílů pomocí projektového vyučování ... 11
2.2.1 Kompetence učení... 12
2.2.2 Kompetence sociální... 12
2.2.3 Kompetence komunikativní ... 12
2.2.4 Kompetence k řešení problémů ... 12
2.2.5 Kompetence pracovní ... 12
2.2.6 Kompetence občanské ... 13
2.3 Definice pojmu Projektová metoda ... 13
2.4 Historie projektové metody ... 14
2.5 Druhy projektů ... 16
2.6 Fáze projektů... 18
2.6.1 Podnět ... 18
2.6.2 Plánování ... 18
2.6.3 Provedení a realizace ... 19
2.6.4 Hodnocení ... 19
2.7 Historie projektové metody ve výtvarné výchově ... 20
2.8 Projektová metoda ve výtvarné výchově ... 22
2.8.1 Definice... 22
2.9 Výtvarné řady a výtvarné projekty ... 23
2.9.1 Definice výtvarné řady... 23
2.9.2 Stavba výtvarných řad ... 23
2.9.3 Výtvarné projekty ... 25
2.9.4 Definice... 25
2.9.5 Postup při sestavování výtvarného projektu ... 25
2.9.6 Přednosti a nedostatky výtvarných řad a projektů ... 28
3 Dotazníkové šetření ... 31
3.1 Cíl šetření ... 31
3.2 Stanovení otázek a předpokladů ... 31
3.2.1 Otázky... 31
3.2.2 Předpoklady ... 32
3.3 Charakteristika šetření ... 32
3.4 Popis zkoumaného vzorku ... 33
3.5 Průběh šetření ... 33
3.6 Výsledky šetření a jejich komentář... 36
3.7 Diskuse... 45
4 Praktická část ... 46
4.1 Úvod... 46
4.2 Ukázky výtvarných řad a projektů... 46
4.2.1 Hledáme linky a linie kolem nás... 47
4.2.2 Očima mimozemského človíčka ... 53
4.2.3 Nemá to plíce, dýchá to. ... 59
4.2.4 Cesta kolem světa ... 63
4.2.5 Vodníci a podvodníci a jejich podvodní svět... 68
4.3 Závěrečné hodnocení výtvarných řad a projektů ... 72
5 Závěr ... 73
Seznam použité literatury ... 74
Seznam obrázků ... 76
Seznam příloh ... 78
Seznam obrázků v příloze... 79
Seznam zkratek ... 80
1 Úvod
1.1 Zdůvodnění výběru tématu diplomové práce
„Estetická a výtvarná výchova mají už ve své povaze bránit se konformitě a setrvačnosti – dá se proto očekávat, že si najdou nové cíle a nové metody, těsněji přiléhající ke skutečným potřebám života; jejich význam tím roste“
(Zhoř, 1966).
Již několik let působím na základní škole jako učitelka výtvarné výchovy.
Vzhledem k tomu, že ve výuce výtvarné výchovy používám především projektovou metodu, rozhodla jsem se zpracovat toto téma ve své diplomové práci.
Vzpomínám, jak mě na základní škole nebavily hodiny výtvarné výchovy.
Každá měla jiné téma, často jsme byli vedeni pedagogickým diktátem nebo se
naše práce odvíjela od předkládaných výtvarných šablon. Dětská fantazie a tvořivost dostávaly prostor jen málokdy.
Proto jsem se rozhodla podobným pocitům u svých žáků předejít a zvolila jsem cestu projektové metody.
S formou projektového vyučování jsem se setkala v minulých letech několikrát, a to při realizaci projektů, které na naší škole postupně vznikaly.
Navázala jsem spolupráci s pedagogy ostatních předmětů a začali jsme vzájemně propojovat hodiny výtvarné výchovy s jejich učivem.
Ukázalo se, že pro některé kolegy byla tato metoda složitější a náročnější, obzvláště kvůli nutnosti vytvořit dlouhodobou koncepci práce, některým se naopak líbila a praktikují ji dodnes. Všimla jsem si, že touto metodou jsou většinou ochotni pracovat mladší, třeba i začínající pedagogové, otázkou však zůstává, s jakou efektivitou.
Moje diplomová práce má pomoci právě těm pedagogům, které projektová metoda a výtvarné řady zatím neoslovily. Je ukázkou toho, jak je taková forma
práce pro děti přirozená a spontánní. Výsledkem jsou díla opravdu jedinečná, neopakovatelná a zcela originální.
1.2 Cíl diplomové práce
Cílem diplomové práce je zjistit aktuální stav znalosti povědomí učitelů o projektové metodě a využívání výtvarných řad a projektů ve výuce na 1. stupni základní škol v Libereckém kraji. Na základě výsledů dotazníkového šetření bude navržen vlastní soubor výtvarných řad a projektů využitelných ve výuce výtvarné výchovy.
Obrázek 1 – „Páv", chlapec 11 let
2 Teoretická č ást
2.1 Nové pojetí současného českého školství
„Vzdělávání směřuje k tomu, aby žák dovedl spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých.“
(Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání)
V soudobé pedagogické praxi existuje celá řada pedagogických inovací, prostřednictvím nichž mohou učitelé měnit a zkvalitňovat vyučování ve škole.
Jednou z významných cest, jak rozvíjet vzdělávání, a to především zevnitř, je projektová metoda. Usiluje totiž o překonávání takových překážek tradiční školy,
jako je izolovanost od vlastních poznatků, odtrženost od reality života a mechanického učení. Tato metoda vyučování reaguje na takové nedostatky
školy, jako je nízká motivace žáků, malý zájem žáka o učení a jednostranné učení.
2.2 Naplnění vzdělávacích cílů pomocí projektového vyučování
Podle rámcového vzdělávacího programu (dále již pak RVP) pro základní školy je cílem osvojování a rozvoj klíčových dovedností.
S tvorbou a zařazováním průřezových témat do výuky na základní škole se jako velmi podnětné jeví projektové vyučování. Projekty jsou jednou z cest, jak uchopit problémy související s průřezovými tématy.
2.2.1 Kompetence u č ení
Projektová metoda je metodou efektivní, umožňuje plánování, organizování a řízení vlastního učení. Podporuje u žáků chuť po dalším poznání a tím později k celoživotnímu učení. Při práci na projektu žáci uvádějí věci do souvislostí. Propojují do širších celků poznatky z různých vzdělávacích oblastí a vytvářejí si komplexnější pohled na svět. Sebehodnocení a diskuse umožňují posuzovat vlastní pokrok, určit problémy bránící v učení, plánovat si, jak učení zdokonalit.
2.2.2 Kompetence sociální
Žáci pracují ve skupině, vytvářejí pravidla práce v týmu, poznávají a plní různé role. Podílejí se na utváření příjemné atmosféry na základě ohleduplnosti a úcty. Práce na projektu vyžaduje přímo diskusi a spolupráci při řešení daného úkolu. Umožňuje poučení z toho, co si druzí lidé myslí, říkají a dělají.
Sebehodnocení podporuje jejich sebedůvěru a sebeúctu, napomáhá k ovládání vlastního jednání a chování.
2.2.3 Kompetence komunikativní
Při práci ve skupině a při prezentaci se žáci učí formulovat své myšlenky, vyjadřovat se kultivovaně v písemném i ústním projevu. Učí se naslouchat druhým, zapojovat se do diskuse a obhajovat svůj názor.
