Abrahams barn i religionsundervisningen
En enkätstudie om låg- och mellanstadielärares behandling av judendomen, kristendomen och islam
Abraham's Children in Religious Education
A Survey Amongst Primary school teachers' Approach towards Judaism, Christianity and Islam
Susanne Forsberg
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Religionskunskap/Grundlärarprogrammet, förskoleklass och årskurs 1-3 Avancerad nivå/30 hp
Examensarbete 30 hp
Handledare: Tomas Appelqvist Examinator: Anders Broman 2019-06-04
Seminarieledare: Torkel Lindquist
Abstract
This study examines primary school teachers approach towards the Abrahamic religions of Judaism, Christianity and Islam. The aim is to make a contribution to the academic discussion of the advantages and disadvantages when teachers emphasize differences or similarities between these religions. In addition, the study highlights the importance of religious education for the promotion of social unity. Also the topic of morality in a society, whether it can strengthen or not the consensus regarding fundamental values, norms and goals.
The study is based on a survey of 22 questions in three key areas: Background facts, Lesson planning and teaching, alongside The importance of religion education for individuals and society. The survey was answered by 124 teachers of religion at primary school. Additionally five pedagogical plans from the same selection group have been studied. The results are both quantitative and qualitative.
The study rests on the assertion that Abraham's children is a tool that can teach the common history of Judaism, Christianity and Islam. Previous research shows different positions using Abraham's children as a pedagogical concept.
The vast majority amongst the participants of the study consider it to be of great importance to show the similarities of religions. As a result they also believe that it has the opportunity to promote social togetherness in a positive direction. Looking at the result through Émile Durheim's theory of social solidarity, this clarifies that an individual as a subject is not the same when part of a collective. Social development will arise when people gather as a group.
Keywords:
Religious education, non-confessional school, Abraham's children, social cohesion, differences and similarities between religions.
Sammanfattning
Denna studie undersöker hur lärare på låg- och mellanstadiet hanterar de abrahamitiska religionerna judendomen, kristendomen och islam. Syftet är att lämna ett bidrag till den vetenskapliga diskussionen om för- och nackdelar med att som lärare i religionskunskap främst betona olika religioners olikheter eller likheter. Dessutom belyser studien vilken betydelse religionsundervisningen kan få för främjandet av social sammanhållning och moraluppfattningen i ett samhälle. Det vill säga om den kan stärka samsynen kring grundläggande värden, normer och mål.
Studien genomfördes främst med hjälp av en enkät. Denna innehöll 22 frågor uppdelade under de tre rubrikerna Bakgrundsfakta, Lektionsplanering och undervisning, samt Religionsundervisningens betydelse för individ och samhälle. Enkäten besvarades av 124 lärare i religionsämnet på låg- och mellanstadiet. Som komplement har fem pedagogiska planeringar från samma urvalsgrupp studerats. Resultaten är både kvantitativa och kvalitativa.
Studien tar avstamp i uttrycket Abrahams barn som ett verktyg för att visa på judendomens, kristendomens och islams gemensamma historia. Inom tidigare forskning finns två konkurrerande uppfattningar om Abrahams barn som pedagogiskt koncept.
De allra flesta som deltog i studien anser det vara av stor vikt att visa på religionernas likheter. Som en naturlig följd av detta anser de även att religionsämnet har stor möjlighet att främja den sociala sammanhållningen i positiv riktning. Genom att se resultatet genom Émile Durheims teori om social sammanhållning tydliggörs att en individ som solitär inte är densamma när den ingår i ett kollektiv. När människor samlas i grupp uppstår det sociala fenomen.
Nyckelord:
Religionsundervisning, icke-konfessionell skola, Abrahams barn, social sammanhållning, (o)likheter mellan religioner.
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
1.1 Bakgrund ... 1
1.1.1 Icke konfessionell religionsundervisning ... 1
1.1.2 Abrahams barn ... 4
1.2 Syfte och forskningsfrågor ... 5
1.3 Avgränsningar ... 7
1.4 Tidigare forskning ... 7
1.4.1 Skolans ansvar ... 7
1.4.2 Positiv eller negativ till Abrahams barn ... 9
1.4.3 Religion som något förlegat ... 10
1.4.4 Religion i förändring ... 11
1.4.5 Religionsundervisning ... 12
1.5 Metod och material ... 14
1.5.1 Enkät som forskningsmetod ... 14
1.5.2 Enkätfrågor ... 14
1.5.3 Enkätens respondenter ... 17
1.5.4 Ytterligare en metod ... 18
1.5.5 Pedagogiska planeringar ... 19
1.5.6 Forskningsetik ... 20
1.5.7 Kvantitativt och kvalitativt resultat ... 21
1.5.8 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet ... 22
1.5.9 Bearbetning av källmaterialet ... 23
1.6 Teori och begrepp ... 24
1.6.1 Abrahams barn ... 24
1.6.2 Social sammanhållning enligt Durkheim och Marx ... 26
1.6.3 Begrepp ... 29
2 UNDERSÖKNING ... 32
2.1 Religionernas utrymme i undervisningen ... 34
2.2 Abrahams barn i religionsundervisningen ... 37
2.3 Fokus på likheter eller på skillnader ... 39
2.4 En icke-konfessionell skolas ansvar för tolkning av religion ... 41
2.5 Social sammanhållning, moraluppfattning, gott och ont ... 43
3 ANALYS OCH DISKUSSION ... 47
3.1 Forskningsfrågornas besvarande ... 47
3.2 Slutsats ... 53
3.2.1 (O)likheter och Abrahams barn ... 53
3.2.2 En icke-konfessionell skola ... 55
3.2.3 Läromedel ... 56
3.2.4 Social sammanhållning, gott och ont ... 56
3.2.5 Metoddiskussion ... 58
3.2.6 Till sist ... 60
REFERENSLISTA ... 62
Källmaterial ... 62
Litteratur ... 62
Elektroniska källor ... 65 BILAGA 1 – Missivbrev
BILAGA 2 – Enkät
1 INLEDNING 1.1 Bakgrund
Denna studie har som främsta mål att ta reda på hur lärare på låg- och mellanstadiet hanterar de abrahamitiska religionerna judendomen, kristendomen och islam. De kommer för övrigt genomgående att presenteras i denna inbördes ordning. Orsaken till det är att tidigare forsk- ning till övervägande del åldersbestämmer religionerna med judendomen som den äldsta.
Studien ska också belysa vilken betydelse religionsundervisningen kan ha för att främja den sociala sammanhållningen. Intresset för att studera just dessa två företeelser har framförallt vuxit fram efter att jag kommit i kontakt med uttrycket Abrahams barn.
1.1.1 Icke konfessionell religionsundervisning
Den svenska skolan är icke-konfessionell. Det stipuleras i skollagens 1 kap. 6 § (SFS 2010:800).1 Samtidigt ska eleverna undervisas i ämnet religion. Redan här uppstår en spänning som särskiljer undervisningen i religion från skolans övriga ämnen. I kursplanen slås det dessutom fast att i dagens mångkulturella samhälle är kunskaper om religioner och livsåskådningar viktigare än någonsin: ”Undervisningen ska allsidigt belysa vilken roll reli- gioner kan spela i samhället, både i fredssträvanden och konflikter, för att främja social sam- manhållning och som orsak till segregation.”2
När jag själv fick undervisning i ämnet religion på lärarutbildningen så betonade Kjell Härenstam, professor i religionsvetenskap, vikten av att vi visar på det som förenar religio- nerna. Framförallt i de yngre åldrarna är det viktigt att börja med att visa på likheter, enligt Härenstam. Vi ska sträva efter att förena människor istället för att dra isär och skapa en känsla av vi och dom. Vid en intervju på Karlstads Universitet 2019-01-19 säger Härenstam följande:
Ämnet är idag mera aktuellt än någonsin. Jag menar att religionsundervisningen i skolan idag har som främsta mål att öka förståelsen mellan människor av olika religioner. Det är mera som förenar än skiljer de stora världsreligionerna åt. I länder som till exempel Frankrike har man i statliga skolor ingen religionsundervisning, och det gör att kunskapen om islam mest kommer fram i historieundervisningen, som naturligtvis mycket handlar om konflikter. […] Mycket beror ju på vad lärarna faktiskt kan. Däremot är det är viktigt att undervisningen i skolan är fristående från
1Skollagen, i Svensk Författningssamling, SFS 2010:800, utgiven 2010 av regeringen, Stockholm.
