UPPSALA UNIVERSITET Rapport 2010ht4751 Institutionen för utbildning, kultur och medier
Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp
”Det är förhoppningsvis nånting som sker i mitt klassrum”
9 lärares syn på kunskap och lärande
Författare Handledare
Marie Ericsson Hassan Sharif
Mirja Gradeby
Betygsättande lärare
Bo Johansson
Sammanfattning
Syftet med vårt examensarbete är att belysa och analysera 9 lärares syn på kunskap och lärande i förhållande till deras respektive ämne, samt se hur de verkställer detta i sin undervisning. Vi vill se vilka likheter och eventuella skillnader det finns bland lärarnas syn- och arbetssätt både i arbete med yngre barn (år 1-3) och äldre barn (år 5-9), för att kunna urskilja mönster och avvikelser.
Då vi vill ta reda på vad dessa lärare upplever, tycker och tänker kring kunskap och lärande har vi valt en kvalitativ utgångspunkt och kommer därför att använda oss av kvalitativa intervjuer och direktobservationer. Detta för att få djupare beskrivningar och att få veta mycket om ett begränsat antal personer.
Resultatet visar på att lärarnas syn på kunskap är något mer än bara ren fakta, som man har nytta av i sin vardag utanför skolan och att själva ”vägen till kunskap” är kunskap, då sökandet i sig är det viktiga. Tankarna om lärande handlar om elevernas utveckling utifrån utmanande och meningsfull undervisning. Lärarna arbetar alla på olika vis beroende på ämne och försöker utgå ifrån eleverna i så stor utsträckning som möjligt. Undervisningen varieras av lärarna och praktiska arbetssätt förespråkas speciellt. Ledarrollen är viktig för att lärandet ska fungera då en lärare inte bara ska ha goda ämneskunskaper utan bör även vara social, flexibel, ha humor, kunna planera, skapa trygghet samt utmana eleven på rätt nivå för att lärande ska ske. Skillnader mellan lärarnas arbetssätt i de olika åldrarna är att de äldre eleverna får ta mer ansvar och genomför mer grupparbeten. De yngre elevernas undervisning behöver blandas upp med kroppsrörelser för att kunna behålla fokus under en längre tid.
Nyckelord: Kunskap, lärande, ledarroll, undervisning, trygghet
Innehållsförteckning
Inledning ... 5
Syfte och frågeställningar ... 6
Arbetsfördelning ... 7
Bakgrund ... 8
Teoretiska utgångspunkter ... 8
Tidigare forskning ... 10
Metod ... 16
Intervju ... 16
Urval ... 16
Datainsamlingsmetod ... 17
Procedur ... 17
Forskningsetiska reflektioner ... 18
Observation ... 18
Urval ... 18
Datainsamlingsmetod ... 19
Procedur ... 19
Forskningsetiska principer... 19
Metoddiskussion ... 20
Resultatredovisning ... 22
Intervju och observation ... 22
Personbeskrivningar ... 22
Jenny ... 22
Berit ... 22
Malin ... 22
Magnus ... 23
Jessika ... 23
Bengt ... 23
Hasse ... 23
Eva ... 23
Kunskap i skolan – att lära för livet? ... 23
Snubblande nära ett lärande… ... 25
När lär eleven som bäst? ... 26
Det är svårt att hitta den perfekta uppgiften till alla samtidigt… ... 28
Ledarrollen ligger väldigt nära en själv… ... 32
Diskussion ... 34
Analys av resultat ... 34
Frågeställning 1 ... 34
Frågeställning 2 ... 37
Frågeställning 3 ... 40
Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet ... 41
Slutsats ... 42
Vidare forskning ... 42
Referensförteckning... 44
Övriga källor ... 45
Bilaga 1 ... 446
Bilaga 2 ... 447
Bilaga 3 ... 448
Inledning
Inför vår kommande lärarroll finner vi en stor utmaning i att skapa ett lärande i klassrummet där alla elever kan utvecklas utifrån sina egna förutsättningar. Det finns många faktorer som påverkar hur lärandemiljön i klassrummet formas. Lärarens arbete och roll har en stor inverkan på detta, då alla lärare har olika ledarstilar, olika mycket erfarenhet och även olika pedagogiska grundsyner (Stensmo, 1997). Dessa grundsyner innefattar enligt Stensmo (ibid.) synen på kunskap, etik, lärande, undervisningen, elever och skolans uppgifter i samhället. I vårt arbete kommer vi att fokusera på lärares olika synsätt kring kunskap och lärande samt synliggöra olika arbetssätt för att främja lärandet och elevernas kunskapsutveckling.
I Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1994) står det skrivet att undervisningen ska skapa nyfikenhet och lust att lära i en trygg miljö där alla elever kan visa hänsyn och respektera varandra. Vi ställer oss här frågan om lärarnas undervisning i skolorna verkligen skapar detta. För att ta reda på hur lärarna formar en undervisning där eleverna lär behöver vi ta reda på lärares grundsyn kring kunskap och lärande. I Lpo 94 diskuteras kunskapsbegreppet där det står att:
”Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – så som fakta, förståelse, färdighet, förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra” (ibid. s.6). Eftersom vår studie kommer att beröra flera olika ämnesinriktningar hos lärarna vill vi se om kunskapsbegreppet skiljer sig åt.
Lärarna i skolorna ska forma en undervisning som anpassas till varje individs förutsättningar,
bakgrund, tidigare erfarenheter och behov (Utbildningsdepartementet, 1994). Denna grundsyn
ska genomsyra skolans verksamhet i alla skolår för fortsatt lärande och kunskapsutveckling.
Syfte och frågeställningar
Syftet med vårt examensarbete är att belysa och analysera 9 lärares syn på kunskap och lärande i förhållande till deras respektive ämne, samt se hur de verkställer detta i sin undervisning. Vi vill se vilka likheter och eventuella skillnader det finns bland lärarnas syn- och arbetssätt både i arbete med yngre barn (år 1-3) och äldre barn (år 5-9), för att kunna urskilja mönster och avvikelser.
Studiens frågeställningar är:
Hur ser lärarna på kunskap och lärande i relation till sina respektive ämnen?
Hur arbetar lärarna med att utveckla och främja elevers lärande?
Finns det likheter eller skillnader mellan de olika årskurserna i lärarnas arbetssätt?
Arbetsfördelning
Vi har tillsammans planerat upplägget på arbetsgången och fördelningen av de olika områdena i vår studie. Sammanfattning, inledning, syfte, frågeställningar, metoddiskussion, resultat och diskussion har skrivits gemensamt. Fältstudierna delades upp mellan oss och genomfördes på olika skolor. Vi har båda två gjort intervjuer och observationer som vi sedan sammanställt tillsammans i resultatet. Marie Ericsson gjorde 5 intervjuer och Mirja Gradeby genomförde 4 intervjuer, och båda genomförde tillhörande observationer för varje lärare.