2.2.4 Kompetence k ř ešení problém ů
Dobrý projekt v sobě zahrnuje problém, kterým se žáci při práci zabývají.
Přemýšlejí o nesrovnalostech. Vyhledávají informace vhodné k řešení problému.
Prezentace učí děti obhájit řešení a rozhodnutí, být za ně zodpovědný.
2.2.5 Kompetence pracovní
Protože projektová metoda je metoda činnostní, žáci se učí používat různé materiály a musí dodržovat pravidla související s bezpečností práce. V mnoha
projektech se rozvíjí i podnikatelské myšlení a praktické využití získaných poznatků.
2.2.6 Kompetence ob č anské
Mnohá témata projektů se týkají našich tradic, historie a poznávání našich uměleckých děl a aktivního zapojení do kulturního dění. Proto i projektová metoda rozvíjí tyto kompetence.
2.3 Definice pojmu „Projektová metoda“
Methodos, slovo řeckého původu, znamená cestu, postup. „Obecně lze říci, že metoda jako cesta k cíli je rozhodujícím prostředkem k dosahování cílů v každé uvědomělé společnosti“ (Skalková, 1999).
Pod pojmem projekt si představujeme určitý komplexní útvar, včetně jeho realizace. V literatuře se pojmy projekt a projektová metoda používají v podobném významu, někdy jejich významy splývají, ale projektové vyučování je vyučování založené na projektové metodě. Podle naučného slovníku slovo projekt znamená – návrh či záměr.
Definice pojmu „projektová metoda“ (popř. projektové vyučování, projekt) se stále vyvíjí a upřesňuje. Definice a dělení tohoto pojmu se liší různými pohledy autorů. Uvádím několik příkladů pro srovnání:
V Pedagogickém slovníku J. Průchy (2001, s. 184) se můžeme dočíst: „Je to vyučovací metoda, v níž jsou žáci vedeni k samostatnému zpracování určitých projektů a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním.“
„Projekt je specifický typ učebního úkolu, ve kterém mají žáci možnost volby tématu a směru jeho zkoumání, a jehož výsledek je tudíž jen do určité míry předvídatelný. Je to úkol, který vyžaduje iniciativu, kreativitu a organizační
dovednosti, stejně tak jako převzetí odpovědnosti za řešení problémů spojených s tématem“ ( Kasíková 2001, s. 49).
„Projekt jest určitě a jasně navržený úkol, který můžeme předložiti žáku tak, aby se mu zdál životně důležitým tím, že se blíží skutečné činnosti lidí v životě“ (Valenta, 1993).
„Projekt je úkol nebo série úkolů, které mají žáci plnit – většinou individuálně, ale někdy i ve skupinách. Žáci se mohou často více méně sami rozhodovat, jak, kde a v jakém sledu budou úkoly provádět. Projekty mívají zpravidla otevřenější konec než samostatné práce“ (Petty 1996, s.213).
Žanta (1934) ve své práci „Projektová metoda ( pokus o řešení pracovní
školy)“ uvádí, že podat přesnou definici projektu není tak lehké; v každé knize o projektech najdeme definici jinou, a to neurčitě mlhavou. Namátkou uvádí
příklad: „ Projekt je účelně organizovaný souhrn myšlenek, seskupených kolem důležitého střediska praktického vědění, směřující k určitému cíli“.
Projektové vyučování se orientuje především na zkušenosti žáka. Tyto zkušenosti jsou založeny na aktivním vztahu žáka k okolnímu prostředí. Každý učitel ze své praxe ví, že v kontextu se životem, který je žákům blízký, vznikají otázky, probouzí se přirozený zájem o poznávání. Jde především o snahu spojit učení se životem. „Projekt znamená skutečný život“ ( Žanta, 1934).
2.4 Historie projektové metody
Koncepce projektového vyučování není nová metoda, ale má bohatou historii. Základy projektové metody můžeme hledat již u Jana Amose Komenského, když byl v roce 1650 přiměn žáky seskupit učební látku v dramatizační projekty „schola ludus“.
Projektová metoda je spojována se jmény W.H. Kilpatricka a Deweyho, kteří jsou zakladateli této metody, která se rozvinula již na přelomu 19. a 20.
století.
Zřejmě první projektové vyučování se objevuje v USA pod vlivem pedagoga a psychologa J. Deweye (1858 - 1932). Především jako prostředek demokracie a humanizace tehdejší školy, a lze říci, že významně ovlivnila reformní hnutí i školní praxi této doby. Filosofickým základem Deweyovy pedagogiky byl pragmatismus. Ústředním pojmem této filosofie je pragma = čin a míra a jeho hodnoty. Jádrem Deweyho učení je pedocentrický princip, který staví do popředí zájem dítěte a jeho zkušenost. Dewey (1932, s. 3, 63)) ve své knize „Demokracie a výchova“ uvádí, že „výchova se mění co do obsahu a hlavně co do formy pod nutným vlivem sociálních poměrů. Problémy veřejného života stojí více a více v popředí a je nutno pro ně žáka připravit“. „Dynamická společnost si žádá dynamické výchovy“ (Dewey, 1932).
Po druhé světové válce v souvislosti s růstem a potřebou obsáhlejšího vzdělání došlo ke značnému poklesu Deweyho vlivu a jeho směr ztratil postupně vedoucí postavení.
Za dalšího velkého průkopníka projektové metody je považován W. H.
Kilpatrick (1871 – 1965), profesor učitelské Kolumbijské univerzity v New Yorku, který roku 1918 vydal svoji knihu „ The Project Metod“.
Kilpatrick byl jejím prvním teoretikem, který propracoval její koncepční základ a zobecnil její význam a funkci. Jeho pojetí vyučování se zakládalo na myšlence o rozvoji postojů, dovedností a hodnot. Tyto vlastnosti lze získat cestou kooperace, kritického myšlení a tolerance. Proto se mu jevila jako nejúčinnější metoda projektů.
Také u nás se ve 30. letech 20. století objevují první propagátoři projektové metody. V Československu ji již za první republiky v rámci reformního hnutí propagoval V. Příhoda (1889 – 1979), který v experimentálních školách zaváděl globální metodu učení.
Příhoda zastával názor, že místo propadávání žáků a opakování ročníků je vhodnější jejich diferenciace a individualizace. Všeobecné vzdělání považoval za povrchní.
„Globalizace není nic jiného, nežli úsilí, aby byl školní život přirozený a aby se opíral o celé, nefalšované situace, v jakých dítě prožívá svůj krásný věk“
(Příhoda, 1934).
Jedním z hlavních důvodů, proč na začátku minulého století začali pedagogové uvažovat o potřebnosti změn v pojetí výuky, byly změny, které nastaly vlivem vědecko technické revoluce. Stejně tak to jsou to i současné tendence vyvolané řadou změn, které se ve velké míře projevují na celém světě.
Jsou to například změny v charakteru práce, snadná dostupnost informací, globalizace atd.
Vyučovací projekty jsou pro nás poměrně nezmapovanou oblastí. Jedním z důvodů této skutečnosti je to, že projektová metoda nabízí mnoho variant, nástrojů a výstupů. Čím se tedy vyznačuje především?