2 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2017, utgiven 2017 av Skolverket, Stockholm, s. 209.
kyrkan. Det är ju kunskaper som alla elever oavsett vad de tror eller inte tror på behöver för att öka toleransen i samhället.3
I lärarutbildningens regi och som vikarierande obehörig lärare har jag varit med på några religionslektioner på lågstadiet. Vid dessa tillfällen har lärarna enbart visat skillnaderna mellan religionerna judendomen, kristendomen och islam. Vanligtvis skapas tre spalter som benämns efter de tre religionerna. Dessa fylls sedan med heliga byggnader, symboler, hög- tider, viktiga personer, och så vidare. Denna pedagogiska stil riskerar att skapa vattentäta skott mellan religionerna. Eleverna kan få uppfattningen att det inte finns några likheter mellan dem. Detta kan i förlängningen skapa en känsla av vi och dom mellan troende tillhörande olika religioner. Samtidigt är vårt samhälle så pass sekulariserat att det antagligen inte spelar någon roll för de flesta elever. De som inte har någon religiös tillhörighet känner sig varken som vi eller dom. Men ju mer mångkulturellt vårt samhälle blir desto viktigare är det att vi strävar efter att förena människor av olika religiösa uppfattningar.
Jag menar att skolans styrdokument inte tar detta på tillräckligt stort allvar. Även om kurs- planen i ämnet religion talar om att skapa förståelse mellan människor får inte undervisande lärare tillräcklig vägledning i hur det ska gå till. Det blir upp till den enskilde pedagogen att skaffa sig tillräckligt stor kunskap i de olika religionerna för att känna sig trygg i att visa på likheter. Ett sådant förfarande skapar en bräcklig konstruktion. Läraren kanske är icke-troende och bara ljumt intresserad av religion. Då riskerar religionsundervisningen att enbart innehålla ämnets etiska och moraliska frågor. Eleverna kommer i så fall aldrig i kontakt med de djupare livsåskådningsfrågorna som religionerna judendomen, kristendomen och islam innehåller. Det vill säga att undervisningen inte når upp till syftet i kursplanen för religion (Lgr11) där vi läser följande i det första stycket: ”I dagens samhälle, som är präglat av mångfald, är kunskaper om religioner och andra livsåskådningar viktiga för att skapa ömsesidig förståelse mellan människor.”4
Under syftet fortsätter det:
Undervisningen ska allsidigt belysa vilken roll religioner kan spela i samhället, både i fredssträvanden och konflikter, för att främja social sammanhållning och som orsak till segregation. […] Undervisningen ska stimulera eleverna att reflektera över olika livsfrågor, sin identitet och sitt etiska förhållningssätt. På så sätt ska undervisningen skapa förutsättningar för eleverna att utveckla en personlig livshållning och förståelse för sitt eget och andra människors sätt att tänka och leva. […]
3 Carina Olsson, Intervju med Kjell Härenstam, (Karlstad: Karlstads universitet, 2009), https://www.kau.se/nyheter/halla-dar-kjell-harenstam [hämtad 2019-02-17].
4 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2017, s. 209.
Undervisningen ska även bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur människors värderingar hänger samman med religioner och andra livsåskådningar.5
Eleverna ska således få möjlighet att utveckla följande förmågor:
- analysera kristendomen, andra religioner och livsåskådningar samt olika tolkningar och bruk inom dessa,
- analysera hur religioner påverkar och påverkas av förhållanden och skeenden i samhället,
- reflektera över livsfrågor och sin egen och andras identitet,
- resonera och argumentera kring moraliska frågeställningar och värderingar utifrån etiska begrepp och modeller, och
- söka information om religioner och andra livsåskådningar och värdera källornas relevans och trovärdighet.6
Men när vi kommer till kunskapskraven för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3 är det bara följande som är av intresse:
Eleven kan samtala om elevnära livsfrågor. Dessutom beskriver eleven några platser för religionsutövning och kopplar samman dessa med religioner som utövas i närområdet. Eleven kan ge exempel på någon högtid, symbol och central berättelse från kristendomen, islam och judendomen. Eleven återger delar av innehållet i några berättelser ur Bibeln samt i berättelser om gudar och hjältar i olika myter. Dessutom ger eleven exempel på kristendomens roll i skolan och hemorten förr i tiden.7
I likhet med Härenstam8 anser jag att religionsundervisningen har en viktig förenande roll att fylla. Men detta visar sig inte i kunskapskraven för ämnet religion. Ingenstans står det att läraren ska visa på alla de likheter som religionerna judendomen, kristendomen och islam besitter. De räknas bara upp som olika enheter. Detta kan tolkas som att det är viktigare att undervisa om religionernas skillnader, än det som förenar dem.
Denna tydliga uppdelning fortsätter när Skolverket tillhandahåller material för att kartlägga elevers kunskaper i ämnet religion.9 Elever i årskurserna 1–3 ska kunna beskriva några platser
5 Lgr11: reviderad 2017, s. 209.
6 Lgr11: rev. 2017, s. 209-210.
7 Lgr11: rev. 2017, s. 214.
8 Sagt av Härenstam i Olsson 2009.
9 Bedömningsportalen: Steg 3 – Religionskunskap, utgiven 2018 av Skolverket,
https://bp.skolverket.se/web/km_step3_kmrel01/information [hämtad 2019-02-17].
för religionsutövning och koppla samman dessa med rätt religion. (De får se bilder på synagoga, kyrka och moské.) Eleverna ska också kunna ge exempel på någon religiös högtid, samt ge exempel på någon religiös berättelse. Återigen handlar det inte om att se likheter mellan dessa religioner. Frågan är också vilka högtider och religiösa berättelser som Skolverket hoppas få höra. Vad händer exempelvis om eleven endast beskriver judiska högtider eller någon berättelse från koranen? Utan att vara tydlig med hur stor övervikt kristendomen ska ha i religionsundervisningen framgår det ändå av styrdokumenten att den religionen är överordnad de övriga. Hur uppfattar eleverna denna övervikt? Det skulle kunna få till följd att kristendomen ses som viktigare och bättre i förhållande till exempelvis islam. I dagens mångkulturella klassrum innebär det att muslimska elever riskerar att känna sig förminskade och marginaliserade.
1.1.2 Abrahams barn
Den fråga som framförallt kommer att ställas i denna undersökning är i vilken utsträckning lärare använder sig av uttrycket Abrahams barn i sin religionsundervisning. Jag har inte hittat någon empirisk forskning från låg- och mellanstadiet som visar att lärare tar fasta på och utnyttjar kraften i detta. Uttrycket har sitt ursprung i att Abraham betraktas som stamfader till de tre religionerna judendomen, kristendomen och islam. Att använda sig av Abrahams barn kan därför vara till hjälp för att visa hur dessa religioner delvis bygger på samma ursprung och att religionerna har många gemensamma drag. Det ger bättre förutsättningar till att öka samsynen och sammanhållningen mellan utövare av dessa. Under rubriken 1.6.3 Begrepp kommer Abrahams barn att förklaras ytterligare.
