Biologi i skogsmiljö
En enkätstudie om hur förskolor med varierande tillgänglighet till skogs- miljö använder sig av denna
Biology in forest environment
A survey study about how preschools with different accessibility to forest environment use this
Elin Frykman
Fakultet: Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Ämne/Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: 15 hp
Handledare: Ann Erlandsson Examinator: Ami Cooper Datum: 2021-04-26
© 2021 – Elin Frykman
Biologi i skogsmiljö – en enkätstudie om hur förskolor med varierande tillgänglighet till skogsmiljö använder sig av denna
[Biology in forest environment – a survey study about how preschools with different acces- sibility to forest environment use this]
Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet
http://kau.se
The author, Elin Frykman, has made an online version of this work available under a Crea- tive Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.
http://diva-portal.org
Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv
Abstract
This study investigates how preschools with different accessibility to forest environment use it while teaching biology. Questions like what and how pre- school teachers educate has been explored as well as which possibilities and obstacles they perceive by using the forest as a learning environment. The method used in this thesis is a survey that has been sent to 56 preschool prin- cipals in the middle parts of Sweden who has passed on to their employees. 52 preschool teachers answered the survey. The result showed that the majority of the preschool teachers educate about animals, plants and the cycle of nature.
They also educate about the human body but not to the same extent. The survey showed that the content of the subject taught was independent of the accessi- bility to the forest. How the preschool teachers taught was different. Some of them mentioned that they use different tools and also work cross curricular with other subjects. Preschool teachers in preschools with close to the forest go there more often compared to those who have a longer distance. They bring up the number of preschool teachers as the biggest obstacle for being able to educate the subject in the forest. Some of the positive possibilities they men- tioned was that the children develop empathy for all things who are alive, de- velop their imagination, joy of movement and also that several things from the curriculum can be included in a forest environment.
Key words: Biology, education, forest environment, nature, preschool.
Sammanfattning
Studien handlar om att synliggöra hur förskolor med varierande tillgänglighet till skogsmiljö använder sig av den vid undervisning inom biologi. Frågor som vad och hur förskollärare undervisar har undersökts men också vilka möjlig- heter respektive hinder de upplever med att använda skogen som lärandemiljö.
Metoden som har använts är enkäter som har skickats ut till 56 förskole rekto- rer i Mellansverige som sedan har vidarebefordrat till sina anställda. Totalt svarade 52 förskollärare. Resultatet visade att majoriteten av förskollärarna un- dervisar om växter, djur och naturens kretslopp. De undervisar också om män- niskokroppen men inte i samma utsträckning. Innehållet i undervisningen vi- sade sig vara oberoende av tillgängligheten till ett skogsområde. Hur de under- visar varierade bland förskollärarna. Några nämnde att de använder sig av olika redskap men också ämnesövergripande. Förskollärare på förskolor med nära till ett skogsområde går dit oftare jämfört med de som har mindre bra tillgäng- lighet. Det hinder som flest angav till att de inte går till skogen var antalet personal. Möjligheterna med att använda skogen som lärandemiljö var enligt dem många. De nämnde bland annat att barnen utvecklar empati för allt le- vande, utvecklar sin fantasi, att det väcker rörelseglädje samt att alla mål i lä- roplanen kan inkluderas i arbetet.
Nyckelord: Biologi, förskola, natur, skogsmiljö, undervisning.
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
1.1 BAKGRUND ... 1
1.2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
2 LITTERATURGENOMGÅNG ... 3
2.1 NATURVETENSKAP I FÖRSKOLAN ... 3
2.2 PEDAGOGERS FÖRHÅLLNINGSSÄTT VID UNDERVISNING INOM NATURVETENSKAP ... 4
2.3 SKOGEN SOM LÄRANDEMILJÖ ... 5
2.4 TILLGÄNGLIGHETEN TILL ETT SKOGSOMRÅDE ... 6
3 METOD ... 7
3.1 METODVAL ... 7
3.2 URVAL ... 7
3.3 DATAINSAMLINGSMETODER ... 8
3.4 DATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD ... 9
3.5 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 10
3.6 VALIDITET, RELIABILITET OCH GENERALISERBARHET ... 11
4 RESULTAT ... 13
4.1 BAKGRUND ... 13
4.2 VAD FÖRSKOLLÄRARNA UNDERVISAR OM ... 14
4.3 HUR FÖRSKOLLÄRARNA UNDERVISAR ... 15
4.4 MÖJLIGHETER RESPEKTIVE HINDER SOM FÖRSKOLLÄRARNA UPPLEVER ... 19
4.5 RESULTATSAMMANFATTNING ... 21
5 DISKUSSION ... 23
5.1 RESULTATDISKUSSION ... 23
5.1.1 Vad förskollärarna undervisar om ... 23
5.1.2 Hur förskollärarna undervisar ... 23
5.1.3 Möjligheter respektive hinder som förskollärarna upplever ... 24
5.2 METODDISKUSSION ... 24
5.3 REKOMMENDATIONER FÖR VERKSAMHETEN ... 26
5.4 FÖRSLAG PÅ VIDARE STUDIER ... 26
REFERENSER ... 28
BILAGOR ... 31
1
1 INLEDNING
Idén till studien uppstod när jag läste i en utav kurslitteraturerna som är skriven av Helldén m.fl. (2015). Författarna skriver om undervisning utomhus och nämner bland annat att ”barns intresse väcks när de har möjlighet att gå på upptäcktsfärd, när de får titta, känna, utforska och samtidigt ha möjlighet till att ställa frågor till en lärare som är lyhörd för deras funderingar” (Helldén m.fl., 2015, s. 226). När jag läste det väckte det frågor om hur arbetet med naturen som lärandemiljö ser ut på olika förskolor. Dessutom att tillgänglig- heten till ett naturområde kan variera stort vilket medför olika förutsättningar.
På grund av min nyfikenhet valde jag därför att studera vidare kring det men behövde avgränsa mig ytterligare och valde då att fokusera på skogen som lä- randemiljö. Utifrån mina tidigare erfarenheter från förskolan ser användandet av skogen varierande ut från förskola till förskola, oavsett tillgängligheten. Det fick mig även att bli nyfiken på vilka möjligheter men också hinder som förs- kollärarna anser att det finns med att använda skogen som lärandemiljö. När jag läste citatet av Helldén m.fl. (2015) som jag nämnde tidigare, kopplade jag det till ett utforskande arbetssätt och naturvetenskap. Det naturvetenskapliga ämnet biologi och alla dess olika områden har alltid varit ett ämne som intres- serat mig, vilket ledde till ämnet på studien. Flera av de förskollärare som jag tidigare har träffat har själva tyckt att de naturvetenskapliga ämnena, inklusive biologi, är svåra ämnen och därför undvikit att undervisa i dem. Att ta reda på hur andra förskollärare arbetar med biologi i skogsmiljö ser jag därför som mycket intressant och kan vara givande att synliggöra. Studien kommer där- med att ha utgångspunkt i det didaktiska då fokus ligger på förskollärarna och undervisningen. De didaktiska frågorna vad, hur och varför kommer att tas upp, både i litteraturgenomgång och genom en enkätundersökning. Där är det förskollärarnas perspektiv och deras syn på undervisningen som kommer att synliggöras.
1.1 Bakgrund
De naturvetenskapliga ämnena har växt fram mer och mer i förskolan och blir allt mer tydligare i läroplanen. En orsak till det kan vara som tas upp av Ut- bildningsdepartementet (2010), att kunskaper inom de naturvetenskapliga äm- nena har en stor betydelse för naturen och samhället. Exempelvis kan det bidra till en bättre förståelse kring hållbar utveckling, hälsa och hur fysiska artefakter fungerar.