2.5 Druhy projektů
Projekty mohou mít mnoho různých podob. Záleží na mnoha faktorech, jako například na délce trvání, v jaké míře se zabývá problémem, kolik předmětů integruje a kolik se ho účastní žáků apod. Realizovaný projekt je potom výsledkem propojení několika typů.
Valenta (1993, s. 4 - 6) projekty dělí podle:
1. „navrhovatele“:
• spontánní – vyrůstají z potřeb a zájmů dětí;
• uměle vytvořené a vnesené do práce s učitelem, lektorem, vychovatelem (vynálezy v lidských dějinách);
• pojení spontánního typu a uměle vytvořeného – vychází z pozice jedné a je korigován pomocí druhé;
2. místa:
• školní ( probíhá v rámci vyučování);
• domácí;
•
3. počtu žáků:
• projekty individuální (dávají žákovi možnost samostatnosti v rozhodování si podle sebe apod.);
• projekty kolektivní: a) skupinové b) třídní c) ročníkové d) víceročníkové e) celoškolní;
• spojení individuálního s kolektivním projektem;
4. množství času:
• krátké projekty, tzv. malé;
• dlouhé projekty;
5. velikosti:
• projekty tzv. malé (vaření polévky);
• projekty velké (vybudování muzejní místnosti ve škole);
6. podle míry zachování či propojení vyučovacích předmětů:
• projekty v rámci jednoho předmětu (a to jako součást jiného systému výuky, nebo mohou být výhradní metodou výuky předmětu);
• projekty v rámci příbuzných předmětů (a to jako součást jiného systému výuky, nebo mohou být metodou u výuky předmětu;)
• projekty mimo výuky předmětů – vedle nich (rozsahem zpravidla zahrnují více předmětů či více oblastí poznání);
• projekty místo předmětů (tedy „likvidace“ – byť třeba i časově omezená – předmětové struktury v dané škole)“;
7. podle koncentrace kolem určité myšlenky:
• obecné téma;
• konkrétní podnět ;
• problém;
• výchovně vzdělávací cíl.
2.6 Fáze projektů
Abychom ještě lépe pochopili podstatu projektové výuky, naznačme si, jaké kroky by měl učitel zvažovat, jestliže chce připravit dobrý projekt. Na co je důležité tedy pamatovat? Práce probíhá ve fázích, které jsou obdobné u všech projektů:
2.6.1 Podn ě t
V přípravné fázi by si měl učitel především ujasnit cíl a úkoly projektové výuky. Náměty na projekt mohou vycházet od žáků, od učitele, ale třeba i od rodičů nebo jiných partnerů školy. Samozřejmě je vhodné, pokud si téma navrhnou žáci sami. V první fázi se uvažuje o tom, co, proč a jak bychom chtěli a mohli dělat. Téma má být nosné a podnět k projektu by měl vycházet z potřeby řešit nějaký problém. V kontextu průřezových témat v RVP mohou učitelé hledat vazbu na jednotlivé tematické okruhy.
2.6.2 Plánování
Plánování znamená vytyčení základních otázek či témat, určení typů činností a prostředků vztahujících se k odpovědím na otázky či k práci na
tématech, rozdělení rolí a úkolů skupinám či jednotlivcům, provedení časové rozvahy atd. Dobré plánování ovlivňuje úspěšnost celého projektu.
Plánovat by měly především děti, učitel však sleduje, zda plány:
- odpovídají možnostem dětí;
- ukazují cestu k novým problémům a projektům;
- motivují a rozněcují zájem;
- těsně souvisejí se životní praxí;
- dávají dětem užitečné vědomosti, dovednosti , návyky (podněcují rozvoj schopností);
- jsou výchovné z hlediska mravního a občansko- sociálního.
2.6.3 Provedení a realizace
Realizace jednotlivých projektů se značně liší podle tématu i obsahu. Důležitá je opravdu samotná aktivita žáka, získávání nových zkušeností a poznatků, kvalitní spolupráce ve skupině. Je to fáze, kdy žáci pracují se zdrojem informací, shromažďují potřebný materiál, z něhož sestrojují modely či vytvářejí různé práce, pomocí kterých prezentují dané téma. Důležitou součástí projektu je jeho prezentace. Může probíhat různou formou. Prezentovat může samotný žák nebo celá třída společně. Učitel je spíše v pozadí, ale dle potřeby může hrát i roli vůdce, organizátora atd.
2.6.4 Hodnocení
Vzhledem k tomu, že projekty poskytují velký prostor pro utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků vymezených v RVP a školních vzdělávacích programech, lze při hodnocení projektové práce vyjít ze strategií hodnocení klíčových kompetencí.
Při hodnocení probíhá dětské ocenění celé akce, všech jejích etap, hledání dalších variant řešení či postupů atd. Důležité je sebehodnocení žáků. Posuzují co se jim povedlo, co je příště třeba vylepšit, jak práce probíhala a jak příště řešit problémy, které se vyskytly.
Předmětem hodnocení tedy není pouze výsledek, ale také pracovní proces a konkrétní dovednosti. Rovnocenně se tu samozřejmě uplatňuje hodnocení ze strany učitele.
V závěru zhodnotí projekt jako celek. Dobré je ocenit snahu a aktivitu.
Obrázek 2 - "Povrch planety", dívka 6 let
2.7 Historie projektové metody ve výtvarné výchov ě
Vznik výtvarných řad a projektů se u nás datuje od 70. let našeho století.
Vznikaly spontánně jako námětové a postupně vylepšené metodické řady, které se pak rozvíjely do promyšlených výtvarných projektů.
Ve společnosti té doby dochází k nárůstu lhostejnosti a povrchnosti, a k nezájmu o mezilidské vztahy k okolí. Učitelé se proto začali zaměřovat na
souvislosti, které by jim umožnily vést děti cestou porozumění svému okolí, vztahu k němu, ale i sobě samému a k těm nejbližším. Snažili se nacházet taková témata, jimiž by navedli děti k hlubšímu přemýšlení nad tématem z vícero rovin ( Roeselová, 1997).
Z toho vyplývá, že projektová metoda byla vyvolána potřebami dětí poznat svůj okolní svět, sebe sama a vytvořit si k tomuto okolí i vztah.
Metoda měla působit na žákovu aktivitu, tvořivost myšlení, fantazii, samostatnost ve výtvarném projevu a demokracii v rozhodování, nikoliv aby žák pasivně přijímal cizí vzory, jelikož myšlenková aktivita dál ovlivňuje trvale řešení principů životních problémů ( Roeselová, 1997).
Velkou měrou přispěli k rozvoji této metody Hana Dvořáková a Leonid Ochymčuk, kteří v 70. letech na Katedře výtvarné výchovy v Brně na svých didaktických přednáškách a seminářích vyžadovali po svých studentech důsledné koncipování výuky. Tak vznikaly zatím malé tematicky orientované projekty, které si studenti ověřovali na svých pedagogických praxích. Mnohé z nich ovlivnilo nové pojetí výuky natolik, že své zkušenosti uplatňovali dál ve svém pedagogickém zaměstnání, a to hlavně na základních uměleckých školách.