Metodbeskrivningarna delades upp mellan oss där Marie Ericsson ansvarar för kvalitativ intervju och Mirja Gradeby ansvarar för direktobservationer. Genom att dela upp vissa delar av studien har vi på ett effektivt sätt använt den begränsade tid vi haft till förfogande och på så vis samlat in ett bredare material att analysera. Nackdelen med att intervjua och observera på var sitt håll innebar att inte kunna reflektera och diskutera över samma situationer. Om fältstudierna hade genomförts gemensamt skulle vi haft möjligheter att se fler saker ur olika perspektiv av samma situation i verksamheten.
Bakgrunden som består av teoretisk ram och tidigare forskning av Binbach (2006) har
formulerats av Marie Ericsson. Genomgången av aktuell forskning och tidigare studier av
Aspelin (1999, 2010) och Stensmo (1997) gjordes av Mirja Gradeby, gemensamt har vi
sammanfattat tidigare forskning av Carlgren & Marton (2002).
Bakgrund
Teoretiska utgångspunkter
Vygotskijs grundtankar enligt Säljö (2007) är att individen både är en biologisk- och kulturell person, som utvecklas både biologiskt och genom sociokulturella verksamheter. Den biologiska utvecklingen börjar redan vid födseln, då barnet utvecklar många grundläggande färdigheter. Säljö (ibid.) skriver att Vygotskij menar att dessa processer är styrda av biologin och att alla barn på så vis utvecklas på ungefär samma vis i början av livet, oberoende av sin omgivning. Dock kommer barnet till en punkt där de kan börja kommunicera med sin omgivning och då påverkas av de sociokulturella faktorerna runtomkring. Här spelar språket en stor roll och Vygotskij menar att barnet genom språket, som är ett psykologiskt redskap (ibid.), kommer åt världen runtomkring på ett kraftfullt sätt. Det är genom språket som barnet blir ”delaktig i sociokulturella erfarenheter”
(ibid. s.117). Språket ger barnet möjlighet att kommunicera och samspela med andra människor runtomkring, då de blir delaktiga i hur deras omgivning tänker och tolkar verkligenheten runt omkring (Säljö, 2000). Det öppnar för utbyte av kunskaper, idéer, tankar, erfarenheter och ger även uttryck för värderingar och känslor (Øzerk, 1998). Med språket kan vi kommunicera inte bara människor emellan utan även med oss själva genom att tänka. Detta menar Säljö (2007) är en av Vygotskijs mest fulländade idéer och på så vis blir språket en länk mellan samhället och individen. Vygotskij talar även om fysiska redskap, så kallade artefakter, vilka är sådana redskap som människan skapat. De innefattar det mesta runt omkring oss såsom böcker, papper, pennor eller datorer och är allt vi konstruerat för att göra vardagen smidigare.
Inom det sociokulturella perspektivet är lärarens handling betydelsefull för barnets utveckling och lärande. Lärandet menar Vygotskij sker i interaktion och i samspelet med andra, genom sociala och kulturella sammanhang. Det är även här kunskapsutvecklingen sker, då den ”äger rum i alla kulturer och under alla sociala och historiska villkor” (Säljö, 2000, s.38). De sociala och kulturella sammanhangen bidrar till att barnet lär sig att utveckla nya sätt att tänka och i all interaktion finns möjlighet till utveckling och lärande. Genom att använda de nya erfarenheterna och tankarna du fått genom interaktion, kan man i sitt eget sätt att tänka och resonera finna tillfälle för vidare lärande och utveckling (Säljö, 2007; Bråten & Thurmann-Moe, 1998).
Utveckling och förändring är därför specifikt för människan då alla situationer som individen är
med om är en utvecklingssituation där man kan använda sina kunskaper på ett nytt sätt (Säljö,
2007). Vi människor är genom detta alltid i utveckling då vi hela tiden försöker vinna nya sätt att
tänka, resonera och nå kunskap. Säljö (2000) redogör för att lärande handlar om att tillägna sig,
formulera och förstå verkligheten och att det sedan gäller att kunna använda kunskapen för
praktiska syften. Det gäller även att kunna avgöra vilken kunskap som är relevant att använda i en
viss situation. Säljö (ibid.) beskriver även lärandet som något som sker utan att vi är medvetna om det vilket enligt honom leder till att vi inte kan undvika att lära.
Tanken att vi lär tillsammans med andra, är grunden till Vygotskijs begrepp, den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2007; Bråten & Thurmann-Moe, 1998).
It is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers (Vygotskij, 1978, s. 86).
Den proximala utvecklingszonen handlar om att barnet tillsammans med en vuxen eller en kamrat kan klara av mer än vad den skulle göra på egen hand. Vygotskij (1978) beskriver barnet i den proximala utvecklingszonen som ett frö eller en knopp i utveckling som ej hunnit bli en blomma än: ”… what a child can do with assistance today she will be able to do by herself tomorrow” (ibid. s.87). Ett exempel Säljö (2007) hänvisar till är Nilholms studie där barn skulle lära sig att knyta en knut utifrån en bild, men även med vägledning av sin mamma. Mammorna stöttade barnen genom att uppmana barnet att titta på bilden eller ställa frågor som ledde dem på rätt väg, vilket benämns som scaffolding. Genom denna stöttning hjälpte de barnet framåt i momentet så att de klarade uppgiften. Säljö (ibid.) beskriver utvecklingszonen som en vägledning som visar vilka kunskaper och färdigheter som finns inom räckhåll utifrån vad de redan kan. Det finns en utmaning i att lägga undervisningen på en lagom nivå inom denna zon, för att barnet ska få självförtroende i färdigheten och tillslut klara det på egen hand. Den proximala utvecklingszonen förändras hela tiden i takt med vad barnet utvecklar och lär sig (ibid.). Säljö (ibid.) hänvisar till Vygotskij som menar att skolan är en arena där människor kommer i kontakt med andra delar av samhället som man inte möter i vardagen. Detta leder till att eleven i skolan kommer i kontakt med nya, mer abstrakta kunskaper och begrepp som eleven inte mött tidigare och som för eleven är okända. Eleven möter exempelvis skriftspråket som är ett viktigt redskap för att kommunicera med andra och inhämta nya kunskaper och erfarenheter. När elever möter abstrakt kunskap som detta och inte har några direkta erfarenheter kring det, gäller det att skapa en undervisning som knyter samman den nya kunskapen/begreppen med elevens tidigare erfarenheter och referensramar (ibid.).
I vår framtida lärarroll kommer vi att utforma undervisning som grundar sig på mål i
läroplanen. Läroplanen, Lpo94 (Utbildningsdepartementet, 2006) är nära kopplad till det
sociokulturella perspektivet. Vi anser att det är värdefullt att undersöka hur olika lärare formar sin
undervisning, då det finns möjlighet att se fördelaktiga arbetssätt som främjar elevers lärande. I
Lpo 94 står det bland annat: ”Gemensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld
som skolan utgör skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande och utveckling där olika
kunskapsformer är delar av en helhet.” (ibid. s.6). Vidare står det även att man ska visa hänsyn till
elevernas förutsättningar och behov genom att anpassa undervisningen. Språket är nära
förknippat med lärandet, då det står skrivet att alla elever ska få möjligheter att utveckla sin
använda sina kunskaper som hjälp för att lösa problem, reflektera, granska och värdera. Eftersom läroplanen (ibid.) är grundläggande för hur lärare i skolan ska arbeta är det sociokulturella perspektivet mycket viktigt för vår studie. Vi kommer i vår diskussion försöka dra paralleller mellan våra teoretiska utgångspunkter, tidigare forskning och lärarnas syn- och arbetssätt utifrån våra genomförda intervjuer och observationer.