Dorothea Rosenblad, fil och teol kand, samt Fanny Rosenblad, fil kand, har skapat lärarhand- ledningen Samma rötter: Abrahams barn i tre religioner: lärarhandledning.10 Denna bok har som syfte att ge eleverna kunskap om det som är gemensamt i religionerna judendomen, kristendomen och islam. (Författarna är också medvetna om att det finns skillnader och blundar inte för dessa.11) På sidan 10 får läsaren se en tankekarta över de tre religionerna. Då framgår det med stor tydlighet hur lika de är. Samtliga bygger på samma beståndsdelar. Dessa är dessutom i vissa fall helt identiska både till väsen och namn. På sidorna 16–17 finner man Abrahams släktträd. Detta förtydligar ytterligare hur religionerna är en del av varandra. Man skulle kunna göra en jämförelse med att en svensk familj emigrerar till USA. Efter några generationer kommer den delen av släkten att ha anammat det nya landets seder och bruk.
Men det innebär inte att vi kan säga att de tillhör en helt egen stam. De är fortfarande en del
10 Dorothea Rosenblad & Fanny Rosenblad, Samma Rötter : Abrahams Barn i Tre Religioner : Lärarhandledning (Stockholm: Fondi, 2004).
11 Rosenblad & Rosenblad 2004, s. 37.
av den ursprungliga svenska släkten. Genom att tänka på det sättet förenar vi människor istället för att visa på olikheter och skapar klyftor dem emellan. Detta är en av skolans viktigaste uppgifter.
Rosenblad och Rosenblad har utgått ifrån Hjalmar Sundéns rollteori12 när de har skapat sin lärarhandledning. Sundén menar att alla människor ser verkligheten som ett sammanhängande mönster. Det spelar ingen roll om man är troende eller ateist. Under hela livet, vid möten med människor och händelser, utvecklas vår verklighetsuppfattning. Vi ser nya mönster och relaterar oss själva till det vi möter. Sundén säger också att vi kan känna igen oss i andra och ta dennes roll. Det här händer inte minst när vi läser religiösa berättelser. På det här viset hittar vi vår plats i livets mönster. Rosenblad och Rosenblad myntar också uttrycket IE- metoden som handlar om att identifikation skapar empati.13 Om vi kan sätta oss in i andra personers verklighet får vi också möjlighet att känna empati för dem. Vi kan förstå deras känslor och behov. Denna lärarhandledning är full av berättelser som visar på likheter mellan religionerna. Dessa kan med fördel dramatiseras för att ge eleverna chansen att sätta sig in i huvudpersonernas verklighet. På så sätt ges de en möjlighet att få en djupare insikt i de religiösa skrifterna. Detta bidrar i förlängningen till en bättre förståelse om olika kulturer och religiösa trosuppfattningar.
1.2 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med denna studie är att lämna ett bidrag till den vetenskapliga diskussionen om för- och nackdelar med att som lärare i religionskunskap främst betona olika religioners olikheter eller likheter. Religionshistorikern Christer Hedin menar att de stora monoteistiska världs- religionerna judendomen, kristendomen och islam har många gemensamma rötter. Dessa likheter tar han upp i boken Abrahams barn: vad skiljer och förenar judendom, kristendom och islam?.14 Medan Torsten Löfstedt i antologibidraget Abrahams barn: en kritisk reflektion kring ett begrepp15 visar på en kritisk hållning till denna gemensamhetstanke. Löfstedt menar att detta ger en missvisande bild av hur religionerna har utvecklats. Han anser också att det
12 Hjalmar Sundén, Religionen och rollerna : ett psykologiskt studium av fromheten (Stockholm: Verbum, 1971).
13 Rosenblad & Rosenblad 2004, s. 32.
14 Christer Hedin, Abrahams barn: vad skiljer och förenar judendom, kristendom och islam?, 3 uppl.
(Stockholm: Dialogos, 2007).
15 Torsten Löfstedt, ”Abrahams barn: en kritisk reflektion kring ett begrepp”, i Blickar:
kulturvetenskapliga perspektiv på utbildning, red. Jonas Svensson, antologi (Växjö: Linnaeus University Press, 2014), s. 165–178.
inte är i linje med skolans och styrdokumentens krav på en icke-konfessionell undervisning att religionslärare definierar vad som är den sanna tolkningen av en religion.
En ytterligare målsättning med min uppsats är att se hur följande skrivningar i kursplanen efterlevs i praktiken:
I dagens samhälle, som är präglat av mångfald, är kunskaper om religioner och andra livsåskådningar viktiga för att skapa ömsesidig förståelse mellan människor.
[…] Undervisningen ska allsidigt belysa vilken roll religioner kan spela i samhället, både i fredssträvanden och konflikter, för att främja social sammanhållning och som orsak till segregation.16
Eleverna ska således ges möjlighet att tillägna sig kunskaper som stärker en ömsesidig för- ståelse mellan människor. Studien ska därför också belysa vilken betydelse religionsundervis- ningen kan få för främjandet av social sammanhållning och moraluppfattning. Det vill säga att stärka samsynen kring grundläggande värden, normer och mål.
Detta leder fram till följande forskningsfrågor:
• Finns det skillnader i hur stort utrymme världsreligionerna judendomen, kristen- domen och islam ges i religionsundervisningen på låg- och mellanstadiet?
• Hur ser lärare på begreppet Abrahams barn och att använda det i undervisningen?
• Har det någon betydelse för eleverna om religionsundervisningen främst visar på likheter eller främst på skillnader mellan religionerna judendomen, kristendomen och islam?
• Vad är lärarnas uppfattning om att en icke-konfessionell skola tar på sig ansvaret för att tolka religionernas utveckling över tid?
• Anser lärare att religionsundervisningen har någon betydelse för främjandet av den sociala sammanhållningen, moraluppfattningen och tolkningen av gott och ont i ett modernt samhälle?
Forskningsfrågan ”Vad är lärarnas uppfattning om att en icke-konfessionell skola tar på sig ansvaret för att tolka religionernas utveckling över tid?” handlar bland annat om lämpligheten
16 Lgr11: rev. 2017, s. 209.
i att skolan definierar vad som är den sanna tolkningen av en religion. Enligt Löfstedt bör detta skötas av de troende själva.17
1.3 Avgränsningar
Denna undersökning behandlar endast undervisning i ämnet religion på låg- och mellan- stadiet. En av orsakerna till denna begränsning är naturligtvis att jag läser till lärare på den nivån. En annan orsak är att det finns väldigt lite empirisk forskning om hur undervisningen bedrivs i ämnet religion på låg- och mellanstadiet. Undersökningen kommer framförallt att fokusera på uttrycket Abrahams barn. Det beror på att det saknas kunskap om hur lärare förhåller sig till de tre abrahamitiska religionerna judendomen, kristendomen och islam.
Denna fokusering innebär samtidigt att jag inte kommer att vara intresserad av om peda- gogerna behandlar någon annan religion än dessa tre.
1.4 Tidigare forskning 1.4.1 Skolans ansvar
Det har inte gjorts så många studier på hur elever upplever religionsundervisningen. Här utgör Ove Larsson i Göteborg ett undantag. Han har på uppdrag av Göteborgs universitet, Institutionen för metodik i lärarutbildningen, undersökt hur elever i årskurs 9 uppfattar ämnet religionskunskap.18. Resultatet är publicerat i skriftserien Vad hur varför. Larsson använde sig av metoden djupintervju och genomförde tio stycken. Eftersom min studie intresserar sig för yngre elevers undervisning vill jag ändå hävda att detta forskningsfält är nästintill outforskat.