Naturvetenskap är ett samlingsnamn för biologi, fysik och kemi (Utbildnings- departementet, 2010), vilket även läroplanen utgår från (Skolverket, 2018). I
2
dagens läroplan för förskolan står det inom ämnet biologi att barnen ska få en möjlighet att utveckla:
Förstående för samband i naturen och för naturens olika kretslopp samt för hur människor, natur och samhälle påverkar varandra. […] Förståelse för naturveten- skap, kunskaper om växter och djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen. Förmåga att utforska, beskriva med olika uttrycksformer, ställa frågor om och samtala om naturvetenskap och teknik. (Skolverket, 2018, s. 14)
Natur och naturupplevelser har funnits inom förskolan en längre tid och idag finns det med som en del i läroplanen, däremot tar den inte upp något specifikt om skogen som lärandemiljö. I Läroplanen står det att:
Barnen ska få förutsättningar att utveckla en allsidig rörelseförmåga genom att ges möjlighet att delta i fysiska aktiviteter och vistas i olika naturmiljöer. (Skol- verket, 2018, s. 9)
Vidare står det att:
Arbetslaget ska skapa förutsättningar för barnen att lära känna sin närmiljö.
(Skolverket, 2018, s. 15)
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att synliggöra hur förskollärare vid förskolor med varie- rande tillgänglighet till skogsmiljö använder sig av denna vid undervisning inom biologi.
De frågeställningar som har valts för att besvara syftet är:
o Vad inom biologi undervisar förskollärarna om i skogsmiljön?
o Hur undervisar förskollärarna inom biologi i skogsmiljön?
o Vilka möjligheter respektive hinder upplever förskollärarna att det finns med att använda skogen som lärandemiljö?
3
2 LITTERATURGENOMGÅNG
2.1 Naturvetenskap i förskolan
Naturvetenskap handlar enligt Sundberg m.fl. (2016) om att försöka förstå den fysiska miljön som vi lever i. Vi upplever den ständigt med alla våra sinnen men för att förstå, förklara och medvetandegöra behöver vi stanna upp och reflektera. Naturvetenskap är därmed något som vi till en början bygger på erfarenheter genom bland annat att testa oss fram. Praktiska moment är därför viktiga inom naturvetenskapen och alla dess olika delar. Vidare skriver förfat- tarna att de verktyg som används inom naturvetenskapen är till för att förstärka våra sinnen och förstå vår omvärld, till exempel förstoringsglas som hjälper oss att se.
Det finns flera som påstår att naturvetenskap inte bör undervisas i förskolan på grund av att det anses vara för komplicerat (Eshach, 2011). Andra menar att naturvetenskap inte behöver vara komplicerat. Enligt Sundberg m.fl. (2016) baseras naturvetenskapen i förskolan oftast på vad som finns i barnens vardag.
Vanligtvis startar det med en upptäckt som sedan undersöks och det är något som barnen brukar finna en glädje i (Elfström m.fl., 2014). Inom biologin kan det exempelvis vara att observera och undersöka maskarna som kommer fram när det regnar, blommorna som slår ut på våren eller ett frö som blir till en växt. Det är av betydelse att personalen på förskolan synliggör de naturveten- skapliga fenomenen i vardagen, för de finns överallt och hela tiden (Gustavs- son & Thulin, 2017). Naturvetenskapen kan finnas med i barnens lek utan att de vet om det, vilket då pedagogerna kan vara med och förtydliga (Hansson m.fl., 2015). Flera författare (Hansson m.fl., 2014; McClain & Vandermaas- Peeler, 2016; Sundberg m.fl., 2016) nämner också att det handlar om att ta tillvara på det som barnen visar en nyfikenhet och ett intresse för. På så sätt blir naturvetenskapen än mer meningsskapande för barnen. Att även utgå från de kunskaper och erfarenheter som barnen redan besitter kring olika fenomen är något som Helldén m.fl. (2015) påpekar. Andra mer praktiska moment som kan utföras som har med biologi att göra kan vara att så frön i olika förhållan- den, exempelvis där det är mörkt, ljust, kallt, varmt och så vidare. Här kan barnen få testa sig fram, ge egna exempel utifrån deras nyfikenhet och sedan utifrån det skapa erfarenheter, istället för att pedagogerna ska ge ut svaren di- rekt till barnen. Vid undersökningar likt denna får de en djupare förståelse ef- tersom de får använda sig av sina sinnen (Sundberg m.fl., 2016). Om barn får bekanta sig med naturvetenskap i tidig ålder menar Thulin (2017) att det kan skapa en positiv inställning och ett intresse som de kan ha hjälp av i framtiden, vilket visar på en viktig aspekt att ha med sig i verksamheten.
4
Förskollärare har för det mesta en uppfattning om att naturvetenskap handlar om att undersöka olika substantiv, men att utgå från verb kan vara minst lika användbart enligt Sundberg m.fl. (2016). På så sätt kan fenomen synliggöras på ett mer konkret och utforskande sätt. Det kan till exempel handla om att undersöka verbet att rulla. Att ställa hypoteser är även något som är betydande i de sammanhangen och kan sätta igång tankarna och nyfikenheten hos barnen.
Naturvetenskap handlar för det mesta om att upptäcka och undersöka tillsam- mans i grupp, med andra ord är det mycket i de sociala sammanhangen. Vid naturvetenskapligt lärande genomsyrar därför ofta det sociokulturella perspek- tivet. Barnen lär sig mycket av varandra både genom att observera men också i samtal. Även stöttning av pedagogerna är en viktig del (Elfström m.fl., 2014), vilket beskrivs mer i nästa del (2.2 Pedagogers förhållningssätt vid undervis- ning av naturvetenskap).
2.2 Pedagogers förhållningssätt vid undervisning inom naturvetenskap
Som tidigare nämnts handlar naturvetenskap i förskolan om att ta vara på bar- nens nyfikenhet och intressen inom ämnet. För att uppnå det behöver försko- lans personal vara lyhörda och närvarande. Sundberg m.fl. (2016) skriver ”det handlar bland annat om att vara närvarande i stunden, att fånga och hålla fast vid det som barn upptäcker och att hjälpa till att utveckla utforskandet vidare”
(Sundberg m.fl., 2016, s. 49). För att utveckla utforskandet vidare menar Thu- lin (2011) att pedagogerna behöver sätta ord på det som barnen upplever, ta barnens frågor på allvar och ta upp de nya kunskaperna vid senare tillfällen samt i olika sammanhang. Hon menar också att det är viktigt att dela upplevel- serna tillsammans.
Pedagogers kompetens och ämneskunskaper är viktiga inom området då det ofta visar ett samband med barnens lärande (Thulin, 2011). Pedagogerna be- höver ha en viss ämneskunskap för att möta barnen i deras frågor och funde- ringar (Elfström m.fl., 2014) och barnen behöver förebilder, även i de naturve- tenskapliga sammanhangen (Thulin, 2011). I de allra flesta fall menar Sund- berg m.fl. (2016) att pedagoger bör vara medforskare och inte sitta inne med svaren. Barnen behöver skapa egna erfarenheter men med stöd av pedago- gerna.
Att använda naturvetenskapliga begrepp vid undervisning menar Thulin (2017) är positivt. Däremot behövs de användas ofta och i flera olika samman- hang så att barnen enklare kan förstå innebörden och för att få en upprepning av dem. Av egna erfarenheter kan pedagoger uppfatta det som avancerat för barnen men Thulin (2017) påpekar att barn inte är rädda för nya ord, utan tvärt om - de är oftast nyfikna på det som är nytt för dem.
5
Att strukturera och planera undervisningen inom naturvetenskap är viktigt en- ligt Sundberg m.fl. (2016). Det är barnen och deras erfarenheter som ska vara utgångspunkten och det handlar om att skapa möjligheter för barnen att bygga på sina tidigare erfarenheter. Planeringen bör också utgå från förskolans egna förutsättningar (Sundberg m.fl., 2016). Naturvetenskap bör som med alla andra ämnen undervisas genom lek eftersom det är en central del i förskolans läro- plan (Skolverket, 2018).