Tidigare forskning
Under vår lärarutbildning har vi som blivande lärare funderat kring begreppen kunskap och lärande, samt vilken betydelse lärandemiljön har för elevernas lärande och allmänna kunskapsutveckling. Aspelin (2010) betonar i sin bok Sociala relationer och pedagogiskt ansvar, det positiva med att se på lärande som en socialt konstruerad aktivitet då elevernas lärande till stor del grundas i sociala villkor. I Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1994 s.7) står det skrivet att
”skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust till att lära” vilket Aspelin (2010) framhåller att det är främjandet av elevernas samarbetsförmåga och sociala utvecklingen som menas. Aspelin (ibid.) hänvisar till pedagogen Bubers tankesätt kring de äkta relationerna mellan lärare och elever som en plattform för lärandet. Villkoren för att dessa relationer skapas kan vi själva påverka och se till att allt runtomkring fungerar så bra som möjligt. Aspelin (ibid.) skriver att lärarens ledarroll är att guida eleven till att finna sin egen riktning och bistå i deras kunskapssökning och inte visa vilken väg den ska gå, med grund i elevens förutsättningar. Pedagogens utmaning ligger i att utgå från elevens konkreta verklighet för att nå utbildningens mål. Aspelins (ibid.) grundtanke i boken pekar på att varje lärare ska utveckla kompetenser inom sitt område både vad gäller skicklighet i ämneskunskaper och ledaregenskaper. Kompetenserna enligt Aspelin (ibid.) ligger inte bara i att inneha dessa kunskaper om relationer utan även förmågan att etablera och upprätthålla relationerna. Han menar att som lärare ska man anpassa sig efter elevens egna förutsättningar och utifrån sin egen förmåga ta på sig ansvaret för kvaliteten i denna relation. Aspelins (ibid.) egna studier visar på vikten av att lärarna är aktivt inriktade på och medvetna om det som sker i det konkreta samspelet med eleverna för att skapa ett meningsfullt lärande. Han jämför med att om läraren skulle ha en förmedlande roll där huvudsyftet bara är att bocka av kursplanen inom en viss tidsperiod. Huvudtesen i boken menar han då är att utbildning baseras på relationer mellan människor och bristen på desamma riskerar att kunskaper i ett ämne blir abstrakta.
I vår studie vill vi med frågeställningarna belysa lärares syn på sitt eget arbete med eleverna och vad som kännetecknar deras arbetssätt att skapa ett lärande.
I en tidigare avhandling av Aspelin (1999) studerar han klassrummets ”mikrovärld”, som han
beskriver som de underliggande processer som sker i undervisningssituationen med både verbal
och ickeverbal kommunikation. Det perspektiv som studeras är hur lärare-elev-relationen växer
fram genom socialt samspel och vad det har för betydelse i skolklassens sociala liv. Aspelin (ibid.
s.101) säger att ”socialt beteende formas av och formar undervisningssituationen”. Det finns faktorer som påverkar undervisningen och som man som lärare måste förhålla sig till. Dels gäller det att planera sin undervisning utifrån de styrdokument och regler i skolans formella mål som ligger till grund för lärares riktlinjer i arbetet. Men även lärarens egen uppfattning om hur man bör vara som lärare och anpassa sig till elevernas önskemål, påverkar de sociala banden som finns i klassrummet och därmed även undervisningen. Han understryker fördelen med att använda sig av humor i undervisningen för att knyta an till eleverna, istället för att agera strikt utan utrymme för spontanitet eller elevinflytande. En stel ledarroll menar han har en negativ effekt på att skapa en bra kommunikation och ömsesidig respekt. Vad gäller den ickeverbala aktiviteten, det vill säga med sätt att tala och använda sig av gester, så menar Aspelin (ibid.) att den är grundläggande för hur samspelet mellan lärare och elev utvecklas på ett känslomässigt plan, medan den rent intellektuella delen av lektionsinnehållet inte har lika stor vikt på relationen i stort. Han påpekar i sin avhandling att konsekvenserna för hur förhållandet blir mellan lärare och elever är mest avgörande i sättet man beter sig mot varandra. I slutänden bör man dock som lärare inte låta elevernas reaktioner och åsikter i för stor utsträckning påverka lärarrollen vilket kan ge resultat av en instabil ledarroll. Aspelin (ibid.) säger att lärare och elev bör i interaktionen ha en ömsesidig respekt, men även vara samstämda och bekräftande av varandra. Det som vi i vår studie försökt synliggöra är på vilket sätt läraren arbetar för att skapa en intressant och motiverande undervisning som gynnar lärandeprocessen. Läraren är den som lägger grunden för undervisningens stuktur och genomförande utifrån elevernas förutsättningar.
Stensmo (1997) skriver om lärarens ledarskap i klassrummet utifrån två olika roller, där han beskriver den ena som en relationsorienterad ledarstil som bygger på att skapa relationer, samvaro och trivsel. Den andra är en produktionsrelaterad ledarstil där uppgiften, målet och resultatet är det viktiga. Stensmo (ibid.) menar att läraren inte bara ska undervisa, utan även leda och organisera verksamheten så den främjar lärandet. Stensmo (ibid.) beskriver dessutom tre typer av ledarkompetenser som en lärare bör ha i dagens skola:
Ämneskompetens; handlar om att ha ren faktakunskap inom sitt område.
Didaktisk kompetens; läraren ska kunna planera, genomföra och utvärdera sin undervisning utifrån val av innehåll, metod och syfte.
Ledarkompetens; att kunna organisera, leda i frågor om disciplin i klassen, ordning och elevomsorg, samt att se till elevers behov av olika grupperingar och individanpassat arbete och lärande.
Han beskriver även fem arbetsuppgifter som definierar ledarskapet i klassrummet, där den första, planering, har en överordnad roll och befinner sig i mitten som i en blomma medan de övriga arbetsuppgifterna är formade som överlappande blomblad runt planeringen:
Planering; utifrån tidigare erfarenheter fatta beslut och lösa problem. Detta sker både
före, under och efter interaktionen med eleverna. Stensmo (ibid.) beskriver både en
resultatet, och en processorienterad planering med fokus på lärarens tanke med lektionen och elevernas förväntade arbete i olika aktiviteter.
Kontroll; för att uppnå de mål som satts upp av såväl läraren, skolan och eleverna själva.
Men det gäller även att se till hur relationerna lärare/elev och elev/elev fungerar.
Motivation; lärarens ska finna intressanta sätt för eleverna att skapa sitt lärande och nå sina mål.
Gruppering; finna lämpliga grupperingar av eleverna beroende på vad som ska uppnås med lektionen, bland annat vid helklass eller mindre diskussionsgrupper.