Dessutom genomförde Larsson sin undersökning under den gamla läroplanen Lgr80. Det har skett stora förändringar i skolans styrdokument sedan dess. Samhället har också blivit mycket mer globaliserat och mångkulturellt.
Då är boken Religioner, livsåskådningar och etik från 2016 mer aktuell.19 I den vänder sig Olof Franck, Christina Osbeck och Kerstin von Brömssen till lärarstudenter och praktiserande lärare i årskurserna 4-6. Ett syfte med boken är att hjälpa lärare att höja blicken från det centrala innehållet i Lgr11. Förutom att innehållet måste förstås och tolkas från olika
17 Löfstedt 2014, s. 176.
18 Ove Larsson, ”Religionen i skolan och skolans religionsundervisning: elevers uppfattningar av fenomenet religion och skolämnet religionskunskap i årskurs 9”, Vad Hur Varför nr. 4, vetenskaplig rapport (Göteborg, 1991).
19Olof Franck & Christina Osbeck & Kerstin von Brömssen, Religioner, livsåskådningar och etik: för lärare årskurs 4-6 (Malmö: Gleerups, 2016).
perspektiv så bör läraren närma sig det med kritiska ögon.20 Författarna lyfter även den centrala frågan om livsåskådning. Läroplanen stipulerar att eleverna ska ges kunskap om andra personers (religiösa) livsåskådningar. Vad innebär det då om eleven själv inte upplever sig ha någon. Det är inte självklart att dessa unga elever har tagit ställning för någon religiös livsåskådning.21
Författarna menar också att lärare har ett stort ansvar för att nyansera bilden av religiösa-, respektive sekulära människor. Många elever kommer endast i kontakt med religion och tro i skolans sekulära miljö.22 Även i boken Ämnesdidaktik för SO-ämnena tar Christina Odenstad upp risken för att religionsundervisningen blir stereotyp och får en exotisk känsla.23 För att motverka detta föreslår hon bland annat att man jobbar med genus och hur kvinnor framställs, eller helt saknas, i de religiösa skrifterna.24 Man kan också med fördel använda rollspel för att yngre elever ska förstå och kunna sätta sig in i hur en historisk person levde och tänkte.
Rollspel gör det lättare att utveckla empati för andras sätt att handla och hur de ser på världen.25
2006 beställde Skolverket en forskningsrapport som bland annat skulle visa hur religion framställs i skolans läroböcker.26 Professor Kjell Härenstam var en av dem som var med och tog fram en underlagsrapport till denna.27 Han har således granskat hur religion och trosupp- fattning framställs i ett urval av läroböcker. I denna forskningsrapport konstateras bland annat att islam och muslimer många gånger framställs på ett stereotypt och negativt sätt. Detta kan i förlängningen innebära att muslimska elever känner sig utpekade och tvingas stå till svars för sin religion. Innehållet i dessa läromedel går då helt emot den värdegrund som beskrivs i läroplanen och som skolan har i uppdrag att förmedla. De förstärker istället känslan av vi och dom och ger sken av att det finns bättre och sämre religioner.
20 Franck & Osbeck & von Brömssen 2016, s. 14.
21 Franck & Osbeck & von Brömssen 2016, s. 39.
22 Franck & Osbeck & von Brömssen 2016, s. 147.
23 Christina Odenstad, Ämnesdidaktik för SO-ämnena: för grundskolan (Malmö: Gleerup, 2014).
24 Odenstad 2014, s. 109.
25 Odenstad 2014, s. 105.
26 I enlighet med skolans värdegrund?: en granskning av hur etnisk tillhörighet, funktionshinder, kön, religion och sexuell läggning framställs i ett urval av läroböcker (Stockholm: Skolverket, 2006).
27 Kjell Härenstam, ”En granskning av hur religion/trosuppfattning framställs i ett urval av läroböcker”, underlagsrapport till Skolverkets rapport I enlighet med skolans värdegrund? (Karlstad: Karlstads Universitet, 2006).
1.4.2 Positiv eller negativ till Abrahams barn
Religionshistorikern Christer Hedin menar att de stora monoteistiska världsreligionerna judendomen, kristendomen och islam har många gemensamma rötter. Det handlar både om religionernas historia, dess trosföreställningar, ritualer och dogmer (religiösa sanningar).
Dessutom betraktar alla tre Abraham som sin stamfader. Dessa likheter, men också skillnader, beskriver han i boken Abrahams barn: vad skiljer och förenar judendom, kristendom och islam?.28
Christer Hedins åsikter har också blivit ifrågasatta. Torsten Löfstedt har studerat hur ett antal författare av läromedel har anammat uttrycket Abrahams barn. I antologibidraget Abrahams barn: en kritisk reflektion kring ett begrepp börjar han med att berätta att det var Dorothea Rosenblad som introducerade begreppet 1991 i Sverige vid en konferens i Rinkeby.29 Efter detta började läromedelsförfattare presentera judendomen, kristendomen och islam som de abrahamitiska religionerna. Tidigare hade islam placerats tillsammans med världsreligio- nerna buddhismen och hinduismen. Löfstedt menar att det fanns minst två goda skäl till denna ändrade uppdelning. Dels det ökande antalet muslimer i Sverige, dels att det finns uppenbara likheter mellan judendomen, kristendomen och islam. Religionerna är besläktade.
Samtidigt framhåller Löfstedt de spänningar som framförallt finns mellan muslimer och icke- muslimer. Han antar förvisso att läromedelsförfattarna drivs av den goda intentionen att främja en fredlig samvaro mellan muslimer och människor med annan religiös tillhörighet när de använder begreppet Abrahams barn. Men just detta kan också väcka anstöt hos de religiösa utövarna. Det är lätt hänt att den äldsta religionen, judendomen, ses som ursprunget och mallen för de efterföljande religionerna kristendomen och islam. Trosbekännare av de olika religionerna tenderar alla att anse att de har den rätta föreställningen om Gud och hur man ska leva. De vill inte se sin religion som en variant av judendomen.30
Löfstedt menar därför att begreppet Abrahams barn ger en missvisande bild av hur religio- nerna har utvecklats. Dessutom ifrågasätter han om det verkligen är skolans uppgift att betona likheterna mellan religionerna, och därmed framställa dem som mer betydelsefulla än skillna- derna. Religion är och har alltid varit till för att dra gränser mellan olika grupper av individer.
De vill betona vi och dom. Löfstedt oroar sig för att lärare går lite för långt i sin tolkning av det fostrande uppdraget. Genom att uppmuntra till samförstånd mellan trosbekännare av olika
28 Hedin 2007.
29 Löfstedt 2014, s. 165.
30 Löfstedt 2014, s. 166.
religioner riskerar de att ge företräde åt vissa teologiska tolkningar framför andra.31 Det kan resultera i att de okritiskt framför en specifik tolkning som om den vore en absolut sanning.
Genom att förmedla denna bild tar man inte många troende människors sanningsanspråk på allvar, säger Löfstedt. Han menar också att det inte är i linje med skolans och styrdoku- mentens krav på en icke-konfessionell undervisning att religionslärare definierar vad som är den sanna tolkningen av en religion. Detta bör, enligt Löfstedt, skötas av de troende själva.