Výtvarným projektům na základní škole se věnovala Karla Cikánová. Dospěla k nim přes malé námětové celky a metodické řady. Neřeší však celky velké, ale volí spíše několik nosných výtvarných témat různě dlouhých nebo s jinými okruhy činností tak, aby děti nebyly tématem unaveny. Na závěr jsou výsledky prací vystaveny na chodbách školy jako shrnutí celého projektu.
Projektové metodě se věnoval i Igor Zhoř, který v 70. a 80. letech vedl v Prostějově skupinu neprofesionálních výtvarníků, s kterými během letního soustředění věnoval vždy jeden týden určitému tématu, které pak všichni společně zpracovávali. Navazoval na postupy výtvarného umění 20. století a využíval jejich prostředků, které poskytovaly neuvěřitelnou paletu možností využití.
V polovině 80. let přispívali k rozvoji projektu učitelé ZUŠ z Čech a Moravy.
Pracovali s námětem či problémem pomocí krátkých řad výtvarných prací až po promyšlené celky. Jmenujme za všechny Zdenu Holomíčkovou, Jana Nevana, Lenku Jeřábkovou či Janu Ulrichovou. Jejich práce se linula v duch soustředěnosti a duchovního přístupu k tématu.
Založení tradice celostátních přehlídek výtvarných oborů ZUŠ roku 1983 patřilo k dalším důležitým mezníkům výtvarné projektové metody. Výstava byla zaměřena na podporu nových pedagogických myšlenek a měla sledovat vývoj výtvarné výchovy. Díky úzké spolupráci učitelů z různých koutů naší vlasti se mohla projektová metoda dál rozvíjet, zdokonalovat se a dostávat se do dalších škol.
V 90. letech se Jiří David a Marta Pohnerová z Katedry výtvarné výchovy v Hradci Králové vydali cestou duchovní a smyslové výchovy. Jejich výtvarně výchovný přístup byl zcela něčím novým. Základním rysem jejich přístupů byly smyslové zážitky, které rozvíjí u dětí hluboké duchovno a morálno.
Nesmíme zapomenout ani na Věru Roeselovou, která svými knihami
„Techniky ve výtvarné výchově“, „Náměty ve výtvarné výchově“, „Linie, barva a tvar ve výtvarné výchově“ a „Řady a projekty ve výtvarné výchově“ nesmírně obohatila pedagogickou literaturu projektového vyučování. I když, jak už název napovídá, se projektovému vyučování věnuje kniha „Řady a projekty ve výtvarné výchově“, ostatní tři jsou její neodmyslitelnou částí.
Kniha je koncipována jako sbírka výtvarných řad a projektů, které Roeselová posbírala a zaznamenala během patnácti let. Jde tedy o přehledně seřazené ukázky dosud využitých možností. Vše je členěno do určitých témat, které jsou zpracovány do několika výtvarných řad či projektů. Jak je zmíněno výše, tyto knihy jsou chápány jako celek, se kterým tvořivý pedagog může dál pracovat a vytvořit své vlastní výtvarné řady a projekty.
2.8 Projektová metoda ve výtvarné výchov ě
2.8.1 Definice
Právě k potřebám a vyspělosti dětí žijících v současné společnosti, potřebuje výtvarná výchova dlouhodobější program opřený o cíl a smysl z každé činnosti.
Výtvarná výchova se neobejde bez smysluplného plánu, na kterém může každý učitel stavět své projekty a nápady.
Někteří pedagogové uvádějí, že projektová metoda obecně a projektová metoda ve výtvarné výchově nejsou dvě zcela totožné metody. Igor Zhoř (1995) rozdíl metod vysvětluje tím, že cílem výtvarných projektů, na rozdíl od obecných, nejsou „mezipředmětové vztahy“, ale spíše se vše soustředí na estetickou výchovu.
„Samostatná iniciativa žáků je relativizována důrazem na významnou roli učitele. Protože zkušenosti žáků s výtvarnou problematikou jsou malé (a nelze je odkázat na studium literatury), nemohou sami překročit určitou mez. Bez pomoci učitele nevymyslí koláž, frotáž ani asambláž, tím méně některé jiné, ještě méně obvyklé výtvarné vyjadřovací postupy.
S obecnou projektovou metodou nás ovšem spojuje koncentrace veškerého úsilí k jednomu výchozímu tématu a snaha věnovat se mu tak dlouho, dokud není důkladně prozkoumáno“ (Zhoř, 1994 – 1995).
Mezipředmětové vztahy však z projektové metody ve výtvarné výchově nelze vypustit. Smyslem není tzv. doučování, ale probírání tématu i v jiném předmětu pro větší procítění a prožití. A právě témata z jiných vyučovacích předmětů mohou být nevyčerpatelnou zásobárnou pro učitele výtvarné výchovy. Námět je pro děti zajímavější, bližší a i poutavější než běžné neúčelné střídání hodin.
Úspěch projektové metody je podmíněn výběrem témat, která musí být živá, dětem blízká, a učitel by měl být schopen je zpracovat, rozčlenit na řadu dalších kroků či pracovních etap. Podle nich by měli žáci zvolený problém výtvarně zkoumat a umět k němu přiřadit i odpovídající výtvarné prostředky. Jde tedy o to, aby témata nebyla zkoumána jen po vědní stránce, ale i po stránce estetické.
Zhoř (1995, s. 4) „Jde v první řadě o smyslové senzace, o fascinující prožitky, o překvapující objevy, zážitky, city. To znamená, že ke zpracování tématu
„kámen“ můžeme přistoupit z pozice geologie (druhy kamenů a jejich struktura), z pozice hlubinné ekologie (vciťování se do skály v přírodě). Můžeme však kámen zkoumat i jako smyslový fenomén – dotýkat se ho, „snímat“ jej frotáží, stavět z něho, sledovat jeho let či pád, skládat a řadit jej k sobě, přenášet jej z jednoho prostředí do jiného, zvětšovat jej malbou či formou papírové makety, splývat s ním u stěny lomu, uložit se pod vrstvu kamenů. Sami rozeznáme, kdy se pohybujeme v okruhu věcných poznatků a poučení a kdy přesahujeme na pole zážitku a nové zkušenosti“.
Výtvarně projektová metoda vychází z promyšlené skladby na sebe navazujících úkolů. Některé výtvarné práce společně vytvářejí určité jednoduché celky, které nazýváme výtvarné řady, a pak celky se složitou koncepcí a takové nazýváme výtvarné projekty.
2.9 Výtvarné řady a výtvarné projekty
2.9.1 Definice výtvarné ř ady
„Výtvarné řady jsou krátké a srozumitelné útvary, které rozvíjí kterýkoliv námět, úsek učební látky nebo výtvarný problém“ (Zhoř, 1994-1995, s. 13).
Podle Roeselové (1997) jsou výtvarné řady krátké srozumitelné útvary, které rozvíjejí kterýkoli námět, úsek učební látky nebo výchovný problém.
Podle vlastní zkušenosti vím, že učitelé raději pracují s tématickými řadami, protože je jejich koncepce jednodušší a pro děti jasnější. Děti mají větší
možnost zkoumat daný námět z více pohledů. Pro učitele jsou vhodnou metodou pro výuku výtvarné výchovy z hlediska současné hodinové koncepce ve školství.