Individualisering; elevers behov, förutsättningar och erfarenheter ska ligga till grund för hur läraren lägger upp sin undervisning för att utveckla deras lärande på bästa sätt.
Stensmo (ibid.) sammanfattar situationen i skolan som med ständiga skiftningar och byten av ämnen, lokaler, grupperingar och situationer som kan innebär konflikter som sedan påverkar ledarskapet i klassrummet. Ramfaktorer så som skolans fysiska lokaler, schemats utformning, samhällets påverkan, skolans organisation samt ämnesstoff m.m. har även inverkan på lärarens ledarskap. Stensmo (ibid.) beskriver även att läraren innehar det formella ledarskapet i klassrummet men har dessutom konkurrens i form av informellt ledarskap i elevgruppen, där populära elever har en stark position inom gruppen.
Lärarens uppgift som ledare menar han är att utifrån interaktionen med eleverna och i olika skeenden i klassrummet, måste läraren vara beredd på att ändra sin förutbestämda plan i undervisningen. Interaktiv planering där den tänkta undervisningen måste justeras utifrån olika reaktioner från eleverna som uppstår i klassrummet. Genomförandet av planeringen måste kunna anpassas till elevernas behov och händelseförloppet. Detta kräver inte bara en hög grad av flexibilitet, utan även kunskap att reflektera över situationen när den uppstår. Läraren behöver även i förlängningen göra planeringar efter lektionen för att värdera och följa upp vad man behöver förändra och hur man ska komma vidare.
Stensmo (ibid.) menar att den pedagogiska grundsynen läraren har präglar agerandet i klassrummet. Denna grundsyn baseras på flera olika faktorer så som sin egen syn på kunskap, lärande, etik, undervisning, elever och skolans uppgifter i samhället. I vår studie befinner sig läraren i fokus då vi ska se hur lärande sker i klassrummet utifrån dennes planering och val i sin undervisning.
Carlgren & Marton (2002) problematiserar i boken Lärare av imorgon begreppen kunskap,
lärande och undervisning. De beskriver här problemet av att skolaktiviteter ofta frikopplas från
sitt riktiga syfte, nämligen lärande och att lärandet istället ofta tas för givet, då fokus ligger på
aktiviteten. Frågan ”Hur lär vi?” har ställts många fler gånger än frågan ” Vad lär vi?” då vi oftare
fokuserar på hur vi lär. Så är även fallet med vår egen studie. Carlgren & Marton (ibid.) skriver
om Tomas Kroksmarks reflektion över Carl Oscar Dufvenbergs genomförda doktorsavhandling
från år 1894. Dufvenberg menade att när en text lästes upp i klassen uppfattades den på olika sätt
av olika elever. Eleverna relaterar sina egna bakgrunder till den lästa texten och uppfattar genom detta olika innebörder. Syftet att eleverna skulle förstå och ta till sig textens innehåll uppnåddes ej. Slutsatsen blev då att textens innehåll måste lyftas fram och bearbetas mer för att eleverna ska kunna ta till sig denna. Författarna antar att vi kan lära samma sak på många olika sätt (Carlgren
& Marton, 2002) vilket även kan skrivas som alla elever lär in på olika sätt. Carlberg & Marton (ibid.) skriver att ”det är svårt att tänka sig att vi skulle kunna finna tvingade relationer mellan hur vi lär och vad vi lär.” (ibid. s.139). Det finns inga tydliga regler för att ett visst ämnesinnehåll ska behandlas på ett visst vis med en särskild undervisningsteori. Författarna skriver vidare att ”det finns inga ett-till-ett-relationer mellan tillvägagångssätt och resultat” (ibid. s.139) Genom detta finns det inget givet korrekt arbetssätt som du kan använda dig av som lärare. Du måste i din undervisning ha ett tydligt syfte med klara mål för att sedan utifrån det planera vilken typ av undervisning du ska göra.
Författarna skriver att klassrumsundervisning, även kallad katederundervisning i helklass, har kritiserats allt eftersom intresset för elevernas lärande har ökat. Eleverna bli genom denna typ av undervisning passiva och inlärningen bli mekanisk och kortlivad. Ett av skolans stora problem är lärarnas ovilja att överge denna typ av undervisning, när deras studier påvisar att olika former av undervisningsalternativ med bland annat individualiserade och elevaktiva arbetssätt är att föredra.
”Lärarna ska skapa miljöer för lärande, vilket både omfattar att skapa sammanhang som ger lärandet en mening och att utforma de uppgifter eleverna ägnar sig åt.” (ibid. s.178).
Carlberg & Marton (ibid.) beskriver att kunskapssynen inom skolan fortfarande domineras av att kunskap är en särskild substans som man kan ”ta in” vilket är ett utbildningsuppdrag, med så kallad förmedlingspedagogik där läraren bara matar eleverna med fakta, snarare än ett bildningsuppdrag där eleverna själva ska söka kunskap. Kunskap ses som något som bockas av och tas in steg för steg eller som att klättra uppför en stege för att nå ett mål. Eleven måste kunna vissa fakta för att få en djupare förståelse eller kunna ”tillämpa sina kunskaper” (ibid. s.194). I motsats till denna föreställning kring kunskap som en substans, kan man istället uppfatta kunskap som:
… en relation mellan människan och världen. Det innebär att kunskap ses som uttryck för människans (elevens) förhållande till världen snarare än som något som ska tas in eller läras in. En persons kunnande kommer till uttryck som särskilda sätt att erfara världen. (ibid. s.195).
Carlgren & Marton (ibid.) hänvisar till ett resonemang av Hirst, kring kunskap och lärande, där han menar att utveckla kunskaper kan jämföras med att lära känna ett landskap snarare än att klättra på en stege. ”Ju mer man lär känna ett landskap desto fler nyanser och detaljer förmår man urskilja. I takt med att man lär känna landskapet ökar ens möjligheter att undersöka det” (ibid.
s.195). Författarna framhäver även kunskapen som kontextuell där också sammanhanget hör till
kunskapen, det vill säga den sociala praktik som kunskapen är en del av. De säger vidare att man
lär sig kunskapen genom att sätta in den i ett meningsfullt sammanhang, där man har nytta av den
i verkliga livet. Denna forskning känns relevant i vår studie då vi undersöker hur lärare arbetar inom sitt ämne för att elever ska utveckla sitt lärande.