1.4.3 Religion som något förlegat
Det finns även undersökningar som visar att religion kopplas samman med förfluten tid och inte är något som angår moderna människor. Att vara icke-troende eller ateist anses vara det normala. Karin Kittelmann Flensner beskriver i sin doktorsavhandling Religious education in contemporary pluralistic Sweden hur troende elever kan kränkas i klassrummet, utan att läraren ingriper.32 Pedagogen förmedlar istället en mycket negativ bild av religion i allmänhet.
Att vara religiös jämställs med att vara mindre intelligent och lurad. Den religiösa pendeln har svängt alldeles för långt. Från en extrem till en annan. Från husförhör till religiöst förlöj- ligande.
I Dan Molulins vetenskapliga artikel Giving voice to ‘the silent minority’ framträder också bilden av att religion är något gammalt och utrotningshotat.33 Studien bygger på intervjuer med brittiska ungdomar om deras religionsundervisning. De troende eleverna upplever under- visningen som stereotyp och att de ofta måste stå till svars för sin övertygelse. Det är inte heller ovanligt att de blir häcklade av andra elever för sin tro. Dessutom skiner lärarens egen, ofta ateistiska inställning igenom. Resultatet blir en allt igenom negativ bild av religion. Det medför att eleverna förlorar sin respekt för ämnet och dess innehåll. Frågan är vad det betyder för samhället i förlängningen. Franck och Thalén tar i boken Interkulturell religionsdidaktik utmaningar och möjligheter fasta på den stora utmaning religionslärare står inför. De mångkulturella klassrummen ställer stora krav på lärarens professionalitet. Religionsunder- visningen måste vara både ifrågasättande och tillåtande.34
31 Löfstedt 2014, s. 176.
32Karin Kittelmann Flensner, Religious Education in Contemporary Pluralistic Sweden, doktorsavhandling (Göteborg: Department of literature, history of ideas, and religion, University of Gothenburg, 2015).
33Dan Moulin, ”Giving voice to ‘the silent minority’: the experience of religious students in secondary school religious education lessons, British Journal of Religious Education, årgång 33, nr. 3 (London, 2011), s. 313–326.
34Franck, Olof & Thalén, Peder, Interkulturell religionsdidaktik: utmaningar och möjligheter (Lund:
Studentlitteratur, 2018).
Även USA brottas med liknande problem. Efter att staten och kyrkan gått skilda vägar är inte skolorna helt på det klara med hur religionsundervisningen ska utformas. Vissa anser att religion inte alls bör ingå i skolornas undervisning, andra förminskar religion till att bara handla om firande av högtider och att sjunga religiösa sånger.35 Författarna av den vetenskapliga artikeln Teaching religion in america’s public schools: a necessary disruption menar att skolorna måste ta ett större ansvar än så. Det går exempelvis inte att undervisa i historia om man inte samtidigt beskriver religionens roll i samhället. Dessutom har USA på samma sätt som Sverige blivit mer mångkulturellt på senare år. Detta märks inte minst i den religiösa utövningen. Från att ha bestått av övervägande kristna medborgare ökar nu den muslimska populationen.
Detta sätter samhällets religionsfrihet och demokrati på prov. Därför måste skolorna ta ett större ansvar för att eleverna får en god religionsundervisning som rustar dem inför den växande globaliseringen. Om detta görs på rätt sätt borgar det för en ökad social samman- hållning i samhället. Det vill säga att samtliga individer har en samsyn kring grundläggande värden, normer och mål. Ett samhälle blir således starkare om dess medborgare visar för- ståelse och tolerans för andra religioner och kulturer än den egna. Alternativet är att det skapas religiösa grupperingar som drar isär samhället. Här kan skolans lärare göra skillnad genom att ta en ledande roll och bedriva en god religionsundervisning.36 Det vill säga en undervisning som tar ansvar för den religionsfrihet som råder i landet. Undervisningen ska ge eleverna insikt om innehållet i ett antal religioner, utan att för den skull skapa grupperingar med tydliga skiljelinjer. Tvärtom bör religionsundervisningen främja den sociala samman- hållningen och toleransen i samhället, samt värna allas rätt till sin egen tro eller icke-tro.
1.4.4 Religion i förändring
I dessa tider med stora folkvandringar, som följer i spåren av krig och förtryck, kan det vara givande att se religion ur ett lite annorlunda perspektiv. Religioner måste inte vara statiska och oföränderliga. Religiösa traditioner är inte, till skillnad mot vad man kan tro, kategoriska motståndare till förändringar. Men det krävs oftast en kris av något slag för att något nytt ska integreras med den gamla traditionen.37 När något av stor betydelse för religionen står på spel kan förändringsviljan vara stor. Det kan förvåna eftersom religion som fenomen är någonting beständigt. Samtidigt är det inte så märkligt. En av religionernas viktigaste funktioner är att
35 Jeff Passe & Lara Willox, ”Teaching religion in america’s public schools: a necessary disruption”, The social studies, årgång 100, nr. 3 (Washington: Heldref Publications, 2009), s. 102.
36 Passe & Willox 2009, s. 106.
37 Paul Valliere, ”Tradition”, The encyclopedia of religion, band 15 & 16 (New York: Macmillan, 1993), s. 13.
ange riktning vid tillfällen av kris. Både för den enskilde individen och den troende gruppen.
Kanske står vi snart inför en brytpunkt när religionerna behöver förändras inifrån. I dessa orostider skulle ett förstärkande av likheterna mellan dem kunna vara det som förenar och skapar nya kraftfulla samhällen. Men en förändring av det här slaget måste naturligtvis ske varsamt. Dessutom kräver det medvetenhet om att gott och ont är speglingar av varandra.
Ingenting kan vara gott om inte motpolen ont existerar. En förskjutning av vad som anses vara ett gott sätt att leva på och vad som är goda handlingar, flyttar således även på uppfattningen om det onda.
I den vetenskapliga artikeln Bevara oss från godheten skriver Kristian Petrov att det som upplevs som det goda och enda rätta för en grupp samtidigt innebära att man fördömer en annan uppfattning. I grunden goda människor kan ha svårt att förstå den övertygelse och tro som andra har. Om vi inte har förmågan att respektera oliktänkande uppstår det ett problem.
De som upplevs avvikande måste då antingen omvändas till den enda sanna tron eller slås ner.
Detta kan få till följd att den sociala samanhållningen brister och att hela samhällen splittras. I förlängningen utgör det ett hot mot demokratin, menar Petrov.38 Av den anledningen får inte betoningen av vad som är det goda bli för stark. Risken är att motpolen, det onda, växer sig starkare om godhetsidealet blir för stort och allenarådande.
1.4.5 Religionsundervisning
Ämnet religion är mångfasetterat och svårt att få grepp om. Därför finns det en uppenbar risk för att undervisningen nästintill uteslutande fokuserar på skolans fostrande uppdrag. Det är också något som en studie i Storbritannien har kommit fram till. Forskarna menar att den största svårigheten med undervisning i ämnet är att religion gör anspråk på en sanning som inte går att bevisa vetenskapligt. Det gör att fokus istället bara läggs på att skapa tolerans i ett samhälle som består av många olika kulturer och religiösa övertygelser.39 Eftersom Stor- britanniens religionsundervisning har många likheter med den svenska är artikeln Does religious education work?: a multi-dimensional investigation intressant även för oss.
Om vi höjer blicken ännu mer och tittar ut över Europa ser vi att det inte är självklart att det bedrivs någon religionsundervisning i statliga och kommunala skolor över huvud taget. Boken
38 Kristian Petrov, ”Bevare oss för godheten: Det största hotet mot demokratin kommer från dem som delar in världen i goda och onda”, SANS: Kultur, samhälle, vetenskap, filosofi, årgång 7, nr. 3 (Stockholm: Fri Tanke Förlag, 2017), s. 18–20.