2.3 Skogen som lärandemiljö
Att undervisa i utomhusmiljö ger stora möjligheter för både barn och vuxna, bland annat för deras utveckling och lärande. Helldén m.fl. (2015) lyfter fram att det är när barnen får vara i den fysiska miljön och uppleva med sina egna sinnen som lärandet kan utvecklas. Författarna menar också att det är i det konkreta och fysiska som gör det möjligt för att kunna förstå det abstrakta.
Barn gynnas av att vara ute i naturen bland annat utvecklas det fysiska, sociala och det psykologiska hos barnen (Cordiano m.fl., 2019).
Om barn får vara i naturen och lära känna den tidigt är chansen stor att de bär med sig en positiv känsla när de blir äldre (Naturskyddsföreningen, 2017). De får en möjlighet till att skapa en relation till den som kan medföra en vilja att ta hand om naturen och därmed också bli mer engagerad i miljötänket. Det är något som McClain och Vandermass- Peeler (2016) också har undersökt och kommit fram till, men som förutsättning att de får stöttning och uppmuntran undertiden. En annan viktig aspekt som Naturskyddsföreningen (2017) lyfter är att det finns barn som inte får möjlighet till att uppleva och skapa egna erfa- renheter av naturen utanför förskolan, vilket gör det mer betydelsefullt att lägga vikt vid. Barn kan få erfarenheter av naturvetenskap inomhus enligt Helldén m.fl. (2015), men de menar ändå att det är i utomhusmiljön som barn får erfarenheter av ursprunget och att den då kan bli mer omfattande. Naturve- tenskap går att lära genom andra medel som exempelvis tv, lärplatta och böcker, men det bör vara ett komplement. Barnen upplever naturen på ett helt annat sätt vid den typen av undervisning eftersom de inte får aktivera flera sinnen samtidigt. De har då svårt att få en känsla av hur det faktiskt är (Helldén m.fl., 2015). Vidare menar författarna att detta kan förekomma för barn som växer upp i stadsmiljö där naturen inte är en del av närområdet. De får således inga eller begränsade erfarenheter av naturens fenomen och de som de får kan vara annorlunda jämfört med det naturliga ursprunget (Helldén m.fl., 2015).
Begreppet autenticitet är något som Szczepanski och Dahlgren (2011) nämner och beskriver det som att uppleva de olika fenomenen i sin naturliga miljö. Det är något som de förespråkar och menar att flera pedagoger bör utgår från.
6
Barn och pedagoger kan ta tillvara på naturmaterialen som finns och undersöka dem tillsammans för att få in bland annat naturvetenskapen. I lek som utförs i skogen menar Änggård (2012) att barnen använder sig av naturmaterial och som är ospecificerade. De får då möjlighet till att bestämma vad det ska sym- bolisera och därmed använda fantasin i högre utsträckning.
Det finns många förskolor med olika inriktningar. Utepedagogik är ett av dem och det har etablerat sig mer och mer i Sverige. Utepedagogik tolkas och an- vänds på lite olika sätt enligt Szczepanski och Dahlgren (2011), men innebär i stora drag lärande och undervisning utomhus. I utomhuspedagogik kan alla ämnen från läroplanen inkluderas. Barnen får möjlighet till fysisk aktivitet, an- vända alla sina sinnen samt att utforska närmiljön. Vissa kallar även utom- huspedagogik för naturen som klassrum (Szczepanski och Dahlgren, 2011).
2.4 Tillgängligheten till ett skogsområde
Det finns inte mycket tidigare forskning som behandlar tillgängligheten eller avståndet till skogen och i kombination med den naturvetenskapliga undervis- ningen. Däremot finns det rapporter som visar i vilken utsträckning förskolorna använder naturområdena som finns i deras närhet. Bland annat så har Upp- landsstiftelsen (2011) gjort en sådan rapport. Den visar att de förskolor som har nära till skog eller andra naturområden går dit oftare jämfört med de som har ett längre avstånd. I Uppsala finns det relativt få naturområden men de går även till idrottsplatser, parker och lekparker, speciellt om de inte har lättill- gängligt till skogen. Söderström (2004) menar att tidsbristen är ett problem i förskolan, vilket även kan vara en orsak till att de inte går till skogen om den ligger för långt bort.
7
3 METOD
3.1 Metodval
För att få svar på syfte och frågeställningar användes enkäter som datain- samlingsmetod. Det på grund av att ett större antal respondenter med en vari- ation i tillgänglighet till skogsmiljö skulle undersökas, det vill säga förskollä- rare vid förskolor med olika förutsättningar. För att få svar från ett större antal respondenter menar Arnqvist (2014) att enkäter är en passande metod.
3.2 Urval
Utifrån syftet ansågs det mest relevant att en personal på varje förskola skulle svara på enkäten. Därför begränsades det till att endast verksamma förskollä- rare skulle bli studiens respondentgrupp, det på grund av att få en så lika ut- gångspunkt som möjligt.
Enligt Löfdahl (2014) är det viktigt att den som tänkt genomföra studien först informerar och får ett godkännande av rektorerna innan personen tar kontakt med personalen, oavsett metod. Av den anledningen skickades mail ut till rek- torerna (se bilaga 1) för att sedan be dem att vidarebefordra information till de förskollärare som skulle ha möjlighet att svara på enkäten. Det här tillväga- gångssättet användes även för att få in så lite personuppgifter som möjligt av respondenterna.
Mailet skickades till 56 rektorer i 12 kommuner i Mellansverige. Eftersom det på förhand inte gick att ta reda på förskolornas tillgänglighet till ett skogsom- råde och därmed få en inblick i om det blev fördelat på ett jämnt antal, stude- rades kommunernas storlek för att få någon sorts utgångspunkt. Fördelningen blev 27 rektorer i nio mindre kommuner (antal invånare under 25 000) och 29 rektorer i tre större kommuner (antal invånare över 25 000). Det blev fler av de mindre kommunerna eftersom det inte fanns lika många rektorer per kom- mun där jämfört med i de större kommunerna. Rektorerna bestämdes också utifrån tillgängligheten av deras mailadresser som fanns på hemsidorna. På grund av det skickades det flest mail till rektorer på kommunala förskolor ef- tersom det mestadels inte fanns någon specifik mailadress till rektorerna på de privata förskolornas hemsida, utan en gemensam.
Efter en vecka hade 28 förskollärare svarat varav en påminnelse skickades ut till rektorerna. Efter påminnelsen svarade nio rektorer att de inte hade möjlig- het att deltaga varav sju av dem skrev att det berodde på den rådande situat- ionen med Covid-19 och att de prioriterade förskollärarna i barngruppen. Trots
8
det svarade 24 förskollärare efter påminnelsen. Totalt svarade 52 förskollärare på enkäten.
3.3 Datainsamlingsmetoder
Vid utformandet av enkäten användes det webbaserade enkätverktyget Survey
& Report, som tillhandahålls och rekommenderas att använda av Karlstads uni- versitet (Karlstads universitet, 2020). Programmet underlättade arbetet i stu- dien då bland annat frågorna och svarsalternativen enkelt kunde fyllas i. När enkäten var färdig kunde en länk användas och skickas ut till respondenterna för att de skulle kunna komma åt enkäten. Respondenterna behövde ingen in- loggning eller liknande men däremot behövde jag logga in via Karlstads uni- versitet. Genom att använda Survey & Report gjorde det även möjligt för mig att nå ut till fler förskolor i Mellansverige men också till ett större antal respon- denter.
Det bestämdes att enkäten skulle vara en semistrukturerad enkät, vilket innebär både öppna och slutna frågor (Christoffersen & Johannessen, 2015). Slutna frågor med redan angivna svar valdes för att öka jämförbarheten mellan de olika svaren och öppna frågor för att ge respondenterna möjlighet att svara med egna ord. På så sätt kan en inblick i respondenternas uppfattningar och erfa- renheter erhållas. I vissa fall kan det innebära problem med öppna frågor vid sammanställning av resultatet på grund av stor variation på svaren (Hjalmars- son, 2014). I det här arbetet ansågs respondenternas egna ord vara viktiga, därav varför fem öppna frågor ingick i enkäten utav totalt 14 frågor (se bilaga 4).