En grundförutsättning för att undervisning och lärande ska kunna ske i skolan är trygghet och då behövs trygga lärare och pedagoger (Binbach, 2006). Dessutom bör alla grundbehov, så som kost, näring, motion och sömn, vara tillfredsställda. Binbach (ibid.) beskriver i boken Om skolans psykosociala arbetsmiljö en metod i fyra steg för att lärare i skolan ska kunna skapa ett gott arbetsklimat. Syftet med boken är att inspirera och uppmuntra lärare att med hjälp av sina kollegor utveckla sin yrkesroll. Han vill genom boken väcka tankar och få lärare att reflektera över sin ledarroll, arbetslagsarbetet och konflikthantering. Att vara en bra lärare, anser Binbach (ibid.), handlar mycket om sättet att vara ledare, läraren måste vara förberedd för att stå framför klassen både pedagogiskt och mentalt. Det krävs mycket energi av en lärare, du är en vuxen förebild och måste visa mycket engagemang och intresse. Binbach (ibid.) talar om att eleverna måste acceptera dig som lärare för att ett lärande ska kunna ske. Basen i Binbachs
”metodpyramid” handlar om att du själv som lärare måste finna din yrkesidentitet och skaffa dig ett professionellt förhållningssätt (ibid.). Då måste du vara väl medveten av allt vad det innebär och ha god självkännedom. Du är som lärare exempelvis en vuxen förebild för många elever, och detta är inget självvalt. Eleven väljer ut dig som förebild oavsett om du är medveten om det eller inte. Många elever saknar kanske goda förebilder i sina hem och har då endast läraren som det enda positiva föredömet. Läraren behöver då ha tänkt igenom normer och värderingar för att det ska avspeglas på ett bra sätt i klassrummet. Vissa elever tar dessutom helt enkelt efter lärarens åsikter, sätt att vara och agera, för att läraren just är den enda förebilden i dennes liv.
Binbach (ibid.) skriver om många förmågor du bör ha som lärare. Det handlar till exempel om att ha social kompetens då du i yrket möter många personer och hela tiden måste bygga upp relationer. I skolan skriver han att social kompetens handlar om konsten att kunna umgås med personer som har helt andra värderingar än du själv och som du dessutom inte har valt att umgås med. Dessutom beskrivs även att social kompetens innebär att ha självinsikt samt förmågan att uttrycka sig och kommunicera. Förutom samspelet i klassrummet kommunicerar du även med dina kollegor, med målmän och andra vuxna. Kommunikation innebär mycket och handlar bland annat om att etablera, utveckla och bibehålla sociala kontakter. Andra egenskaper som Binbach (ibid.) anser att lärare bör ha för att skapa trygghet, lugn och ordning i klassen är humor, vara rak och tydlig, konsekvent, lyhörd och visa engagemang.
Eftersom alla lärare inte kan vara bra på allt handlar andra steget i Binbachs pyramid om
personalgruppen. I personalgruppen menar han att alla vuxna på skolan ingår, då alla är lika
viktiga och ”tillsammans blir vi bra på allt!” (ibid. s.38). Alla som arbetar med människor behöver
få stöd, uppskattning och konstruktiv kritik från människor runt omkring. Detta får lärare
lämpligast i personalgruppen, då gruppen bör ha ett stödjade arbetsklimat. Författaren skriver att
ett gott arbetsklimat i personalgruppen är en förutsättning för att arbetet ska bli lyckat bland
eleverna eftersom arbetsklimatet som råder i personalgruppen ofta speglas i hur klimatet är även
bland eleverna. I personalgruppen bör man sedan komma överens om gemensamma regler och
normer som sedan råder för alla elever på hela skolan, under alla lektioner. Gemensamma normer
är steg tre i Binbachs metodpyramid då han skriver att: ”Vuxenvärldens oförmåga att samverka
bidrar till en förödande normförvirring bland vissa elever” (ibid. s.49). Kommer personalgruppen
på skolan överens om vilka regler och rutiner som gäller på skolan skapas en förutsägbarhet och
en trygghet (ibid.). Många elever som inte har ramar och regler uppsatta hemma och som
inombords har ett inre kaos är i stort behov av struktur, gränssättning och framförallt en
gemensam norm i skolan (ibid.). I det sista steget av fyra i Binbachs pyramid handlar just om
detta: att sätta gränser. Barn behöver alltså tydliga gränser för att de ska må bra, men också för att
utvecklas, känna sig trygga och för att få arbetsro. Genom att sätta gränser visar vi även eleverna
att vi är tydliga, vi bryr oss och vi ser dem. När vi sätter gränserna är det mycket viktigt att vi gör
det med respekt och inte kränker eleverna (ibid.). Det handlar även om sättet att hantera
konflikter på. Du måste påminna dig om att alla konflikter inte är ”elaka” och att många
konflikter är en resurs då man kan lära sig mycket av dem. Binbach (ibid.) skriver att
gränssättning är som ”ramar och kramar” (ibid. s.60), då ramar är att ha struktur och vara tydlig
samt konsekvent i sin gränssättning medan kramar har med uppmuntran och positiv förstärkning
att göra. Vi kommer i vår diskussion dra paralleller och diskutera vårt resultat i förhållande till
Binbachs (ibid.) metoder.
Metod
Då vi i vårt examensarbete vill undersöka vad 9 lärare upplever, tycker och tänker kring kunskap och lärande har vi valt en kvalitativ utgångspunkt. En kvalitativ ansats handlar om att få djupa beskrivningar och att få veta mycket om få människor. Vi kommer i vår undersökning att använda oss av kvalitativa intervjuer och direktobservationer. Katarina Gustafson (2006) beskriver i sin avhandling Vi och dom i skola och stadsdel att det finns ett samspel mellan observationer och intervjuer. Genom att exempelvis vara med och observera innan man genomför en intervju kan man som intervjuare ställa andra frågor än de som var tänkta från början. Man kan även dra nytta av metoderna då du som observatör kan upptäcka andra saker när du redan genomfört en intervju och har mer kunskap och ”kött på benen” (Gustafson, 2006).
Intervju Urval
Inför vårt examensarbete tog vi kontakt med våra VFU-skolor och ytterligare två andra skolor där personliga kontakter fanns. Vi kontaktade rektorerna på dessa skolor, som lät positiva till projektet, och vidare skulle kolla upp möjligheterna för studien samt vilka lärare som kunde tänkas vara intresserade att medverka. Rektorn föreslog vilka lärare vi kunde vidare kontakta för vår studie. Bland de som ville och hade möjlighet att medverka, fanns stor variation i både yrkeserfarenhet, kön och ålder. Vi tycker att detta urval gav oss en bred och tydlig bild av lärares syn på lärande och att vi även fick ta del av olika resonemang kring ämnet. Detta stämmer överens med vad Trost (2010) skriver om kvalitativa studier, där man helst vill få stor variation bland sina informanter samt att urvalet ska vara ”heterogent inom en given ram” (ibid. s.137).
Vi hade som utgångspunkt valt att intervjua fyra lärare var (8 stycken), men var utifrån
Esaiassons m.fl. (2007) råd flexibla och intervjuade därför sammanlagt 9 lärare. Vi gjorde
intervjuer på sammanlagt fyra skolor, varav en är en friskola. Skolorna är belägna i två olika
kommuner, i två medelstora städer i Mellansverige. Utifrån vårt syfte har vi valt att göra en
jämförande studie där vi gör intervjuer med lärare både i skolans tidigare år (1-3) och i de senare
åren (7-9). 5 av intervjuerna är genomförda i skolans yngre år medan resterande 4 är genomförda
i skolans senare år. Skolorna skiljer sig åt vad det gäller geografiskt läge, då några av skolorna
ligger på landsbygden medan andra är belägna i stan. På grund av detta har skolorna olika
upptagningsområden som leder till exempelvis olika andel elever med utländsk bakgrund,
socioekonomisk bakgrund och sociala förutsättningar.