2.9.2 Stavba výtvarných ř ad
Ve výtvarné výchově můžeme sledovat tři způsoby uspořádání výtvarných úkolů pro děti. A tím jsou metodické řady ,tématické řady a srovnávací řady .Ve
všech je cílem vlastní prozkoumávání námětu a hledání v něm různé podoby a souvislosti samotnými dětmi. Řady mohou být spojeny buď týmž námětem nebo tvoří širší tematický celek. Děti se v nich učí pronikat téma v různých podobách a souvislostech a poznávat své představy, zážitky a zkušenosti.
• Metodická řada
„Vycházejí především ze způsobů technického provedení úkolů a prozkoumání výtvarných vyjadřovacích prostředků z hlediska jejich technických možností“(Hazuková, 1998).
• Tématická řada
Bývají spojeny buď týmž námětem nebo tvoří tematický celek.
„Tematická řada negraduje výtvarné či jiné otázky, ale hlouběji se zabývá samotným námětem. Krok za krokem zkoumá nějakou skutečnost nebo jev – sleduje podoby, příběhy, vlastnosti nebo otázky, na které je zajímavé hledat odpovědi“ (Roeselová 1997, s. 32-33).
• Srovnávací řady
„Patří mezi nejnáročnější, ale současně nejzajímavější přístupy k látce výtvarné výchovy.
Srovnávací řady lépe umožňují poznat souvislosti, které jsou spojeny s naším předmětem, a proto jich lze využít k výtvarně výchovným experimentům nebo výzkumům“ ( Roeselová 1997 s. 32-33).
2.9.3 Výtvarné projekty
2.9.4 Definice
Z tematických řad nám mohou v koncepci s výukou vznikat výtvarné projekty.
Učitel s dětmi může více propracovat námět výtvarných řad nebo se podrobněji zaměřit na cíle, které povedou k hlubšímu pochopení tématu a tím pádem ke vzniku výtvarných projektů.
„Výtvarné projekty jsou útvary se složitou klenbou úloh a často závažným myšlenkovým obsahem. Pokouší se sledovat více něž jednu cestu při ztvárnění myšlenky problému a široce vyčerpat zvolenou problematiku. Proto obklíčí téma různými pohledy z několika stran. Postupně vzniká složitý obraz, který se snaží dospět k podstatě zvolené otázky“ (Roeselová, 1997, s. 34-35).
„Projekty ve výtvarné výchově jsou tedy jednou z možností vytváření smysluplného plánu činností, který umožňuje rozvíjet celý komplex žádoucích dispozic. Podstatou projektů je vytváření řad činností, propojených společnou myšlenkou, úkolem, řešeným problémem, který je zkoumán z různých hledisek a ve větším počtu různých činností“ (Hazuková, 1998).
.
2.9.5 Postup p ř i sestavování výtvarného projektu
Projektové vyučování ve výtvarné výchově může mít různý rozsah.
V počátečních fázích může jít pouze o uskutečnění jedné či několika málo hodin, jindy se danému tématu mohou žáci věnovat i více hodin či dní. Drobnější projekty se realizují v rámci jednotlivých předmětů, rozsáhlejší pak jejich hranice překonávají. Za nejrozvinutější formu se pokládají velké projekty, organizované např v tzv. projektových týdnech.
Jak postupovat v přípravě i samotné realizaci:
1.Záměr:
a) objevování tématu (téma musí být blízké učiteli i dětem, přiměřené věku dětí a musí učitele výtvarně oslovit);
b) formulace východiska ( výchovný a vzdělávací záměr).
2. Plán:
a) rozpracování hlavního námětu na dílčí motivy;
aa) rozpracování zvoleného tématu v učivu ostatních předmětů;
ab) rozpracování zvoleného tématu ve výtvarné výchově;
ac) znalosti žáků o tématu;
ad) pedagogické znalosti:
• znalost dětského výtvarného projevu;
• znalost poznatků z psychologie o vývoji dětí;
• znalost obsahu učiva výtvarné výchovy jednotlivých ročníků;
b) výběr nosných námětů pro jednotlivé hodiny;
c) návrh výtvarných problémů a výtvarných postupů k vybraným námětům.
3. Provedení (realizace projektu)
Důležitou roli zde hraje „motivační úvodní hodina“, která má za úkol děti nadchnout pro dané téma, nasměrovat a vyvolat výtvarné představy.
Nejúčinnější řešení bývá, když se podílí jen několik skupin žáků. Výtvarný proces je ucelenější, žáci jeho myšlenky v plné šíři chápou a vnímají jeho jemnosti, lépe a přehledněji lze konfrontovat výsledky práce jednotlivých skupin.
4. Hodnocení
(Kasíková, H., 1997, s. 91) upozorňuje na skutečnost, že kooperativní činnost přináší větší objem interakce mezi účastníky učení, a tím i větší zapojení
zúčastněných do procesu hodnocení, než je tomu u frontální práce. Hodnocení je přirozenou součástí procesu, a proto jsou i studenti do hodnotícího procesu zapojeni. Mají možnost vyjádřit se k práci celé skupiny, zhodnotit způsob, jakým postupovala skupina při plnění úkolu, jsou podněcováni k hodnocení jeden druhého i k hodnocení sami sebe v kontextu skupiny.
Zde je místo pro zveřejnění celého projektu a konfrontaci jednotlivých kroků s ostatními. Žáci prezentují své projekty samostatně. Posuzují, co se jim podařilo a co je příště třeba vylepšit. Projektové vyučování vytváří podmínky,
které jedinečným způsobem podněcují žáky k přirozenému rozvoji schopností
a dovedností. Je obvyklé, že se při této formě výuky neposuzuje výkon a nepoužívá klasifikace. Je vhodné zhotovené projekty prezentovat na veřejně
přístupných místech ve škole, aby na práci dětí mohli nahlížet ostatní žáci a pedagogové a individuelně konfrontovat své názory s realizačním týmem.
5. Prezentace projektů
Výstavy či různé prezentace výtvarných prací a projektů žáků nám přinášejí ověření a zpětnou vazbu s vlastní prácí. Pomáhají pedagogům k objevení nové inspirace či obohacení přístupu a pojetí výtvarné výchovy.
I já jsem objevila mnoho podnětů, které mi otevřely nové obzory nebo metodické cesty, jak pojmout jiným způsobem výuku výtvarné výchovy.
„Rozsah výtvarného projektu není podstatný, Nejde o největší počet kroků či dílčích částí, ale o způsob pedagogického přístupu k látce, o schopnost objevit
dostatečně zajímavou myšlenku.
Skladba výtvarných technik je důležitější než u výtvarných řad. Každá má
jiný obsah i způsob zpracování, a tak přináší různorodé výtvarné podněty a zkušenosti. Jelikož se výtvarným projektem zabývají děti delší dobu, je nutné
vytvořit pestrost výtvarných technik a formátů pro udržení zájmu a mnohostrannosti zaměření.
Kde pedagog využívá projektových metod, lze lépe pozorovat také vliv na výchovně vzdělávací proces. Svými deklarovanými životními postoji působí pravdivěji, a proto i přitažlivěji – jeho úsilí se stává srozumitelnější“ ( Roeselová 1997, s. 34-35).
2.9.6 P ř ednosti a nedostatky výtvarných ř ad a projekt ů
„Jako každá metoda má také projektová metoda své příznivce a kritiky“
(Roeselová 1997, s.36).