När enkätfrågorna utformades användes läroplanen och de begrepp som an- vänds i relation till biologi. Hållbar utveckling valde jag att inte ta med ef- tersom jag ansåg att det är ett stort ämne i sig och som i vissa fall kan gå utanför ämnet biologi. Hållbar utveckling finns dessutom med som ett eget mål i läro- planen (Skolverket, 2018).
För att säkerställa att alla enkätfrågor skulle vara relevanta och svara på fråge- ställningarna gjordes en tabell. I tabellen listades enkätfrågorna under fråge- ställningarna vilket gjorde det tydligare. Det blev cirka två till tre enkätfrågor till varje frågeställning men också några bakgrundsfrågor. Efter det skickades enkäten till fem andra förskollärarstudenter och en utomstående för att få even- tuella synpunkter, både på frågorna och formuleringarna. Ingen av dem kände någon oklarhet och hade därför inga förslag på ändringar.
9
3.4 Databearbetning och analysmetod
Med tanke på att enkäten innehöll både öppna och slutna frågor genomfördes databearbetningen på två olika sätt. Svaren från de slutna frågorna exportera- des till programmet Excel med hjälp av Survey & Report. I Excel skapades olika tabeller utifrån varje fråga där antalet gjordes om till procent. Tabellerna gjordes sedan om till olika diagram, både cirkeldiagram och stapeldiagram.
Svaren från de öppna frågorna exporterades till ett Word-dokument där de ka- tegoriserades. För att underlätta processen delades de olika kategorierna in i olika färger. Diagrammen men också citaten från förskollärarna plockades ut utifrån det som ansågs mest relevant utefter syfte och frågeställningar.
På grund av att syftet handlar om hur förskollärare på olika förskolor med va- rierande tillgänglighet till skogsmiljö använder sig av den, blev svaren på fråga fyra i enkäten (se bilaga 4) avgörande. Svaren på de övriga frågorna redovisas därför i relation till tillgänglighet till skogsmiljö. Antalet i varje svarsalternativ avseende tillgänglighet visade sig variera, vilket kan ses i figur 1.
Figur 1. Antalet förskolor i förhållande till deras tillgänglighet till ett skogsområde Utifrån antalet svar (52 stycken) valde jag att dela in dem så att det blev färre kategorier än de fem som fanns i enkätfrågan. Det på grund av att jag ansåg att fem kategorier skulle bli för många i förhållande till antalet respondenter. Färre antal inom varje kategori medför att varje enskilt svar blir mycket avgörande och försvårar möjligheten att dra slutsatser. För att få ett så jämnt antal respon- denter i varje kategori hade nära respektive längre avstånd kunnat utses, det vill säga två kategorier. Men eftersom jag ansåg att de som hade längre avstånd
0 5 10 15 20 25 30
Inne på gården Utanför gården Promenad på 5-10
minuter Längre
promenadavstånd Transportmedel krävs
10
till ett skogsområde var viktiga för resultatet så valdes därför tre kategorier och de benämns som Nära till skogen, 5–10 minuters promenadavstånd och Sko- gen längre bort. Indelningarna till kategorierna visas i figur 2.
Figur 2. Fördelningen mellan de olika kategorierna som togs fram utifrån svarsalter- nativen från enkätfråga fyra
3.5 Etiska överväganden
Flera etiska principer har behövts förhållas till i studien, bland annat informat- ionskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Samtliga handlar om att skydda de personer som deltar i studien och är därför ett måste att förhålla sig till enligt Vetenskapsrådet (2017).
Som tidigare nämnt påpekar Löfdahl (2014) att det är viktigt att börja ta kon- takt med rektorn för att informera och få ett godkännande innan kontakt tas med personalen vid studier likt den här. Utifrån det togs beslutet om att maila rektorerna. Mailet (se bilaga 1) innehöll en presentation av mig, studien och en bifogad fil. Den bifogade filen var ett informationsbrev till förskollärarna (se bilaga 2) som innehöll en presentation av mig, studien och en länk till enkäten.
Med hänsyn till konfidentialitetskravet informerades det att deltagandet var frivilligt och att de när som helst kunde välja att avbryta. Det meddelades också att deltagarna och förskolorna kommer att vara anonyma i studien. Samtycket inkluderades i enkäten (se bilaga 3) där förskollärarna fick kryssa i om de god- kände samtycket. Om de inte godkände kunde de inte genomföra enkäten. I samtycket fick de även information om nyttjandekravet, om hur den insamlade informationen hanteras. Informationen delas inte med någon obehörig och
Nära till skogen
Inne på gården
Utanför gården
5-10 minuters promenadavstånd
Promenad på 5- 10 minuter
Skogen längre bort
Längre promenadavstånd
Transportmedel krävs
11
kommer att tas bort då arbetet har godkänts och betyget är registrerat. Vid ut- formandet av informationsbreven och samtycket till förskollärarna utgicks det efter kraven och mallarna som presenteras av Karlstads universitet (2020).
Som tidigare nämnts skickades inte enkäterna direkt till förskollärarna på grund av att erhålla så lite personuppgifter som möjligt av respondenterna.
Men eftersom det på något sätt kommer att finnas IP-adresser har en anmälan om behandling av personuppgifter skickats in till Karlstads universitet. Det på grund av att IP-adresser är en identifieringsuppgift enligt Karlstads universitet (2020).
3.6 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet är viktiga begrepp vid liknande stu- dier som den här, vilka visar på studiens kvalitet (Bjereld m.fl., 2018). Åtgärder som gjorts för att höja studiens kvalitet har delvis tagits upp i metodavsnittet men förtydligas här.
Validitet innebär om det som sägs ska undersökas verkligen undersöks och i vilken grad (Bjereld m.fl., 2018). Innan valet av metod bestämdes så överväg- des det mellan intervjuer. Arnqvist (2014) menar att vid enkäter kan svar från ett större antal respondenter inhämtas och vid intervjuer menar Christoffersen och Johannessen (2015) att djupare svar kan möjliggöras men då från ett färre antal. Utifrån syftet valde jag enkäter, eftersom jag ville få svar från ett större antal förskolor med olika tillgänglighet. För att validiteten skulle bli så hög som möjligt gjordes en tabell som synliggjorde om enkätfrågorna skulle kunna besvara frågeställningarna och därmed också syftet.
Reliabilitet menar Christoffersen och Johannessen (2015) handlar om hur till- förlitliga data är. Med det menas hur informationen samlas in, hur den an- vänds men också hur bearbetningen ser ut. För att testa studiens reliabilitet kan det undersökas om resultatet blir densamma om datainsamlingen uppre- pas eller genomförs av någon annan (Christoffersson & Johannessen, 2015;
Bjereld m.fl., 2018). De aktiva val som gjorts för att försöka öka reliabiliteten är att använda enkätverktyget Survey & Report. Genom det fick alla respon- denter samma utgångspunkt när det gäller information, frågor och ordnings- följd. När det gäller valet av rektorer och förskollärare blev de slumpmässigt utvalda utifrån tillgängligheten. I beskrivning av tillvägagångssättet har jag försökt att förklara så tydligt och utförligt som möjligt. På grund av de åtgär- derna tror jag att resultatet skulle bli ungefär densamma om studien utfördes igen eller av någon annan.
12
Generaliserbarhet innebär enligt Thornberg och Fejes (2019) i vilken ut- sträckning resultatet kan användas på personer som inte har varit med i stu- dien. Det vill säga för vilka andra i målgruppen som resultatet är representa- tivt för. Jag valde att skicka ut mail till 56 rektorer vilket jag ansåg var ett högt antal. Efter en vecka hade 28 svar lämnats in varav en påminnelse skick- ades ut för att få in så många som möjligt. Högre antal respondenter kan bi- dra till högre generaliserbarhet.