Datainsamlingsmetod
De kvalitativa intervjuerna vi gjort är av respondentkaraktär, vilket innebär att vi sett och kommit åt människors olika uppfattningar och företeelser (Esaiasson m.fl., 2007) kring lärande och arbetet kring detta i klassrummet. Den kvalitativa intervjuns syfte är att intervjupersonen ska ge så uttömmande svar som möjligt gällande hur de tänker, reagerar och resonerar (Johansson &
Svedner, 2006; Trost, 2010; Esaiasson m.fl., 2007). Vi använder oss av denna metod för att kunna urskilja mönster och avvikelser i resultatet.
Procedur
När vi fått godkänt från rektorerna på respektive skola kontaktade vi via e-post (bilaga 1) de lärare som rektorerna föreslog för att informera om studien och få deras medgivande.
Innan intervjuerna genomförs är det viktigt att förbereda sig ordentligt genom att skapa en intervjuguide (Esaiasson m.fl., 2007). Intervjuguiden (bilaga 2) ska kunna kopplas till undersökningens problemställning och ska vara grundligt utformad både i innehåll samt form (Esaiasson m. fl., 2007). Med form menar Esaiasson m.fl.(ibid.) att intervjuaren ska skapa en situation som är följsam och som under intervjuns gång känns naturlig och motiverande för informanten. Innehållet ska knyta an till frågeställningarna och ha ett tydligt syfte (ibid.).
Vår intervjuguide skapades med inledande uppvärmningsfrågor för att skapa kontakt och god stämning. Därefter formulerades intervjufrågorna under olika teman (ibid.). Trost (2010) skriver att frågorna i kvalitativa intervjuer ofta är enkla och rakt på sak, vilket leder till att svaren blir innehållsrika. De tematiska frågorna var öppet formulerade för att få fram informantens egna upplevelser och tankar utan att påverkas av intervjupersonen (Esaiasson m.fl., 2007). De tematiska frågorna togs sedan vid av mer spontana uppföljningsfrågor som knöt an till de olika områdena som berördes. Uppföljningsfrågorna handlade ofta om att informanten skulle ge exempel på konkreta situationer i undervisningen för att få fram ett så innehållsrikt svar som möjligt (ibid.). Ett exempel på en uppföljningsfråga kan exempelvis vara: Kan du ge exempel på/
eller beskriva en sådan situation, där en elev lär sig som bäst? Som intervjuare försökte vi undvika att lägga in egna värderingar och förväntningar i frågorna, då detta kan göra att den informantens svar påverkas (Johansson & Svedner, 2006).
Vi besökte de olika skolorna var för sig och när det väl var dags för att genomföra intervjuerna
bestämdes tillsammans med informanten var vi skulle hålla till. Det är bra att vara på en plats där
informanten känner sig trygg och där man kan samtala ostört (Trost, 2010). Intervjuerna
genomfördes därför i avskilda rum men med undantag för vissa intervjuer som hölls i ett
arbetslagsrum och stördes därför ibland av arbetskollegors spontana närvaro. Intervjuerna pågick
emellan 20-50 minuter och spelades samtidigt in. Alla lärare var väl informerade om att
ljudupptagning skulle ske och hade godkänt detta. Efteråt transkriberades intervjuerna och
Forskningsetiska reflektioner
Vi har i vår studie tagit hänsyn till de fyra forskningsetiska principerna: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Alla lärare som, genom intervjuer, medverkar i vår studie informerades därför om studiens syfte och innehåll. De har även fått information som att medverkan i studien när som helst kan avbrytas (Regeringskansliets rättsdatabaser, 030605). Alla informanter har haft rätt till att välja själva om de vill medverka i studien eller inte, genom det så kallade samtyckeskravet. (Regeringskansliets rättsdatabaser, 030605). Lärarna har informerats om att de i undersökningen kommer att garanteras anonymitet och att de genom nyttjandekravet försäkras om att det insamlande materialet endast kommer att användas i forskningssyfte. De berörda informanterna har, både skriftligt och muntligt, gett samtycke till att intervjun spelas in på band. I samband med detta garanterades de även att inspelningarna efter att de transkriberas kommer att raderas.
Observation
I studien användes förutom strukturerade intervjuer även ett observationsschema (bilaga 3) för att få ett bra underlag att synliggöra och besvara frågeställningarna kring lärares syn på kunskap och lärande. Dessa metoder valdes som komplement till varandra för att få en bredare inblick i lärares tankar och även i deras handlande för att se hur de verkställer detta i sin undervisning.
Både intervjuer och observationer till studien utfördes enskilt på olika skolor och olika orter.
Urval
För att vi i vår studie skulle få ett så brett urval som möjligt i våra observationer valdes dels att
kontakta lärare vi tidigare besökt under vår verksamhetsförlagda undervisning (VFU), men
kontaktade även lärare vid andra medelstora skolor i Mellansverige. En av skolorna fick vi inte
något svar ifrån trots ett inledande personligt samtal med en rektor via telefon, vilket ledde till att
en annan skola kontaktades istället. Samtalet med denna skola skedde via en personlig kontakt
och gensvaret från berörda lärare var mycket positivt. På den tidigare VFU skolan hade två lärare
kontaktats tidigare under hösten och godkänt besöket, vilket även senare godkändes av skolans
rektor i ett telefonsamtal efter en inledande e-post kontakt (bilaga 1). Bland lärarna på de skolor
som besöktes fanns en variation i kön, ålder samt arbetserfarenhet inom skolan. Eftersom vi
kommer att arbeta inom olika inriktningar, valde vi även att behålla samma uppdelning vid våra
besök ute i skolorna. Det sammanlagda antalet observerade lärare blev 9 stycken.
Datainsamlingsmetod
Som uppföljning till intervjuerna har vi även utformat en observationsmall (bilaga 3) där vi ville synliggöra hur lärarens ledarroll i undervisningsmomentet såg ut och vilka arbetssätt som användes. Insamlingen av empirisk data genomfördes med hjälp av en observationsmall utformad med tematiska rubriker med hög grad av struktur som beskrivs av Einarsson & Hammar Chiriac (2002), för att få syn på de faktiska metoderna lärarna använder sig av i undervisningen. Det som vi ville synliggöra var lärarens ledarskap i förhållande till eleverna i arbetssätt under genomgångar, i undervisningen, i avslutningar samt hur interaktionen med och bemötandet av eleverna såg ut.
Vi ville se om vi kunde urskilja hur lärande skapades utifrån de val som gjordes i undervisningssituationen. Judith Bell (2006) understryker vikten av att innan sina observationer vara klar med vad man vill ta reda på, vad man ska observera samt varför observationsmetoden är den bästa metoden att samla in dessa data. Mallen för observationerna vi använde oss av hade 9 kolumner där fokus låg på olika tema kring ledarrollen och arbetssätten i ovan nämnda situationer för att koncentrera observationerna kring de teman undersökningen belyser.