39James C. Conroy, David Lundie, Robert A. Davis, Vivienne Baumfield, L. Philip Barnes, Tony Gallagher, Kevin Lowden, Nicole Bourque & Karen Wenell, ”Does religious education work?: a multi-dimensional investigation”, British Journal of Religious Education, årgång 36, nr. 3 (London: Bloomsbury, 2014), s. –355.
Law, religious freedoms and education in Europe beskriver hur detta kan lämnas helt åt religiösa friskolor, kyrkor och familjen själv att hantera.40 Å andra sidan är det inte heller självklart att undervisningens fokus förflyttas från kristendomskunskap till religionsveten- skap, som i den svenska skolan. Många länder har en tydligt vinklad undervisningen och ger fördel till den historiskt egna religionen. Denna studie av Myriam Hunter-Hénin kan hjälpa oss att se den svenska religionsundervisning och dess utveckling ur ett annat perspektiv. Med detta sagt är inte tanken med denna studie att ifrågasätta Sveriges riksdags beslut angående religionsundervisningen i den svenska skolan.
2009 intervjuade Christina Osbeck fyra religionslärare på gymnasiet för att ta reda på hur de ser på religionsundervisningen.41 Hon kom fram till att de anser att religionsämnet framförallt har i uppgift att behandla fyra övergripande religionsdidaktiska intentioner och insikter. Det ska:
- Bidra till religiös läskunnighet och fortsatt läsutveckling, - skapa blick för livets villkor och människans möjligheter, - ge eleverna chansen att se hur det hänger samman, samt - ge eleverna möjlighet att se sig själv i mötet med andra.42
De fyra tillfrågade lärarnas uppfattningar är med andra ord att religionsundervisningen ska ge eleverna möjlighet att tillägna sig förståelse om hur den enskilde individen och omvärlden relateras till varandra. Trots att Osbecks studie är gjord på gymnasiet kan den säga en hel del om religionsundervisningen i grundskolan. Även på låg- och mellanstadiet handlar det om att göra eleverna medvetna om sig själva och sin plats i samhället. Undervisningen ska ge dem orientering om ett antal stora religioner, dess utövare, vilka religiösa fenomen som förekommer, samt hur detta påverkar individen och samhället.
Allt detta sammantaget gör det betydelsefullt att försöka ta reda på hur religionsämnet behandlas på låg- och mellanstadiet i dagens svenska skola. Kan vi verkligen vara säkra på att eleverna får den undervisning i religionsvetenskap som skolans styrdokument anger? Det vill säga att religionsundervisningen ska hjälpa eleverna att förstå sig själva och sin omgivning,
40Myriam Hunter-Hénin, Law, religious freedoms and education in europe (Farnham: Ashgate, 2011).
41 Christina Osbeck, ”Religionskunskapslärare”, Ämnesdidaktiska insikter och strategier: berättelser från gymnasielärare i samhällskunskap, geografi, historia och religionskunskap, Studier i de samhällsvetenskap- liga ämnenas didaktik nr 1, red. Bengt Schüllerqvist & Christina Osbeck, antologi (Karlstad: Karlstad University Press, 2009), s. 157-204.
42 Osbeck 2009, s. 196.
samt sin egen plats i densamma. Dessutom ska undervisningen bidra till att stärka den sociala sammanhållningen i samhället.
1.5 Metod och material
1.5.1 Enkät som forskningsmetod
För att samla in undersökningens empiriska material har framförallt en enkät använts. Just metoden enkät är dock inte den bästa när man söker svar på frågor av mer existentiell karaktär.43 Det vill säga om respondentens inställning, synsätt och upplevelse är det som eftersöks. Ett bättre alternativ hade antagligen varit att göra ett antal intervjuer. Men eftersom religionsämnet kan upplevas känsligt och den nya dataskyddsförordningen GDPR44 värnar den personliga integriteten än mer än tidigare är det inte längre en framkomlig väg. Det här ställer upp en del hinder för undersökningar av det här slaget. Inte bara för den här studien, utan för alla som vill studera religion och trosuppfattning. Att tvingas använda enkätmetoden är precis som Johansson & Svedner skriver, svårare än man kan tro.45
Det är en stor utmaning att lyckas ställa frågor som träffar mitt i prick på undersökningens målsättning. Utifrån syfte och frågeställningar ska enkätfrågorna formuleras. Det betyder också att problemställningen måste vara väl underbyggd innan syftet kan tydliggöras och frågeställningarna väl avgränsas. Även om detta förarbete utförs väl blir ofta enkätfrågorna ändå oprecisa och riskerar att missförstås. Därför kan det vara en god idé att återanvända gamla, redan beprövade enkätfrågor. Det ska inte ses som fusk utan snarare som ett tecken på att god forskning bygger vidare på redan etablerade metoder. Detta låter sig göras under förutsättning att det anges varifrån den återanvända metoden kommer.46
1.5.2 Enkätfrågor
Inför skapandet av denna studies enkät har ett flertal uppsatser och forskningsrapporter utgjort inspirationskällor. Vid närmare granskning av de enkäter som dessa bygger på har det bland annat varit givande att se hur frågorna är formulerade. Ibland känns de helt självklara, i andra fall är det svårt att förstå nyttan med dem. En del frågor har en tydlig och klar formulering,
43 Bo Johansson & Per Olov Svedner, Examensarbetet i lärarutbildningen, 4 uppl. (Uppsala:
Kunskapsföretaget, 2010), s. 31.
44 The EU General Data Protection Regulation (GDPR), utgiven 2018 av The European Commission, https://ec.europa.eu/commission/priorities/justice-and-fundamental-rights/data-protection/2018- reform-eu-data-protection-rules_en [hämtad 2019-02-25].
45 Johansson & Svedner 2010, s. 30.
46 Johansson & Svedner 2010, s. 32.
medan andra går att missförstå eller är onödigt tillkrånglade. Det har också visat sig vara av stor vikt att gallra bland möjliga frågor och bara ta med de mest relevanta. För många och tidskrävande frågor ökar sannolikt risken för att respondenternas villighet att svara minskar.
Det har varit både tidskrävande och svårt att få fram de enkätfrågor som kommer åt de mest intressanta åsikterna. Här har handledaren varit till god hjälp.
Genom att studera andras enkäter har också nyttan med att ställa frågor som ger bakgrunds- information blivit tydlig. Det vill säga sådant som inte ger direkta svar på studiens fråge- ställningar, men som kan sätta in respondenternas åsikter i ett sammanhang. Denna bak- grundsinformation kan också användas vid analysen för att se källmaterialet ur olika perspektiv. I detta fall handlar det exempelvis om var skolan ligger, hur många elever som har annan kulturell bakgrund än den traditionellt svenska, och om skolan är kommunal eller privat. Enkäten innehåller även frågor om hur många år läraren har i yrket, om hen är troende eller inte, och om undervisningen bedrivs på låg- eller mellanstadiet. Dessa faktorer påverkar med största sannolikhet den pedagogiska planeringen och vilken inställning läraren har till ämnet religion.