13
4 RESULTAT
Resultatet är uppdelat i underrubriker utifrån studiens frågeställningar. Till att börja med presenteras bakgrund, sedan vad förskollärarna undervisar om, hur förskollärarna undervisar, möjligheter respektive hinder som de upplever och slutligen en sammanfattning av resultatet.
4.1 Bakgrund
Totalt svarade 52 förskollärare på enkäten. Av dem var det 22 som hade nära till skogen (42%), 24 som hade 5–10 minuters promenadavstånd (46%) och resterande sex hade skogen längre bort (12%). I figur 3 visas förskolornas till- gänglighet till ett skogsområde.
Figur 3. Förskolornas tillgänglighet till ett skogsområde angett i procent
Majoriteten av förskollärarna arbetade på en förskola som inte hade någon in- riktning, närmare bestämt 65% av samtliga förskolor. De 19 % av förskolorna som hade en inriktning inom grön-flagg, i ur och skur eller motsvarande var placerade nära ett skogsområde. Antalet år förskollärarna hade arbetat på den nuvarande förskolan var relativt jämt fördelat upp till 10 år. Det var endast en som hade arbetat 21 år eller mer. Hur länge de hade arbetat på arbetsplatsen visade ingen större skillnad beroende på tillgängligheten till ett skogsområde.
14 av de 22 förskolorna som hade nära till ett skogsområde var placerade i kommuner med under 25 000 invånare och fyra av de sex som hade längre avstånd var placerade i kommuner med över 25 000 invånare. Av de 24 som hade 5–10 minuters promenadavstånd var det fler i kommuner med under 25 000 invånare (14 stycken).
42%
46%
12%
Nära till skogen 5-10 minuters promenadavstånd till skogen Skogen längre bort
14
4.2 Vad förskollärarna undervisar om
Angående vilka områden inom biologi som förskollärarna undervisar svarade 98% djur, 94% svarade växter, 75% svarade naturens kretslopp, 63% svarade människokroppen och 13% undervisar även kring andra områden. I figur 4 vi- sas det att det inte fanns någon större skillnad i förhållande till tillgängligheten de hade till ett skogsområde. Det som skiljde sig var att fler som hade nära till skogen undervisar mer kring naturens kretslopp. Det var ingen av de som hade längre avstånd till skogen som fyllde i att de undervisar kring något annat om- råde än de som togs upp.
Figur 4. Andelen förskollärare i relation till vilka områden de undervisar kring inom biologi (Nära till skogen n=22, 5–10 minuters promenadavstånd n=24, skogen längre bort n=6)
Andelen är baserad på 22 stycken som har nära till skogen, 24 stycken som har 5–10 minuters promenadavstånd och sex stycken som har skogen längre bort)
De förskollärare som svarade att de även undervisar kring annat område be- skrev att de undervisar kring hållbar utveckling. De nämnde nedskräpning, miljöfrågor, egna odlingar och kompostering.
Då förskollärarna fick skriva med egna ord vad de gör i skogen tillsammans med barnen var det tre som inte svarade. Majoriteten av alla förskollärare nämnde att de på ett eller annat sätt arbetar med växter, djur och naturens krets- lopp. Det var ingen större skillnad i svaren på den öppna frågan mellan de förskolor som hade olika tillgänglighet, vilket bekräftar svaren på den slutna frågan (figur 3). Det som togs upp var bland annat att de lyssnar efter olika djur, studerar fotspår, djurspillning, myrstackar, bäckar, växter och följer väx- ternas förändring vid olika årstider.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Djur/arter Växter/arter Naturens
kretslopp Kroppen Annat
Nära till skogen 5-10 minuters promenadavstånd Skogen längre bort
15
Jag personligen brukar spontant lyfta allt mellan himmel och jord som jag kan koppla till biologi för små barn. Det kan vara varför träden tappar löv, varför insekten som är död inte rör på sig till varför molnen är grå. (Förs- kollärare, nära till skogen)
Vi samtalar om olika arter och kategoriserar dessa. Vi ställer hypoteser om saker som barnen finner intressanta – exempelvis varför kottar ser olika ut, varför bladen har olika färg, mossor och lavar osv. (Förskollärare, skogen längre bort)
Flera förskollärare tog upp att de arbetar ämnesövergripande med ämnen från läroplanen. Exempelvis har de sagostunder, utför rollekar, räknar och sorterar naturmaterial samt tränar grovmotoriken bland stockar och stenar. Några få nämnde att det de gör i skogen beror på vad de arbetar med för tema.
Undersöker naturmaterial. Räknar/sorterar med det som finns i naturen m.m. Lyssnar/tittar på de djur som vi ser och hör. (Förskollärare, 5–10 mi- nuters promenadavstånd till skogen)
Det beror på årstid och vilket ämne vi jobbar med. (Förskollärare, 5–10 minuters promenadavstånd till skogen)
Vad förskollärarna undervisar kring i förhållande till hur länge de hade jobbat på den nuvarande arbetsplatsen visade ingen avvikelse från tidigare resultat.
Det vill säga att oavsett hur länge se hade arbetat undervisade majoriteten kring djur, växter och naturens kretslopp och i mindre utsträckning kring människo- kroppen. I förhållande till förskolornas inriktningar visade det sig att de som hade en inriktning inom grön-flagg, i ur och skur eller liknande undervisar i större utsträckning kring alla områden, jämfört med de som inte hade. De utan inriktning hade ändå en hög andel inom varje område.
4.3 Hur förskollärarna undervisar
Förskollärarna beskrev att de undervisar på många olika sätt och deras rutiner kring arbetet med skogen såg förhållandevis olika ut.
Resultatet visar att de som hade närmare till ett skogsområde går dit oftare jämfört med de som hade ett längre avstånd, vilket visas i figur 5. Det var bara de som hade nära till skogen som fyllde i att de går dit varje dag, men däremot var det endast 23% av alla förskollärare som hade nära. De som går till skogen flera gånger i veckan var majoriteten av de som hade nära men också några som hade 5–10 minuters promenadavstånd. Mindre än någon gång i månaden var majoriteten de som hade skogen längre bort. Trots att en förskollärare hade nära till skogen fyllde hen i att de går till skogen mindre än en gång i månaden.
Det var en som fyllde i att de aldrig går till skogen. Samma person hade även
16
svarat att transportmedel krävs för att de ska ta sig dit och att de ansåg att det var ett hinder för dem.
Figur 5. Andelen förskolor i förhållande till hur många gånger förskollärarna går till ett skogsområde tillsammans med barnen (Nära till skogen n=22, 5–10 minuters pro- menadavstånd n=24, skogen längre bort n=6)
Största delen av de förskolor som hade inriktning inom grön-flagg, i ur och skur och motsvarande inom naturområdet går till skogen flera gånger i veckan eller varje dag. Resultatet överlag visar att 60% av förskollärarna går till sko- gen minst en gång i veckan tillsammans med barnen och resterande 40% någon gång i månaden eller mer sällan.
Större delen av alla förskollärare använder en likvärdig fördelning mellan pla- nerade aktiviteter och spontana situationer, nämligen 73%, vilket kan ses i fi- gur 6. Utöver det var det fler som fyllde i mest spontana situationer jämfört med mest planerade situationer. Det här visar på att de varierar undervisningen när de är i ett skogsområde. När det gäller i relation till vilken tillgänglighet de hade till ett skogsområde fanns det ingen större skillnad, utan såg ungefär lika ut oberoende av hur det såg ut. Det som varierade var att fler förskollärare som hade nära använder sig mer av en likvärdig fördelning.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Varje dag Flera gånger i
veckan Någon gång i
veckan Någon gång i
månaden Mindre än någon gång i
månaden
Aldrig Nära till skogen 5-10 minuters promenadavstånd Skogen längre bort
17
Figur 6. Fördelningen mellan planerade aktiviteter och spontana situationer i jämfö- relse med andelen förskolor (Nära till skogen n=22, 5–10 minuters promenadavstånd n=24, skogen längre bort n=6)
Oavsett vilket tema som förskollärarna arbetar med svarade 35% att de invol- verar skogen i det arbetet. Det var endast 6% som svarade att de sällan gör det eller inte alls. I förhållande till tillgängligheten de hade till ett skogsområde varierade det och det fanns inget tydligt mönster. Det som stack ut var att 50%
av de som hade nära till skogen involverar den i deras tema och 50% av de som hade längre avstånd gör det ibland (se figur 7).