Einarsson & Hammar Chiriac (2002) beskriver metoden som pålitlig för att samla data kring personernas handlande och vad som faktiskt händer och är inte beroende på att få information delgiven aktivt av de observerade personerna, som är fallet i en intervju.
Procedur
Vid observationerna på skolorna inleddes lektionerna med en presentation av oss inför eleverna och syftet med vår närvaro. Placeringen under observationen varierade beroende på utformningen av klassrum och lektionssammanhang, men oftast var det naturligast att sitta vid sidan längs ena väggen snarare än längst bak i rummet. Observationerna utfördes ibland före intervjutillfället då informanten inte hade möjlighet att observeras vid ett senare tillfälle. Fördelen med att göra intervjun först är att lärarens svar på de olika frågorna kring arbetssätt skulle ha kunnat bekräftas tydligare. Omvänd ordning gav möjligheten att observera deras handlingar utan att de påverkats av tidigare intervjusvaren enligt rekommendationer av Johansson & Svedner (2006). Observationsmomentet pågick under 30-120 minuter beroende på lektionssammanhang.
Under denna tidsperiod fördes fältanteckningar i de observationsscheman som tidigare utformats.
Forskningsetiska principer
Då vi i vår studie har observerat olika lärare i klassrumssituationen behöver vi samtycke från
elevernas målsmän. De forskningsetiska aspekterna understryker att det finns ett
informationskrav och samtyckeskrav (Regeringskansliets rättsdatabaser, 030605). Alla berörda
kommer att koncentrera sig på lärarens agerande och synsätt i första hand och de blev informerade om att deras medverkan i undersökningen var frivillig och att deras medverkan kunde avbrytas när som helst. Lärarna fick information om anonymitet i observationerna och att efter transkribering skulle inga namn på personer eller skolor förekomma i det färdiga arbetet. Vi skickade i vår studie ut lappar till målsmän med barn som gick i klasserna vi skulle observera. De flesta målsmän svarade att de godkände sitt barns medverkan. Vissa målsmän skickade dock inte tillbaka svarstalongen och vi fick ingen respons alls av dessa. Dilemmat vi nu stötte på var huruvida vi skulle förhålla oss till dessa elever i observationen. I samråd med lärarna på skolan beslutades att observationen ändå genomfördes i klassen då fokus i observationen låg på läraren.
I klasserna på några av skolorna där vi inte skickade ut brev till målsmännen informerades de istället via veckobrev om vår närvaro på skolan. Detta beslut togs i samråd med läraren och rektor på berörda skolor eftersom de ansåg att vi inte skulle få in alla svarstalonger i tid. Vi anser att beslutet är etiskt försvarbart då det endast var lärarna som observerades samt att rektor och lärare ansåg att skriftligt godkännande från målsmän inte behövdes. Lärarna och rektor menade att de målsmän som hade invändningar kunde kontakta skolan. Detta innebar dock att den sekretess som råder gällande all skolpersonal i allmänhet efterföljdes kring vad som observerades eller synliggjordes vid besöken.
Metoddiskussion
När vi tog kontakt med lärare inför vår undersökning berättade vi via e-post vad vårt arbete skulle handla om. Beskrivningen av vad vi skulle undersöka specificerades inte ordagrant, utan arbetet benämndes utifrån några övergripande teman, för att lärarna inte skulle kunna fundera ut tillrättalagda svar de trodde vi ville höra. Att ha dessa övergripande teman i vår beskrivning gjorde att vi var öppna i vår kommunikation med informanterna och deras respons på våra frågor.
Tidsaspekten gjorde att vi var tvungna att begränsa oss i vårt urval av antal intervjupersoner och observationer. I reflektion till resultatet anser vi att antalet intervjuer var tillräckliga i förhållande till storleken på vår undersökning. Svårigheter att få fram intervjupersoner i tid skapade en press och frustration över att inte kunna kontrollera arbetets gång. Tack vare ytterligare kontakter med andra skolor löste sig problemet och vi fick ganska snart tag på intresserade informanter att intervjua och observera. Intervjumaterialet anser vi vara tillförlitligt för att kunna analysera och diskutera utifrån litteratur, dock känns det som att flera observationer skulle ha genomförts för att få ett bredare material kring lärares arbetssätt. Det hade även varit en fördel att kunna observera samma lärare vid flera tillfällen för att kunna se mönster i deras undervisning.
Under fältstudierna utfördes både intervjuer och observationer på skilda håll på olika skolor.
Detta medförde både för- och nackdelar. Nackdelarna som även diskuterats innan fältstudierna
påbörjats, var möjligheten till att inte kunna reflektera kring samma intervjuer och observationer.
Vi kunde här inte ta hjälp av varandras erfarenheter och synpunkter i en specifik situation. Det positiva var att vi utformat både intervjuguide och observationsmall och var väl förberedda där fokus och syfte var desamma för oss båda. Mallarna var till stor hjälp då vi ändå kunde inrikta oss på samma aspekter och frågor i fältstudierna men även med utrymme för spontana följdfrågor.
En annan fördel med att vi gjorde intervjuer och observationer på var sitt håll, var att vi fick mer material att arbeta med jämfört med om allt fältarbete skulle ha utförts tillsammans under samma tidsperiod. Genom att ha en strukturerad mall att utgå ifrån med förutbestämda teman och kriterier ökar tillförlitlighet i resultatet då vi använder oss av samma kriterier vid de olika observationstillfällena (Esaiasson m.fl., 2007).
I reflektion av observationerna uppfattade vi att till en början var eleverna i klasserna nyfikna
på varför vi fanns närvarande. Vi samtalade i klassen om varför vi var där och eleverna fick ställa
de frågor eller funderingar de hade innan lektionen började. Gustafson (2006) hänvisar till Marie
Blidings studie kring barns relationsarbete i skolan, hur man som deltagande observatör intar
olika roller där man ibland är mer eller mindre passiv under observationen. Vi ville med vår
närvaro påverka verksamheten i sådan liten grad som möjligt genom att vara passiva observatörer
vid sidan av, vilket Bell (2006) menar är av stor vikt. Under lektionens gång kände vi att eleverna
inte brydde sig om att vi fanns närvarnade utan koncentrerade sig på sina uppgifter.
Resultatredovisning
Intervju och observation
Nedan följer resultat av de 9 kvalitativa intervjuerna som genomförts i våra fältstudier. Resultatet presenteras genom direkt beskrivning (Johansson & Svedner, 2006) och uppdelat efter fem olika teman; kunskap, lärande, lärandemiljö, undervisningssituation och ledarroll. Denna uppdelning underlättar analys och diskussion kring rimliga slutsatser. De fem första intervjuerna är genomförda med lärare som arbetar i grundskolans tidigare år, medan de fyra påföljande intervjuerna behandlar lärare som arbetar i grundskolans senare år. Relevanta synpunkter som framkommit kring temana i intervjuerna presenteras genom en berättande text med inslag av citat från fältstudien.