Enkätfrågor om hur många timmars religionsundervisning eleverna får under läsåret, och när dessa förläggs, förväntas få en stor svarsvariation. Vissa lärare behandlar troligtvis ämnet lik- värdigt andra skolämnen och sprider ut religionsundervisningen jämnt över läsåret. Andra är antagligen mer oengagerade och undervisar bara i ämnet därför att man måste. Dessa kanske klumpar ihop undervisningen till veckorna innan jul för att göra det så enkelt som möjligt för sig själv. Frågan är hur dessa båda synsätt i så fall påverkar undervisningsinnehållet och elevernas kunskapsinhämtning. Enkäten innehåller även mycket specifika frågor om vilka heliga byggnader eleverna får besöka, vilka religiösa högtider skolan hjälper till att fira, och vilka heliga böcker eleverna får tillgång till i undervisningen. Tanken med dessa frågor är tudelad. Det finns dels en önskan om att göra lärare som tror sig fördela undervisningstiden lika mellan de abrahamitiska religionerna medvetna om att religionsundervisningen antagligen ger fördel och större utrymme åt kristendomen. Dessutom kan den förväntade slagsidan användas i den efterföljande analysen för att diskutera vad det kan innebära för den sociala sammanhållningen i ett mångkulturellt samhälle.
För att uppnå studiens syfte och besvara frågeställningarna innehåller enkäten framförallt frågor kring lärarnas uppfattning om begreppet Abrahams barn. Enkäten söker också svar på om lärarna anser att religionsundervisningen främst ska fokusera på likheter eller på skillnader mellan religionerna judendomen, kristendomen och islam. Under arbetets gång har jag dock börjat svänga från att betrakta Abrahams barn som ett begrepp till att snarare se det som ett uttryck för samsyn (1.6.3 Begrepp). Enkäten efterfrågar även vilket undervisnings- material som lärarna använder. Tanken med den informationen är att en närmare granskning
ger kunskap om religionslektionernas innehåll och uppbyggnad. I likhet med Viktor Aldrin och Emilia Aldrin47 önskar jag komma nära det praktiska arbetet och använder då kopplingen mellan läromedel och den faktiska undervisningen i religionskunskap.
Enkäten innehåller också en fråga om vad respondenterna anser att en icke-konfessionell skola innebär när det kommer till religionsundervisningen. Dessutom uppmanas de att lämna sin syn på vilken betydelse religionsundervisningen kan tänkas ha för den sociala samman- hållningen i samhället. Frågeställningarna är naturligtvis stora och komplexa. Det är inte säkert att respondenterna tar sig tid att besvara dessa i någon högre utsträckning. Men förhoppningen är ändå att enkätfrågorna ska väcka någonting i dem. Kanske börjar lärarna se sin undervisning och det pedagogiska urval som görs i ett nytt ljus när de ställs inför frågor som de inte har reflekterat över innan.
Ytterligare en aspekt som enkäten vill försöka komma åt är den som handlar om polari- seringen mellan gott och ont. Precis som Kristian Petrov skriver kan det som upplevs av en grupp att vara det goda och enda rätta, innebära att man inte tolererar en annan uppfattning.48 Frågan är hur lärarna ser på detta. Upplever de att det aldrig kan bli för mycket av det goda, eller har de en mer nyanserad bild? För att motverka att respondenterna tolkar enkätfråga 22 på något eget och annorlunda sätt än det avsedda är den kompletterad med en förklaring och en källhänvisning: ”Religionerna judendomen, kristendomen och islam beskriver alla vad som är gott och vad som är ont. Hur ser du på spänningsfältet mellan gott och ont? (Frågan bygger på den vetenskapliga artikeln ’Bevare oss för godheten: Det största hotet mot demokratin kommer från dem som delar in världen i goda och onda’, av Kristian Petrov, docent i idé- historia.)”.49
Även enkätfråga 19 har getts en förklarande text och en källhänvisning i ett försök att öka enkätens validitet. Förklaringen är hämtad ur boken Abrahams barn av religionshistorikern Christer Hedin.50 ”Ställer du dig bakom begreppet Abrahams barn? Det vill säga att judendomen, kristendomen och islam har samma Gud och betraktar Abraham som sin stamfader. De har dessutom många gemensamma trosföreställningar, ritualer och dogmer.
47 Viktor Aldrin & Emilia Aldrin, ”Hur förmedlas kristendomen i läromedelstexter för gymnasieskolan? En ideologikritisk analys”, Nordidactica – journal of humanities and social science education, nr. 2 (Karlstad:
CSD vid Karlstads universitet, 2018), s. 25.
48 Petrov 2017, s. 20.
49 Religionsundervisning på låg- och mellanstadiet, enkät innehållande 22 frågor riktade till lärare i ämnet religion på låg- och mellanstadiet, 124 svar (2019), fråga 22.
50 Hedin 2007.
(’Abrahams barn’ av Clas Hedin, religionshistoriker.)”.51 Christer Hedin fick fel förnamn i enkäten, men med tanke på svaren bedömer jag att det inte har haft någon avgörande betydelse. Om denna enkät återanvänds är det dock lämpligt att byta ut texten ”har samma Gud” till ”delar tro på en enda Gud”.
1.5.3 Enkätens respondenter
En tydlig styrka med metoden enkät är att man har möjlighet att nå ut till oändligt många fler respondenter jämfört med att göra enskilda intervjuer. Dessutom kan det vara lättare att få svar på frågor som upplevs känsliga när de ställs anonymt i enkätform.52 Svårigheten kan å andra sidan vara att få in tillräckligt många svar. Målet var att få 100–200 svar från lärare som undervisar i ämnet religion på låg- och mellanstadiet. Med hjälp av personliga kontakter, e-mail, internet och sociala medier skulle enkäten nå ut till så många som möjligt. Efter flera års arbete som obehörig lärare har jag skapat ett stort kontaktnät i min kommun. Förhopp- ningen var att få svar från flertalet av dessa kollegor. På Facebook är jag medlem i några grupper som samlar lärare. En av dessa riktar sig till lågstadiet och har drygt 30 000 medlemmar. Ett välformulerat missivbrev53 var tänkt att locka tillräckligt många av dem att svara på enkäten. Missivbrevet anger syftet med enkäten, vem som har skapat den och varför, samt försäkran om anonymitet (bilaga 1).
Till att börja med lades enkäten ut i Facebook-gruppen som vänder sig till lärare på lågstadiet.
Det är dock rimligt att anta att många av de drygt 30 000 medlemmarna inte undervisar i ämnet religion. Trots detta är det förvånande att enkäten inte fick fler än 18 svar på en vecka.
Nästa steg var att skicka ut enkäten via e-mail till kommunens samtliga lärare på låg- och mellanstadiet. Detta gav blygsamma tre svar. Efter två veckor hade enkäten således endast fått 21 svar. Det var minst sagt oroande. Då hittade jag en Facebook-grupp som vänder sig till lärare i SO på mellanstadiet. Den har nästan 8 000 medlemmar. Ett dygn efter att enkäten lades ut i den gruppen hade det kommit in totalt 65 svar. Några dagar senare var den siffran uppe i 124.
Nu hade enkäten nått lärare som är intresserade och engagerade i ämnet religion. De svarade inte bara på enkätens slutna kryss-frågor utan skrev i många fall tydliga förklaringar till sina svar. Den goda svarsfrekvensen var en lättnad. Samtidigt skapar det en viss oro att lärare tydligen måste vara specifikt intresserade av SO för att engagera sig i frågor som rör under-
51 Religionsundervisning på låg- och mellanstadiet 2019, fråga 19.
52 Jörgen Dimenäs, ”Enkät som redskap”, Lära till lärare : att utveckla läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik (Stockholm: Liber, 2007), s. 85.
53 Johansson & Svedner 2010, s. 33.
visning i religion. En annan möjlig förklaring är att gruppen engagerar mellanstadielärare och att lärare på lågstadiet inte tar ämnet religion på tillräckligt stort allvar. Kanske beror det i sin tur på att religionsämnet inte har ett specificerat antal timmar på lågstadiet utan ingår i den samlade SO-undervisningen.