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Bara planerade
aktiviteter Mest planerade
aktiviteter Likvärdig fördelning
mellan planerade aktiviteter och
spontana situationer
Mest spontana
situationer Bara spontana situationer Nära till skogen 5-10 mintuers promenadavstånd Skogen längre bort
18
Figur 7. Andelen förskolor och om de involverar skogen oavsett vilket tema de arbetar med (Nära till skogen n=22, 5–10 minuters promenadavstånd n=24, skogen längre bort n=6)
De som hade inriktning inom grön-flagg, i ur och skur eller liknande inkluderar skogen i större utsträckning jämfört med de som inte hade någon inriktning.
De som inte hade någon inriktning var utspridda kring alla svarsalternativ och visade inget tydligt samband.
När förskollärarna skrev med egna ord i den öppna frågan använde sig många av olika verb som beskriver hur de gör. Exempelvis tittar, utforskar, undersö- ker, studerar, upptäcker, pratar, benämner och letar. Nio av de 49 som svarade på den frågan skrev fram att de utgår från barnens intresse och är lyhörda för dem. Av dessa nio var majoriteten från förskolor som hade nära till skogen.
Tittar på växter, svampar. Letar efter spår och djur. Lyssnar efter läten. (För- skollärare, 5–10 minuters promenadavstånd)
Vi tittar på och utforskar hur naturen ser ut och vad som händer med naturen under de olika årstiderna. Vi är lyhörda för barnens nyfikenhet och uppmärk- sammas det barnen visar intresse för. Vi låter dem utforska och ta sig fram vilket är en utmaning för deras motorik. (Förskollärare, 5–10 minuters pro- menadavstånd till skogen)
Flera förskollärare nämnde att de använder sig av olika redskap vid deras undervisning. Det som nämns var bland annat förstoringsglas, luppar, micro- skopägg, iPad, appen Seek, böcker och allemansråttan, vilket är en figur fram- tagen av Håll Sverige rent. Ett flertal nämner att de kombinerar biologi med lekar i skogen, exempelvis genom promenad med bingo, rollekar, kims lek, byta träd och kurragömma. Det fanns ingen större skillnad beroende på vilken tillgänglighet de hade till ett skogsområde i det här fallet.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Ja Ofta Ibland Sällan Nej
Nära till skogen 5-10 minuters promenadavstånd Skogen längre bort
19
Denna termin har vi en gosedjursråtta som symboliserar Allemansråttan och hen började berätta om allemansrätten i september och sen har vi fått in frå- gor från barnen om både natur och känslor. Jusst nu jobbar vi med liciatema och sången ”Mössens julafton”. Vi får in många begrepp ur den texten. Ett exempel är natt och kyla och varför det blir mörkt och kallt i Sverige. Gjort en koja under en gran som man kan sitta i och resonera och göra experiment.
(Förskollärare, nära till skogen)
Höstpromenad med bingo, vi upptäcker och utforskar det som finns i skogen.
Genom alla våra sinnen. ÅVi tar med oss material till förskolan för att under- söka med våra microförstorningsglas kopplad till datorn. (Förskollärare, nära till skogen)
4.4 Möjligheter respektive hinder som förskollärarna upplever
Det hinder som flest förskollärare upplever som vanligast förekommande på deras förskola var antalet personal, det var 69% som ansåg det. Därefter var det barngruppens storlek. 19% upplevde att det inte fanns något hinder. I relat- ion till tillgängligheten till ett skogsområde fanns det inget tydligt mönster, utan såg ungefär lika ut. Det som skiljde var att över 80% som hade skogen längre bort ansåg att avståndet var ett hinder och de besvärades inte av vädret (se figur 8).
20
Figur 8. Vanligast förekommande hinder till att inte gå till skogen i relation till ande- len förskolor (Nära till skogen n=22, 5–10 minuters promenadavstånd n=24, skogen längre bort n=6)
Förskollärarna som fyllde i att det fanns något annat hinder på deras förskola beskrev att det var på grund av inskolningar och avverkning av skog. En för- skola var även nyöppnad vilket gjorde att de inte hunnit få någon rutin och därmed inte varit med om något hinder.
De hinder som förskollärarna ansåg vanligast förekommande i förhållande till hur ofta de går till skogen visade också på en variation. De som går till skogen minst en gång i veckan anger flera olika hinder trots att de går dit relativt ofta.
Men det är också några av dem som fyllt i att det inte brukar finnas något hin- der. Något som utmärkte sig var att alla som går till skogen någon gång i må- naden ansåg att antalet personal var ett hinder och de som aldrig går till skogen såg avståndet som ett hinder. De förskollärare som arbetar på en förskola med inriktning inom naturämnet tyckte generellt att det fanns mindre hinder, till exempel förskolan med i ur och skur-inriktning ansåg endast vädret. Däremot är de ute mer i olika väderförhållanden.
Möjligheterna som förskollärarna upplevde med att använda skogen som lä- randemiljö var många. De nämnde bland annat att det finns stora ytor, mycket material att använda sig av, varierande miljö och okodad miljö som medför att det kan vara mer jämställt. Barnen får en möjlighet att utveckla sin fantasi, kreativitet och empati för allt levande var också sådant som togs upp. Fem av
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Tiden räcker inte till
Barngruppens storlek
Antalet personal
Avståndet till skogen
Trafiksituation
Värdet
Brukar inte finnas något hinder
Annat Nära till skogen 5-10 minuters promenadavstånd Skogen längre bort
21
de 50 som svarade förklarade att skogsmiljön är bra på så sätt att de kan väva in alla mål som finns i förskolans läroplan, vilket även fler bekräftade. Några nämnde att skogen inspirerar till skapande, tränar både finmotorik och grov- motorik, matematik, sång samt sagostunder. En förskollärare på i ur och skur- förskolan skrev att de brukar äta ute. Tre förskollärare tog upp att det endast är fantasin som sätter gränser för vad och hur de gör när de är i skogen. Alla som svarade visade på möjligheter vilket gjorde att det inte fanns någon skillnad beroende på tillgängligheten de hade till ett skogsområde. Däremot var det några som önskade att de hade närmare till ett skogsområde så att de kunde gå dit mer än vad de redan gör.
Alla lärmiljöer går att använda för lärande. Hur väl det görs är många gånger upp till pedagogernas förmåga och kunskap. (Förskollärare, nära till skogen)
Det enda som är ett hinder är fantasin. (Förskollärare, nära till skogen) Förskollärarnas erfarenheter av vad barnen får ut av att vara i skogen var mycket positiva. Det som nämndes under den frågan var bland annat att det uppstår färre konflikter, de samarbetar bättre, de lär sig att vara rädd om natu- ren, väcker rörelseglädje och att de får ut energi som de flesta har behov att göra av med. En förskollärare svarade ”inte så stora”, den personen svarade också att hen hade jobbat på arbetsplatsen i 0–1 år och tillgängligheten till ett skogsområde var 5–10 minuters promenad.
Med tanke på vilken respons barnen ger när man som pedagog säger ”vi ska gå till skogen” och barnen lyser upp av glädje, vet man att det har mycket gott med sig. Fantasin som uppstår på ett helt annat sätt, motorik, får in alla sinnen till att uppleva och utforska. (Förskollärare, nära till sko- gen)
Mycket! Många barn upplever inte så mycket naturupplevelse hemma.