Domnívám se, že pro porozumění projektové metodě je nezbytné uvědomění si jejích pozitiv i negativ, umět využít jejích výhod a naopak eliminovat její negativa. Pro učitele to znamená především projektové metodě dobře porozumět, pracovat s ní a důslednou sebereflexí své vlastní praktické zkušenosti docházet k novým zjištěním a objevům.
Přednosti pro žáka:
• Přednosti, které vyplývají ze samé podstaty koncentrace.
• Projektová metoda má motivační charakter a sílu.
• Formuje celou osobnost žáka.
• Učí žáka spolupracovat s ostatními žáky.
• Učí žáka formulovat své názory a diskutovat o nich.
• Podněcuje u žáka fantazii.
• Učí žáka samostatnosti a podporuje jeho aktivitu.
• Rozvíjí se žákova sebedůvěra.
Přednosti pro učitele:
• Náměty se neopakují.
• Mizí problémy s náměty na jednotlivé hodiny.
• Zařazení projektové metody má u žáků větší ohlas a podporuje zájem o výuku.
Věnujeme-li prostor pozitivům projektové výuky, je třeba si také pojmenovat její negativa či obtíže:
Nedostatky:
• Učitel musí odhadnout míru volnosti a odpovědnosti žáků.
• Není možnost si volně nakládat s časem pro vyučování.
• Učitel musí respektovat systém učiva – mezipředmětové vztahy. Je vázán na roční plány, které musí dodržovat.
• Věkový rozdíl mezi učitelem a žáky.
Obavy učitelů:
• Mají pocit, že si jen hrají a neučí výtvarným technikám.
• Mají pocit, že projektová metoda děti nebaví, že si na ni nezvyknou.
• Mají pocit, že projektová metoda zabere spoustu času.
• Mají obavy z organizace projektové metody.
Roeselová (1997, s. 38) uvádí , že významný podíl má na nedostatcích výtvarné výchovy její postavení ve struktuře vzdělávání. Málokdy si uvědomujeme její nezastupitelný význam pro rozvoj tvořivého myšlení ve všech životních situacích. Výtvarnou výchovu dnes vymezila jedna nebo dvě vyučovací hodiny týdně, které neumožňují výuku dostatečně motivovat. Neposkytuje učiteli čas, aby děti dovedl k samostatnému uvažování nebo výtvarné realizaci nápadů,
natož k výtvarnému prožitku nebo k eticky motivovaným úvahám.je pochopitelné, že tam, kde výuka pozbývá smyslu, učitel někdy rezignuje.
Co tedy říci závěrem? Jak vyplývá z uvedených skutečností, jež postihují přednosti a nedostatky projektové výuky, je třeba zdůraznit, aby učitelé, kteří tuto formu vyučování užívají, začlenili projekty smysluplně do ostatních forem učení a vyučování. Pak se může projektové vyučování stát výrazně obohacujícím a radostným prvkem tradiční výuky v běžné škole.
Obrázek 3 - "Traviny", dívka 11 let
3 Dotazníkové šet ř ení
3.1 Cíl šetření
Cílem bylo zjistit prostřednictvím terénního šetření, v jaké míře jsou výtvarné řady a projektová metoda využívány na 1. stupni základní školy (dále jen ZŠ) v Libereckém kraji, jakou formu projektového vyučování využívají učitelé nejčastěji a jak ji dokáží využít ve svých hodinách výtvarné výchovy.
3.2 Stanovení otázek a předpokladů
3.2.1 Otázky:
O1 Co si učitelé představují pod pojmem projektové vyučování?
O2 Jaké zkušenosti mají učitelé s využitím výtvarných řad a projektů v hodinách výtvarné výchovy?
O3 S jakými předměty učitelé propojují výtvarné projekty?
O4 Pokud učitelé využívají projekty, jaké důvody je k tomu vedou?
O5 Dodržují učitelé vytvořené tematické plány či školní vzdělávací programy?
Pokud ne, z jakého důvodu?
3.2.2 P ř edpoklady:
P1 Předpokládám, že učitelé na 1. stupni ZŠ ví, co znamená termín projektové vyučování. ( Ověřováno otázkou č. 1 v dotazníku).
P2 Předpokládám, že metoda projektového vyučování a výtvarných řad je zařazována do výuky výtvarné výchovy alespoň 1x za pololetí (Ověřováno otázkou č. 4 v dotazníku).
P3 Předpokládám, že učitelé tuto metodu neradi zařazují do výuky výtvarné výchovy z důvodů časové náročnosti či složitosti celé koncepce projektů (Ověřováno otázkou č. 5 v dotazníku).
P4 Předpokládám, že učitelé používají nejčastěji jednorázové projektové vyučování v rámci jednoho předmětu (Ověřováno otázkou č. 9 v dotazníku).
3.3 Charakteristika šetření
Za účelem požadovaných údajů byl vytvořen dotazník pro terénní šeření, určený pedagogům výtvarné výchovy na 1. stupni ZŠ. Celkem jej tvořilo 11 otázek, pomocí kterých se zjišťovalo využití projektové metody výtvarné výchovy (dále jen VV) na 1. stupni ZŠ.
V dotazníku bylo využito otevřených i uzavřených otázek. V otevřených otázkách (č.1,2,6) byl respondenty využit prostor pro individuální doplnění odpovědí. V otázkách (č. 4,5,8,9) měli respondenti možnost výběru jedné z variant.
Při vyhodnocení získaných údajů bylo využito relativní a absolutní četnosti. Pro lepší přehlednost byly v hodnocení použity grafy a tabulky.
3.4 Popis zkoumaného vzorku
Cílovou skupinou byli učitelé 1. stupně základních škol v Libereckém kraji, kteří učili nebo v současné době vyučují předmět výtvarná výchova.
Podrobnější popis nalezneme v grafu č. 1. Většinu respondentů tvořily ženy 50 (96 %) a mezi dotazovanými byli dva muži (4%) ( viz graf č. 2).
3.5 Průběh šetření
Vypracované dotazníkové formuláře byly rozdány osobně na základních městských školách v Libereckém kraji a část byla vyplněna pomocí elektronické pošty studenty dálkového studia Katedry primárního vzdělávání Fakulty pedagogické na Technické univerzitě v Liberci. Celkem bylo rozdáno 70 dotazníků, z nichž se jich vrátilo 52, návratnost byla tedy 74 %.
Graf č. 1: Věková struktura dotazovaných
5
8
16
14
9
0 2 4 6 8 10 12 14 16
počet
20 -25 26 - 30 31 - 35 36 - 40 41 - 50 věk
Věková struktura dotazovaných pedagogů
Řada1
Komentář: Graf č. 1 znázorňuje věkovou strukturu dotazovaných respondentů.
Jejich věk se pohyboval mezi 20 až 50 lety. Nejvíce dotazovaných se pohybovalo ve věkové struktuře 31 – 35 let (celkem 16 osob). Nejméně dotazovaných bylo ve věkové skupině 20-25 let.
Graf č. 2: Pohlaví dotazovaných respondentů
Pohlaví dotazovaných respondent ů
96%
4%
ženy muži
Komentář: Graf č. 2 znázorňuje poměr pohlaví dotazovaných respondentů. Žen bylo celkem 96% a mužů 4%.