1.5.4 Ytterligare en metod
Som komplement till enkäten var den ursprungliga tanken att genomföra 3–5 lektionsobserva- tioner. Dessa skulle ge möjlighet att med egna ögon få se hur några religionslektioner är uppbyggda. När man använder metoden observation bör man dock vara medveten om att det är lätt hänt att de studerade personerna blir manipulerade. Det är något som Sara Blanck tar upp i sin licentiatuppsats.54 Samtidigt som det är viktigt att studiens syfte är uttalat och känt så kan detta leda till att undersökningspersonerna fäster större vikt vid det som är undersök- ningens kärna än vad de skulle ha gjort i vanliga fall. Allt man får se kanske inte är äkta.
Trots denna risk med metoden observation överväger nyttan. Blanck beskriver bland annat den stora fördelen med att få möjlighet att följa upp det observerade i direkt anslutning. Det uppstod många tillfällen för informella och klargörande samtal. Exempelvis efter lektioner och vid kaffepauser. Dessa samtal berikade studien och gav ökad tyngd vid analysen.55 En nackdel med att använda metoden observation i skolmiljö är att det kan vara svårt att säkerställa god forskningsetik.56 Som forskare har man ansvar för att de observerade inte går att identifiera och att de inte löper risk att skadas eller kränkas på något sätt. Just risken för identifiering gör att inspelningar av bild och/eller ljud inte är helt oproblematiskt. Av den anledningen lämpar det sig ofta bättre att bara använda observationsprotokoll med kritiska händelser57 och göra kompletterande anteckningar. I det här fallet hade det inte funnits någon anledning att göra bild-inspelningar eftersom denna studie inte är beroende av de studerades kroppsspråk och ansiktsuttryck. Fokus ligger istället på innehållet i undervisningen och hur stoffet förmedlas.
På låg- och mellanstadiet förläggs ofta religionsundervisningen till någon vecka innan de stora religiösa högtiderna jul och påsk. Däremellan får ämnet vila. När denna studie startade hade vårterminen börjat och förhoppningen var att få möjlighet att komma ut till skolorna
54 Sara Blanck, När ämnen möts: en analys av samhällskunskapsämnets funktioner och karaktärer vid ämnesintegrerad undervisning, licentiatuppsats (Karlstad: Fakulteten för humaniora och
samhällsvetenskap, Pedagogiskt arbete, Karlstads universitet, 2014), s. 68.
55 Blanck 2014, s. 69.
56God forskningssed 2017, s. 12.
57 Johansson & Svedner 2010, s. 58.
några veckor innan påsk. Men det visade sig vara ännu svårare än befarat. Samtliga lågstadie- skolor som kontaktades hade redan avslutat sin religionsundervisning på höstterminen. Vid en kontakt med religionslärare på mellanstadiet visade det sig att de jobbade med andra delar av ämnet än det som ingår i denna studie. Exempelvis fornnordisk mytologi. Två av de till- frågade lågstadielärarna var villiga att dela med sig av sina pedagogiska planeringar som ett alternativ till observationen.
1.5.5 Pedagogiska planeringar
Dessa erbjudanden om att få ta del av pedagogiska planeringar gav idén om att även efter- fråga dessa i enkäten. Resultatet blev att fem respondenter, från lika många skolor i Syd- och Mellansverige, delade med sig av sina pedagogiska planeringar. Orsaken till att komplettera undersökningen med dessa är en önskan om att nå bakom lärarnas subjektiva uppfattning om sin egen undervisning. I dessa pedagogiska planeringar bör det framgå vilket stoff som avses att behandlas, samt hur det är tänkt att paketeras och förmedlas till eleverna. De pedagogiska planeringarna innehåller förhoppningsvis även information om hur långt läraren är beredd att gå när det gäller djupare religiösa diskussioner. Kommer undervisningen att väja för svårare teologiska frågor? Eller är läraren villig att bjuda in både troende och icke-troende elever i samtal som kanske inte har några tydliga svar? Det kanske till och med visar sig att eleverna har mycket olika och bestämda åsikter i vissa frågor. Dessa måste i så fall hanteras av pedagogen på ett konstruktivt sätt som utmynnar i en tolerans för oliktänkande.
För att dessa pedagogiska planeringar ska ge studien ytterligare information och kunskap behöver en textanalys genomföras.58 En vanlig genomläsning av dem är inte tillräcklig. Det krävs en närläsning av texten för att verkligen förstå hur lärarna ser på religionsämnet och dess innehåll. Vid en sådan strävar man efter att klarlägga innehållet i texten så noggrant som möjligt. Det betyder antagligen att man måste läsa den om och om igen för att utröna vad den de facto säger. Vid denna läsning kan man också inta olika perspektiv för att komma åt alla nyanser och skiftningar som förekommer i texten. Denna närläsning bör även vara en kritisk granskning av innehållet. Att läsa en text kritiskt innebär att ställa frågor till texten och exempelvis fundera på vad som har uteslutits. Det är också av vikt att försöka utröna vad som betonas och vad som tonas ned. Även ordvalet kan ge ledtrådar till författarens inställning och kunskap i ämnet.59
58 Johansson & Svedner 2010, s. 64.
59 Johansson & Svedner 2010, s. 65.
De pedagogiska planeringarna innehåller även information om vilka läromedel som används i religionsundervisningen. För att få en heltäckande bild behöver även dessa analyseras. Tidi- gare forskning har visat att framförallt islam många gånger framställs som exotiskt och främmande i läroböcker. Professor Härenstams forskningsrapport60 från 2006 visar att muslimer beskrivs på ett stereotypt och negativt sätt. Frågan är om skaparna av dessa pedagogiska planeringar är medvetna om detta och därmed väljer läromedel utifrån den kunskapen och med en källkritisk inställning. Det har dock inte varit möjligt att genomföra någon djupare analys av läromedlen inom ramen för denna studie. Tiden har bara räck för att göra vissa stickprov, i syfte att få en uppfattning om vilket stoff som behandlas i undervisningen. Fokus vid denna läsning har legat på hur dessa läromedel behandlar religionsämnets olika trosuppfattningar i hänseende av likheter och skillnader, samt uttrycket Abrahams barn.
1.5.6 Forskningsetik
Även om huvudmetoden enkät innebär att anonymiseringen av respondenterna sker mer eller mindre automatiskt måste fortfarande stora forskningsetiska hänsyn tas. Detsamma gäller för de pedagogiska planeringar som utgör ett komplement till enkäten. Som forskare har jag ett stort ansvar för att de som deltar i undersökningen inte lider skada på något sätt.61 Förutom att de måste garanteras anonymitet så bör källmaterialet förvaras på ett sådant sätt att inte någon utomstående kan ta del av det.62 Det senare blir lite problematiskt att leva upp till eftersom enkäten är skapad med det digitala verktyget Google Formulär. Rent teoretiskt skulle Google- anställda kunna se respondenternas svar. Men jag bedömer att frågorna inte är av så känslig natur att det skulle kunna utgöra något forskningsetiskt problem.
Om metoderna intervju och/eller observation används i en studie måste ännu större hänsyn tas till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer om individskydd. Detta innebär att de fyra huvudkraven informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet måste beaktas. I korta drag handlar det om att samtliga deltagare i studien ska få information om forskningens syfte, att de kan avbryta sin medverkan när så önskas, att alla person- uppgifter anonymiseras, samt att det insamlade källmaterialet endast används i forsknings- sammanhang.63
60 Härenstam 2006.
61 God forskningssed (Stockholm: Vetenskapsrådet, 2017), s. 12.
62 God forskningssed 2017, s. 41.
63 God forskningssed 2017.