Klättring, kojbygge, grillning. (Förskollärare, skogen längre bort)
4.5 Resultatsammanfattning
Syftet var att synliggöra hur förskollärare vid förskolor med varierande till- gänglighet till skogsmiljö använder sig av denna vid undervisning inom bio- logi. Enligt de 52 förskollärarna som svarade på enkäten visade det sig att ma- joriteten av alla förskollärare undervisar kring växter, djur och naturens krets- lopp. De undervisar även kring människokroppen men inte i samma utsträck- ning. De beskrev med egna ord att de bland annat undersöker olika växter, lyssnar efter djur, tittar på djurspillning och följer växternas förändring utifrån årstiderna. Vad de undervisar kring visade ingen större skillnad i förhållande till vilken tillgänglighet de hade till ett skogsområde. Hur ofta de går till skogen varierade men majoriteten av de som går till skogen ofta hade den i närheten.
22
En förskollärare svarade att de aldrig går till skogen och det var på grund av att de måste använda transportmedel för att ta sig dit. I skogen arbetar merpar- ten utforskande och ett flertal nämner att de utgår från barnens intressen och är lyhörda för dem. Luppar, microskopägg och böcker är några redskap som nämns att det används.
Det största hindret som flest förskollärare angav var antalet personal, närmare bestämt 69%. De som hade längre avstånd till skogen ansåg att det var ett hin- der för dem och att de inte går dit ofta på grund av det. Möjligheterna med att använda skogen som lärandemiljö var stora enligt de flesta. De beskrev bland annat att skogen är en varierande miljö med stort utrymme, det finns mycket naturmaterial som de kan använda sig av, barnen får en möjlighet att utveckla fantasin och utveckla empati för allt levande. Sammanfattningsvis undervisar förskollärarna kring biologi i skogsmiljö och de klargör för goda erfarenheter av det men förskolorna har olika förutsättningar till att genomföra det.
23
5 DISKUSSION
5.1 Resultatdiskussion
Syftet med studien var att synliggöra hur förskollärare vid förskolor med vari- erande tillgänglighet till skogsmiljö använder sig av denna vid undervisning inom biologi. Resultatet visade att majoriteten av förskollärarna var medvetna om och hade positiva erfarenheter av att använda skogen som lärandemiljö, vilket liknar det som Szczepanski och Dahlgren (2011) presenterade. Däremot hade förskollärarna olika förutsättningar till att genomföra det. Nedan diskute- ras resultatet utefter frågeställningarna.
5.1.1 Vad förskollärarna undervisar om
Resultatet visade att majoriteten av förskollärarna undervisar om växter, djur och naturens kretslopp och i mindre utsträckning om människokroppen. Det skulle kunna bero på vad som står i förskolans läroplan. I den står det inget tydligt om att de ska undervisa om specifikt människokroppen, men däremot är hälsa inkluderat i liten utsträckning (Skolverket, 2018). Enligt undersök- ningen som Sundberg m.fl. (2016) presenterade beskrev majoriteten av förs- kollärarna att de oftast kommer in på ämnen som vatten men också andra äm- nen som natur och djur när de undervisar kring naturvetenskap. I Sundbergs m.fl. (2016) studie var det fler förskollärare som undervisade om människo- kroppen, till skillnad från den här studien. McClain och Vandermaas-Peeler (2016) och Hansson m.fl. (2014) menar att pedagoger bör utgå från barnens intressen och nyfikenhet men också att de gör det i stor utsträckning. I den här studien skulle det kunna vara så att barnen visar ett större intresse för djur och växter och att det resulterar i att de undervisar mer om de områdena. I rapporten av Upplandsstiftelsen (2011) nämnde de liknande aktiviteter som förskollä- rarna i den här studien beskrev. Skillnaden var att de i rapporten täljer barkbå- tar som sedan sjösätts, går på reflexpromenad och matar fåglar. De aktivite- terna inkluderar därmed också de andra ämnena inom naturvetenskapen, ex- empelvis fysik.
5.1.2 Hur förskollärarna undervisar
Likt rapporten av Upplansstiftelsen (2011) visade det sig att majoriteten av förskollärarna går till skogen tillsammans med barnen oftare om de hade sko- gen nära, i jämförelse med de som hade den längre bort.
När de befinner sig i skogsmiljön framstår det i studien som att förskollärarna har ett didaktiskt perspektiv och är medvetna om vad, hur och varför de gör de olika aktiviteterna. Helldén m.fl. (2015) nämner att barn behöver använda olika
24
sinnen för att kunna utveckla en kunskap inom det naturvetenskapliga ämnet.
Enligt studiens resultat visar det sig att flera utav förskollärarna arbetar utifrån det. När de är i skogen lyssnar de efter djur, smakar på olika bär och känner på olika naturmaterial bland annat. Dessutom gör de det i den naturliga miljön som Szcepanski och Dahlgren (2011) förespråkar och benämnde som autenti- citet. Flera förskollärare nämnde att de använde sig av olika redskap, exempel- vis luppar. Det medför att barnen får uppleva med sina sinnen på andra sätt än genom det vardagliga. Baserat på studien visar det att förskollärarna undervisar kring biologi i samspel med andra. Barnen och/eller förskollärarna upptäcker och utforskar tillsammans, oftast i grupp när de är i skogen. Stöttning är en central del när det gäller naturvetenskap (Elfström m.fl., 2014) och även det visar studien på att förskollärarna är medvetna om och har som grund. Förs- kollärarna visar därför på ett sociokulturellt perspektiv. Utifrån studien skulle jag konstatera att majoriteten av förskollärarna använder sig till viss del av utomhuspedagogik, även om det inte är något som de själva benämner.
5.1.3 Möjligheter respektive hinder som förskollärarna upplever Alla förskollärare utom en redogjorde för goda möjligheter till att använda sko- gen som lärandemiljö. Det anser jag tyder på goda kunskaper och positiva er- farenheter hos dem. Trots det visade det sig att 60% går till skogen minst en gång i veckan och resterande 40% mindre än någon gång i månaden eller mer sällan. Det antalet kan bero på andra anledningar som inte togs upp i enkäten och gav svar på. Andra eventuella anledningar skulle kunna vara vilda djur eller stor utegård med mycket natur. Att 69% av förskollärarna nämnde antalet personal som det mest förekommande hinder till att de inte går till skogen kan ha flera bakomliggande orsaker. Det skulle kunna ha en koppling till det Sö- derström (2004) kom fram till, att pedagoger anser tidsbrist som ett vanligt problem i verksamheten. Eftersom flera rektorer skrev att den rådande situat- ionen med Covid-19 försvårade läget i verksamheten skulle det också kunna vara en orsak till hur rutinerna kring skogen såg ut den här hösten (2020). Fler behöver stanna hemma vid symptom och tillgängligheten av vikarier kan vara begränsad.
5.2 Metoddiskussion
Enkäten gjorde det möjligt att få svar från ett större antal respondenter med en variation i tillgänglighet till skogsmiljö, vilket ledde till att studiens syfte kunde uppnås. I de öppna frågorna varierade svaren, många var mycket infor- mativa och andra inte alls. Exempelvis på fråga 13 i enkäten, vilka möjligheter de anser att det finns med att använda skogen som lärandemiljö, svarade några
”stora möjligheter” och ”alla”. Hade metoden varit intervjuer hade följdfrågor kunnat ställas i det fallet. Majoriteten skrev längre och mer utförliga svar vilket
25
resulterade i svar på syftet och frågeställningarna. För att ta reda på de möjlig- heter och hinder som förskollärarna upplever användes en sluten fråga för vilka hinder och en öppen fråga för möjligheterna. Det mest optimala hade varit att använda antingen öppna frågor eller slutna frågor till de båda. På så vis hade ett mer helhetsperspektiv visats och svaren hade kunnat jämföras med varandra på ett lämpligare sätt. Enkäten skickades endast ut till förskollärarstudenter som pilotstudie för att få en bekräftelse om frågorna var begripliga och om de var korrekt formulerade. Hade jag gjort om studien hade jag skickat till verk- samma förskollärare, det vill säga samma målgrupp som studien syftar sig till, för att undersöka om och hur enkätfrågorna blir besvarade. På så vis kan lik- nande saker upptäckas tidigare och förändringar kan genomföras innan enkä- ten skickas ut till respondenterna. Överlag uppfattade jag att enkäten var enkel att fylla i och att det inte uppstod någon förvirring då det inte var någon av respondenterna som tog kontakt med mig. Dessutom anser jag att jag fick fram förskollärarnas perspektiv.