Utöver intervjuresultatet förtydligas dessutom lärarnas resonemang genom kommentarer och konkreta exempel från de observationer vi genomfört. Inledningsvis kommer vi att ge en kort beskrivning av de 9 lärare som intervjuats och observerats i vår studie där deras namn är fingerade.
Personbeskrivningar Jenny
Jenny är i 35-års åldern och har jobbat som lärare i 13 år. Hon har en lärarutbildning för år 1-7 och jobbar idag på en grundskola i år 1-3. Hon är klasslärare och undervisar därför i alla ämnen utom slöjd, idrott, engelska och musik.
Berit
Berit är i 60-års åldern och har arbetat i snart 40 år som lärare i grundskolans tidigare år. Idag arbetar hon i år 1-3 som klasslärare. Hon är lärarutbildad, har vidareutbildat sig som speciallärare och har även läst Svenska 2.
Malin
Malin är snart 40 år och har arbetat i 10 år som lärare. Hon har en examen från den gamla
lärarutbildningen med inriktning mot matematik och NO och arbetar idag i år 1-3. Hon är
klassföreståndare och undervisar i alla ämnen utom bild, idrott, slöjd och matematik.
Magnus
Magnus är i 30-års åldern och har arbetat som lärare i 6,5 år. Han är lärarutbildad inom idrotts- och hälsa och har även en magisterexamen i kompletterande ämnen. I arbetet som idrottslärare möter han alla elever på skolan från år 1-6.
Jessika
Jessika är snart 40 år och arbetar som klasslärare i år 1-3. Hon har arbetat som lärare i 13 år och har en gammal grundskollärarutbildning i svenska, SO och bild.
Bengt
Bengt har jobbat som lärare i 15 år och är drygt 40 år gammal. Han arbetar som SO-lärare i år 6-9 och har en gammal lärarexamen med behörighet för år 4-9.
Hasse
Hasse är runt 40 år och har arbetat som lärare i 10 år. Han är ämneslärare i matematik i år 6-9 med en gammal lärareexamen, men är efter det även vidareutbildad.
Eva
Eva är drygt 40 år och har arbetet som lärare i 13 år. Hon är utbildad ämneslärare inom matematik och NO som hon idag arbetar med i år 7-9. Hon arbetade tidigare på gymnasiet innan hon bytte till grundskolans senare år.
Karin
Karin är drygt 50 år och har arbetet sedan 2002 i grundskolans äldre åldrar. Hon har byggt på sina tidigare ämnesstudier till en lärarexamen, hon har behörighet att undervisa i biologi, hem- och konsumentkunskap och bild. Idag undervisar hon i de praktiska ämnena hem- och konsumentkunskap och bild i år 5-9.
Kunskap i skolan – att lära för livet?
Alla lärare vi intervjuat i våra fältstudier anser att kunskap är något mer än bara fakta, det är något
man kan dra nytta av och kan använda i vardagliga situationer. Jenny säger att det är ”något man
kan använda sig av i det verkliga livet”. Hon menar att man ska kunna använda skolans teoretiska
lärdomar och omvandla dem till praktiska färdigheter i vardagen, till exempel att man kan
använda sig av matematik när man går och handlar i affären. Jessika resonerar på samma sätt som
områden genom att sätta in sina tidigare kunskaper i nya sammanhang, då kan slutsatser dras och eleven kan tänka vidare och utvecklas. Berit menar att kunskap är en färdighet som man kan ha nytta av i olika sammanhang, även Karin talar om kunskap som en färdighet när hon beskriver sitt ämne HK. En annan kunskap i skolan, som beskrivs av Malin, är kunskapen att kunna läsa, räkna, skriva och uttrycka sig men också att kunna omsätta kunskapen på något vis. Hon säger även att kunskap är ”att kunna rena faktakunskaper som exempelvis att Skåne ligger i södra Sverige”. Eva talar även hon om grundläggande kunskaper som finns inom matematiken. Hon ser där stoffinnehållet som en viktig kunskap att använda sig av i vardagen till exempel när man följer kurser eller räntor i tidningarna. ”Man måste kunna det för att vara en samhällsmedborgare”. Inom NO handlar det också om att vara en medveten samhällsmedborgare då hon talar om exempelvis klimatfrågan. Hasse talar om synen på kunskap inom matematik hos elever och föräldrar som något oföränderligt, det är något man kan eller något man inte kan. Hasse säger: ”Kan man ingenting om SO så läser man gärna på inför valet, men det gör man inte i bild och matte…asså förbättra sina kunskaper…utan konstaterar mest att det här kan jag inte”. Eva säger att det finns olika nivåer av lärande inom teoretiska ämnen, ett exempel är när man använder sig av sina tidigare kunskaper i nya sammanhang. Ett annat är att kunna uttrycka sig, problematisera och argumentera kring olika ämnen allt för att se en utveckling i tankeförmågan.
Bengt säger att kunskap består av flera delar där det handlar om att lära sig hur man själv kan söka kunskap. Det är viktigt att som lärare kunna visa hur eleven söker egen kunskap och inspirera eleven till att förstå hur saker hänger ihop. Han säger: ”Kunskap handlar inte om fakta, det handlar om att kunna använda fakta”. I skolarbetet får eleverna ofta arbeta med datorer vilket naturligt leder till att källkritik är en viktig del att prata om i undervisningen. Under arbetets gång uppmanar han att eleverna ska vara kritiska i sökandet efter fakta genom att undersöka flera källor, detta leder till att elevens medvetenhet ökar kring trovärdigheten inom ämnesområdet.
Även Karin säger att kunskap är ”vägen till kunskap” och hur man söker upp ny kunskap.
Ett exempel hon ger inom HK är att kunna leta reda på recept och lösa en måltid om man bara har en viss ingrediens att utgå ifrån. Speciellt i de äldre grupperna ska de kunna visa upp sina färdigheter och kunskaper de tidigare uppnått inom ämnet. Magnus resonemang liknar Karins då han talar om vikten av att veta hur man finner ny kunskap, då ”det är viktigt att man lär sig att lära”. Samtidigt betonar Jenny vikten av att veta hur man ska ta reda på nya saker genom att använda sig av olika strategier. Ett exempel kan vara att man läser en text på olika vis beroende på vilket syftet är med uppgiften.
I dagens samhälle menar hon att det är minst lika viktigt att ha social kunskap:”…det är viktigt
att kunna umgås med andra både i skola och på fritiden”. Dessutom anser Karin att social
kunskap som samarbete, förutom den praktiska färdigheten, är därför viktiga delar i HK. Hon
säger att man i ämnet ”lägger grunden för elevernas framtid” eftersom kunskaper, som
exempelvis hushållsarbete och konsumentfrågor berör alla samhällsmedborgare. Jessika understryker även hon vikten av den sociala kunskapen:
Jag tror…asså den sociala kunskapen är ju väldigt viktig…du kan ju lära dig otroligt mycket…men du kanske inte fungerar socialt å då är de ju svårt när du blir vuxen att fungera i arbetslivet å över huvudtaget fungera om du inte fungerar socialt, så den sociala kunskapen (…) den är ju nummer ett, tycker jag…för att du ska fungera i samhället sen