Graf č. 3: Nejvyšší dosažené vzdělání dotázaných respondentů
Nejvyšší dosažené vz dělání respondentů
71%
10%
6%
13%
VŠ-PF VOŠ
Gymnázium SPgŠ
Legenda: VŠ – vysoká škola, PF – pedagogická fakulta, VOŠ – vyšší odborná škola, SPgŠ – střední pedagogická škola
Komentář: Graf č. 3 uvádí, že 71% požadovaných respondentů má vysokoškolské pedagogické vzdělání. 13% dotazovaných pedagogů vystudovalo střední pedagogickou školu, 6% gymnázium a 10% pedagogů uvedlo, že má dokončené vyšší odborné vzdělání.
Graf č. 4: Délka pedagogické praxe dotazovaných pedagogů
4
7
16 15
10
0 2 4 6 8 10 12 14 16
počet
1 až 5 6 až 10 11 až 15 16 až 20 21 až 25 délka praxe
Délka pedagogické praxe dotazovaných pedagogů
Řada1
Komentář: Graf č. 4 znázorňuje délku pedagogické praxe dotazovaných pedagogů. Nejvíce dotazovaných má délku praxe v rozmezí 11 - 15 let a 16 – 20 let a nejméně od 1 roku do 5-ti let.
3.6 Výsledky šetření a jejich komentář
O1 Co si učitelé představují pod pojmem projektové vyučování ?
Výsledek šetření zpracovává tabulka č. 1 a č. 2.
Tabulka č. 1: Jednotlivé typy výkladu pojmu „projektové vyučování“
Výklad pojmu projektové vyu č ování
Útvar úloh se závažným myšlenkovým obsahem 19 Nová metoda, která propojuje výuku několika předmětů 21
Nový alternativní způsob výuky 11
Realizace průřezových témat 4
Zpracování tématu různými technikami 4
Práce v týmu vedená učitelem 3
Skupinová práce 2
Poznámka č.1: Počet získaných odpovědí se nerovná počtu respondentů, učitelé měli možnost
uvést více odpovědí.
Poznámka č. 2: Za adekvátní je považována odpověď č. 1 a č.2.
Komentář: Tabulka č. 1 uvádí, že 19 dotazovaných pedagogů z 52 uvedlo, že projektové vyučování je útvar úloh se závažným myšlenkovým obsahem, čímž definici vystihli, 21 pedagogů uvedlo, že projektová metoda je nová metoda, která propojuje výuku několika předmětů a dalších 11 uvedlo, že je to nový alternativní způsob výuky, čímž definici vystihli jen částečně, ale neuvedli její podstatu. Zbylé odpovědi jsou nesprávné nebo se nevztahují k pojmu. Některé odpovědi pedagogů byly velmi rozvětvené a některé zas strohé. Z uvedených odpovědí můžeme říci, že většina pedagogů ví, co znamená pojem „projektové vyučování“ a vlastními slovy jej dokáží vysvětlit. Počet získaných odpovědí se nerovná počtu respondentů, učitelé měli možnost uvést více odpovědí.
O2 Jaké zkušenosti mají učitelé s využitím výtvarných řad a projektů v hodinách výtvarné výchovy?
Výsledek šetření zpracovává graf č. 5.
Graf č 5: Zkušenosti pedagogů s projektovým vyučováním
Zkušenosti s projektovým vyučováním
17%
25%
13%
45%
Pozitivní zkušenosti
Negativní zkušenosti
Pozitivní i negativní zkušenosti
Žádné zkušenosti
Komentář: Z grafu č. 5 vyplývá, že 55% dotazovaných uvedlo, že má zkušenosti s projektovým vyučováním a 45% respondentů nemá žádné vlastní zkušenosti s touto metodou. Z 55% dotazovaných respondentů uvedlo, že 17% dotazovaných pedagogů má jen kladné zkušenosti, 25% dotazovaných uvedlo pouze negativní zkušenosti a 13% pedagogů se setkalo s pozitivní i negativní zkušeností při projektovém vyučování.
O3 S jakými předměty učitelé propojují výtvarné projekty?
Výsledek zpracovává graf č. 6
Graf č. 6: Frekvence propojení výtvarných projektů
Frekvence propojení výtvarných projektů s ostatními předměty
0 20 40 60
1
předměty
počet
Prvouka Přírodověda Hudební výchova Český jazyk Pracovní činnosti Matematika Vlastivěda Cizí jazyk Informatika
Komentář: Z grafu jednoznačně vyplývá, že předměty nejvíce propojovanými s výtvarnými projekty jsou prvouka (42) a přírodověda (41). Dalšími jsou hudební výchova (38), český jazyk (25) a pracovní činnosti (21). Předmětem nejméně propojovaným s výtvarným projektem je u pedagogů informatika (3).
O4 Pokud učitelé využívají projekty, jaké důvody je k tomu vedou?
Tabulka č. 2: Důvody využívání projektové metody
Důvody využívání projektové metody počet odpovědí
Zajímavá a pestrá výuka 15
Možnost detailnější studie námětu 11
Individuální realizace žáka 8
Rozvíjí a podporují vlastní fantazii a tvořivost žáka 8
Oblíbenost u žáků 4
Oblíbenost u učitelů 4
Poznámka: Počet získaných odpovědí se nerovná počtu respondentů, učitelé měli možnost uvést více odpovědí.
Komentář: Z 55% dotazovaných respondentů, kteří uvedli, že mají zkušenost s projektovým vyučováním, 15 uvedlo, že je to zajímavá a pestrá výuka, 11 pedagogů uvádí jako svůj důvod pro využívání této metody možnost detailnější studie námětu či tématu a 8 se zmínilo o individuální realizaci žáků a rozvoji jejich zkušeností a fantazie. Pouze 4 učitelé se zmiňují o oblíbenosti nejen z jejich strany, ale i ze strany žáků.
O5 Dodržují učitelé vytvořené tématické plány či školní vzdělávací programy? Pokud ne, z jakého důvodu?
Výsledek šetření zpracovává tabulka č. 3 a graf č.7
Graf č.7: Dodržování zhotovených tematických plánů
Dodržování zhotovených tematických plánů
32%
68%
Dodržují plány Nedodržují plány
Komentář: Graf č. 7 uvádí, že 68% dotazovaných respondentů nedodržuje své stanovené tematické plány a zbylých 32% dotazovaných je dodržuje.
Tabulka č. 3: Důvody nedodržování tematických plánů
Důvody pro nedodržování tematických plánů
Momentální inspirace 28
Momentální reakce na danou situaci 21
Nové plány či projekty vzniklé během školního roku 11 Nejasnost v posloupnosti učiva ve výtvarné výchově 7
Poznámka: Počet získaných odpovědí se nerovná počtu respondentů, učitelé měli možnost uvést více odpovědí.
Komentář: V tabulce č. 3 vidíme, že z 68% dotazovaných pedagogů, kteří uvedli, že nedodržují tematické plány 28 z nich uvádí, že důvodem jejich nedodržení plánů je náhlá momentální inspirace, 21 pedagogů reaguje na určitou danou situaci. 11 dotazovaných uvádí jako příčinu nově vzniklé projekty během školního roku a 7 pedagogů uvádí jako důležitou příčinu nejasnost v posloupnosti učiva výtvarné výchovy.