Antalet respondenter är något som går att resonera kring i alla studier. I den här studien var det 52 verksamma förskollärare som svarade på enkäten, det vill säga en svarsfrekvens på över 90%. En anledning till det kan vara att rek- torerna skickade ut enkäten till förskollärare som är mer intresserade av ämnet, det vill säga att det blev en positiv selektion av respondenter. Till följd av det kan jag inte fastställa att respondenterna är slumpmässigt utvalda. Efter att sva- ren samlats in har jag insett att länken till enkäten inte var låst. Samma länk skickades ut till rektorerna och därmed förskollärarna. På grund av det kan det inte garanteras att det är en förskollärare från varje förskola som har svarat, utan det kan möjligtvis vara flera. Det vill säga att jag inte kan försäkra mig om att varje förskollärare representerar en förskola. Eventuellt kan det ha med- verkat till den höga svarsfrekvensen men däremot finns det inget i resultatet som tyder på det. Skulle jag göra om studien hade det gjorts annorlunda.
Av de 52 förskollärare som svarade var det endast sex stycken som hade ett längre avstånd till skogen i jämförelse med de övriga kategorierna som hade 22 respektive 24 till antalet. På grund av det är det svårt att dra några långtgå- ende slutsatser om förskolor med låg tillgänglighet till skogsmiljö. Det ef- tersom resultatet förmodligen skulle se annorlunda ut om studien gjordes på sex andra förskolor. För att säkerställa att resultatet är generaliserbart behövs en större studie genomföras med fler respondenter, framförallt i den kategorin.
Valet jag gjorde att använda mig av de tre kategorierna ångrar jag inte, trots det låga antalet kring de som har ett längre avstånd. Jag anser att de som hade ett längre avstånd till skogen har en stor och avgörande roll i den här studien.
Något som däremot behövs ha i åtanke är att alla förskollärare kan ha definierat skog och skogsområde på olika sätt, vilket kan ha påverkat antalet responden- ter i varje kategori. Skillnaden kan vara att några hävdar att skog är ett litet
26
område där det finns några få träd och andra ett stort område med enbart träd där det mesta är orört. En annan synpunkt kan vara det som tidigare nämnts, att förskole rektorerna vidarebefordrat enkäten till förskollärare som är mer intresserade av skog samt biologi eller arbetar med det i större omfattning.
Studien genomfördes till största del på kommunala förskolor med de som inte hade någon inriktning, vilket gör att studien inte kan säga något om de andra förskolorna. Studien genomfördes också på förskolor i Mellansverige, vilket medför att det inte går att generalisera förskolor över hela Sverige.
5.3 Rekommendationer för verksamheten
Utifrån den här studien rekommenderas all personal att ta vara på den skog och natur som finns i närheten av förskolan. Finns den längre bort är det bra att få in en rutin som passar för förskolan. Att ställa krav på att det ska finnas natur- områden i närheten om möjligheten att påverka kommer är viktigt, vilket även Upplandsstiftelsen (2011) uppmanar till. Som resultatet i den här studien visar finns det många möjligheter med att vistas i skogsmiljö tillsammans med bar- nen, inte bara när det gäller kring undervisning av naturkunskap. Szczepanski och Dahlgren (2011) menar att andra läroplansmål går att få in i all utomhuspe- dagogik, vilket delvis bekräftas i studien.
Både Thulin (2011) och Gustavsson och Thulin (2017) påpekar att kompeten- sen är viktig när det gäller naturvetenskap. Jag tror att fler behöver sätta på sig de naturvetenskapliga glasögonen för att hitta olika fenomen i vardagen samt att våga vara nyfiken och undersöka saker tillsammans med barnen. Tycker pedagogerna att det är problematiskt kan det vara bra att ta upp det med rek- torn, i så fall kan workshops eller andra typer av fortbildning vara lämpliga.
5.4 Förslag på vidare studier
Under arbetets gång har jag funderat på hur resultatet skulle se ut om studien genomfördes i andra delar av Sverige. Är det skillnad mellan tillgången till skogsmiljö i norra Sverige jämfört med södra Sverige? Ser arbetet med skogen olika ut beroende på var det är i Sverige? Även andra insamlingsmetoder skulle vara intressant att använda, exempelvis intervjuer för att få djupare svar av förskollärarna där de själva får beskriva vad och hur de gör när de undervisar kring ämnet. Det i kombination med observationer skulle också kunna vara möjligt och intressant att undersöka. I den här studien har det varit flest respon- denter som arbetat på förskolor utan inriktning inom naturområdet, vilket gör det intressant att undersöka hur resultatet ser ut på förskolor med en sådan in-
27
riktning. Exempelvis grön-flagg- eller i ur och skurinriktning. Det likt under- sökningen av Cordiano m.fl. (2019). Eller om det finns skillnad mellan privata och kommunala förskolor?
28
REFERENSER
Arnqvist, A. (2014). Kvantitativa data – exemplet barnens lärande. I A. Löfdahl, M. Hjalmarsson & K. Franzén (Red.), Förskollärarens me- tod och vetenskapsteori. (ss. 104–120). Liber.
Bjereld, U., Demker, M. & Hinnfors, J. (2018). Varför vetenskap? – Om vikten av problem och teori i forskningsprocessen. (4. uppl.). Studentlitteratur.
Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Studentlitteratur.
Cordiano, T., Lee, A., Wilt, J., Elszasz, A., Damour, L. & Russ, S. (2019).
Nature-Based Education and Kindergarten Readiness: Nature-Based and Traditional Preschoolers and Equally Prepared for Kindergarten. The in- ternational Journal of Early Childhood Environmental Education, 6 (3), 18-36. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1225659.pdf
Elfström, I., Nilsson, B., Sterner, L. & Wehner-Godée, C. (2014). Barn och naturvetenskap – Upptäcka, utforska, lära i förskola och skola. (2.
uppl.). Liber.
Eshach, H. (2011). Science for Young Children: A New Frontier for Science Education. Journal of Science Education and Technology, 20 (5), 435- 443. https://doi.org/10.1007/s10956-011-9324-1
Gustavsson, L. & Thulin, S. (2017). Lärares uppfattningar av undervisning och naturvetenskap som innehåll i förskolans verksamhet. Nordic Studies in Science Education, 13 (1), 81–96. http://hkr.diva-por- tal.org/smash/get/diva2:1074854/FULLTEXT01.pdf
Hansson, L., Löfgren, L. & Pendrill, A-M. (2014). Att utgå från frågor och situationer i förskolans vardag – vilket naturvetenskapligt innehåll kan det leda till? Nordic Studies in Science Education, 10 (1), 77-89.
https://journals.uio.no/index.php/nordina/article/view/634/771
Helldén, G., Högström, P., Jonsson, G., Karlefors, I. & Vikström, A. (2015).
Vägar till naturvetenskapens värld – Ämneskunskap i didaktisk belys- ning. (2. uppl.). Liber.
Hjalmarsson, M. (2014). Enkäter till förskollärare. I A. Löfdahl, M. Hjalmarsson & K. Franzén (Red.), Förskollärarens metod och veten- skapsteori. (ss. 157–165). Liber.
Karlstads universitet. (2020, 10 oktober). GDPR. https://www.kau.se/stu- dent/ar-student/it-stod/hjalp-och-support/gdpr