P1 Předpokládám, že učitelé na 1. stupni ZŠ ví, co znamená termín projektové vyučování ( Ověřováno otázkou č. 1 v dotazníku).
Výsledek šetření zpracovává graf č. 8
Graf č. 8: Správnost definování pojmu výtvarný projekt
Správnost definování pojmu výtvarný projekt
52%
23%
15%
10%
správné
vysvětlení pojmu téměř správné vysvětlení pojmu neúplné
vysvětlení pojmu špatné
vysvětlení
Komentář: Graf č. 8 ukazuje, že polovina dotazovaných respondentů (52%) dokázalo definovat termín projektové vyučování 23% dotazovaných pedagogů uvedlo téměř správnou definici, avšak s menšími nedostatky. Neúplnou definici uvedlo 15% dotazovaných. Nesprávnou odpověď uvedlo 10% dotazovaných pedagogů.
Předpoklad 1 se potvrdil.
P2 Předpokládám, že metoda projektového vyučování a výtvarných řad je zařazována do výuky výtvarné výchovy alespoň 1x za pololetí (Ověřováno otázkou č. 4 v dotazníku).
Výsledek šetření zpracovává graf č. 9
Graf č. 9 : Frekvence užívání projektové metody
Frekvence užívání projektové metody v hodinách výtvarné
výchovy
6% 8%
12%
31%
43%
3x za pololetí 2x za pololetí 1x za pololetí 1x za rok nikdy
Komentář: Z grafu vyčteme, že 43% dotazovaných respondentů projektovou metodu do hodin výtvarné výchovy vůbec nezařazuje. Nejčastěji je projektová metoda do hodin zařazována 1x za školní rok (31%). 12% dotazovaných učitelů ji zařazuje 1x za pololetí, 8% 2x za pololetí a pouze 6% dotazovaných pedagogů využívá projektovou metodu ve výuce 3x za pololetí.
Předpoklad 2 se nepotvrdil.
P3 Předpokládám, že učitelé tuto metodu neradi zařazují do výuky výtvarné výchovy z důvodů časové náročnosti či složitosti celé koncepce projektů (Ověřováno otázkou č. 5 v dotazníku).
Výsledek šetření zpracovává tabulka č. 4
Tabulka č. 4 : Důvody pro nezařazování projektové metody do výuky
Důvody nezařazování projektové metody do výuky:
Složitá koncepce 18
Časová náročnost 15
Neochota spolupráce s kolegy 11
Neznalost koncepce projektové metody 8
Pohodlnost 4
Poznámka: Počet získaných odpovědí se nerovná počtu respondentů, učitelé měli možnost uvést více odpovědí.
Komentář: Z tabulky vyplývá, že z 45% učitelů, kteří uvedli, že projektovou metodu nevyužívají, uvádí 18 dotazovaných, že projektovou metodu nezařazují do hodin výtvarné výchovy z důvodu její složité koncepce. 15 dotazovaných pro časovou náročnost. 11 pedagogů uvedlo důvod špatné spolupráce s kolegy, 8 nezná koncepci a 4 učitelé přiznali jako důvod svoji pohodlnost.
Předpoklad 3 se potvrdil.
P4 Předpokládám, že učitelé používají jednorázové projektové vyučování v rámci jednoho předmětu (Ověřováno otázkou č. 9 v dotazníku).
Výsledek šetření zpracovává tabulka č. 4
Tabulka č. 5: Forma využívání projektové metody
Forma využívání projektové metody:
Jednorázové projekty v rámci výuky jednoho předmětu 21 Projekty prolínající výukou mezi 2 - 3 předměty 15
Projektové dny 6
Projektové týdny 4
Komentář: Ze 75% dotazovaných respondentů, kteří uvedli, že mají zkušenost s projektovou metodou, uvedlo 21, že využívá formu jednorázových projektů v rámci výuky jednoho předmětu, 15 pedagogů využilo projektové vyučování propojené do více vyučovacích předmětů. 6 učitelů využilo formu projektových dnů a 4 z dotazovaných využili formu projektových týdnů. Dotazovaní pedagogové měli možnost více odpovědí.
Předpoklad 4 se potvrdil.
3.7 Diskuse
Cílem šetření bylo zjistit, v jaké míře je projektová metoda využívána ve výtvarné výchově na 1. stupni ZŠ v Libereckém kraji.
Z výsledků šetření vyplývá, že učitelé projektovou metodu znají a vlastními slovy ji dokáží vysvětlit a definovat. Zařazování projektové metody do koncepce výtvarné výchovy není příliš vysoká. Většina dotazovaných pedagogů ji vůbec nevyužívá a zbylá část ji sice využívá, ale v malé frekvenci jedenkrát za školní rok. 55% pedagogů uvedlo, že sice projektovou metodu využívá, ale následně uvádí, že mají s touto formou výuky negativní zkušenosti, a tak ji zařazují do výuky zcela výjimečně. Někteří dotazovaní pedagogové uvedli, že projektovou metodu využívají a mají s ní jen pozitivní zkušenosti, ale definují ji jako skupinovou práci nebo týmovou práci pod důsledným vedením učitele.
Necelá polovina (45%) dotazovaných uvedla, že projektovou metodu vůbec nevyužívá, a to z důvodu složité koncepce a časové náročnosti. Čtyři učitelé uvedli jako důvod nevyužívání svoji vlastní pohodlnost a zbytečné si přidělávání práce navíc. Nejčastější forma projektového vyučování byla uváděna jako jednorázová výuka v rámci jednoho předmětu. Šetření prokázalo, že pedagogové si musí vytvářet své tematické plány, ale důslednost jejich dodržování není stoprocentní. Ze 68% pedagogů, kteří uvedli, že nedodržují své stanovené plány z nich 49 uvádí, že využívají pro přípravu svých hodin náhodných událostí či inspirací, které se v průběhu školního roku vyskytnou. Někteří z dotazovaných pedagogů nemají jasno o správné posloupnosti výuky výtvarné výchovy , a proto plány buď nevytvářejí nebo je kvůli této skutečnosti nedodržují.
4 Praktická č ást
4.1 Úvod
Ze závěru dotazníkového šetření vyplývá, že na některých školách děti stále ještě dostávají omalovánky a donekonečna kreslí tuší a kolorují vodovkami.
Učitelé se stále příliš snadno podvolují představám vedení, kolegů i mnoha rodičů, že podřadný předmět, tzv. „výtvarka“, je na škole dobrý především k výrobě dárečků, přáníček a výzdoby na chodbách.
Oproti tomu existuje však řada inspirativních vzorů, takřka „škol“, spojených s dílem mimořádných osobností. Výtvarnou výchovu je tedy možné vnímat jako spontánní pedagogickou oblast, která nepřestává se zaváděním nových alternativ práce do školy.
4.2 Ukázky výtvarných řad a projektů
Na tomto základě předkládám několik ukázek vlastních výtvarných řad a projektů.
Navrhované náměty lze zpracovat i ve více variantách tematického okruhu nebo je obohatit o jiné náměty, které korespondují s okruhem a zájmem dětí.
Témata nejsou předpisově daná, slouží jako metodický materiál pro začínající pedagogy. Tvořivý pedagog si je může rozšířit podle svých plánů a cílů, kterých chce dosáhnout.
K těmto řadám a projektům se lze vracet nebo se jim věnovat během celého školního roku.
