Läsa, skriva, räkna- en garanti för tidiga stödinsatser;
Och en bidragande faktor för likvärdigheten.
Sara Schulin
Grundlärare, förskoleklass, årskurs 1-3 2020
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Läsa, skriv, räkna – en garanti för tidiga
stödinsatser;
Och en bidragande faktor för likvärdigheten.
Sara Schulin
Examensarbete 30 Hp Avancerad nivå
Handledare: Stefan Lundström Examinator: Lena Manderstedt
Luleå Tekniska Universitet Juni 2020
A BSTRACT
In this study, Reading, writing and counting - a guarantee of early support efforts, was focused on looking at how the guarantee affected schools’ efforts for students in need of extra support.
The study’s informants consist of two principals, one special education teacher and four teachers from six of the municipality’s eight schools. The study was based on a qualitative method, in which the collection of the empirical material was conducted through oral and written interviews. The informants’ responses were compared to each other to look at their equivalence.
The study found that no major differences in working with students in need of extra support could be discerned between the schools. The study’s results also show that the work with support efforts has been simplified for the teachers in connection with the introduction of the guarantee. The informants say that they now can discover and support students in need of extra support earlier than before. The result has thus shown that the equivalence between schools has been affected by the introduction of Reading, writing, counting - a guarantee of early support efforts.
KEYWORDS
Read, write, count - a guarantee of early support, equivalent education, equality, reading and writing difficulties.
S AMMANFATTNING
I denna studie har Läsa, skriva, räkna – en garanti för tidiga stödinsatser legat i fokus för att se på hur garantin påverkat skolors insatser för elever i förskoleklass och årskurs 1. Studiens fokus har legat på den tidiga läs- och skrivutvecklingen och kommer således inte behandla delen av garantin som berör matematiken. Det tydliggörs vad rektorer, specialpedagoger samt lärare anser har förändrats inom svenskundervisningen samt hur insatser påverkats av garantins införande.
Då garantin berör flera nivåer i skolan består studiens informanter av två rektorer, en specialpedagog samt fyra lärare från sex av kommunens åtta skolor. Informanternas svar har jämförts mot varandra för att se på likvärdigheten dem emellan. Studien utgick från en kvalitativ metod, där insamlandet av det empiriska materialet genomfördes genom muntliga och skriftliga intervjuer.
I studien framkom att inga större skillnader i arbete med elever i behov av extra stöd kunde skönjas mellan skolorna. Studiens resultat visar även att arbetet med stödinsatser har förenklats för lärarna i samband med införandet av garantin. Informanterna uttrycker att de på ett tidigare stadie kan upptäcka och vidta insatser för att stöta elever i behov av extra stöd, detta sedan garantin infördes. Resultatet har således visat att likvärdigheten skolorna emellan har påverkats av införandet av Läsa, skriva, räkna – en garanti för tidiga stödinsatser.
NYCKELORD
Läsa, skriva, räkna– en garanti för tidiga stödinsatser, likvärdig utbildning, likvärdighet, läs- och skrivsvårigheter.
I NNEHÅLLSFÖRTECKNING
Abstract Keywords Sammanfattning
Nyckelord
Inledning ...1
1.1 Bakgrund ...1
1.1.1 Läsa, skriva, räkna- en garanti för tidiga stödinsatser ...1
1.1.2 Statlig styrning av likvärdigheten och insatser vid läs- och skrivsvårigheter ...3
1.2 Syfte ...4
1.3 Tidigare forskning ...4
1.3.1 Likvärdigheten i skolan ...5
1.3.2 Läs- och skrivutveckling ...6
1.3.3 Läs- och skrivsvårigheter ...8
1.3.4 Stödinsatser ...9
1.4 Teori ... 11
1.4.1 Handlingsteori ... 11
1.5 Metod ... 12
1.5.1 Val av forskningsmetod ... 12
1.5.2 Urval ... 12
1.5.3 Intervjuer... 14
1.5.4 Trovärdighet och pålitlighet... 17
1.5.5 Analysmetod ... 17
1.5.6 Forskningsetik ... 18
2 Resultat och analys ... 20
2.1 Presentation av studiens deltagare... 20
2.1.1 Skolors insatser i relation till garantin ... 21
2.1.2 Lärarna besitter det största ansvaret ... 25
2.1.3 Positiva effekter utifrån införandet av garantin ... 27
2.1.4 Samsyn på en likvärdig skola ... 29
3 Diskussion ... 32
3.1 En skola för alla ... 32
3.1.1 Skolverkets bedömningsunderlag ... 32
3.1.2 Stödinsatser utifrån elevens behov ... 33
3.1.3 Strukturerade stödinsatser ... 34
3.2 Skolans kompensatoriska uppdrag ... 35
3.3 Lärarskicklighet... 36
3.4 Vidare forskning ... 38
Referenser ... 39 Bilagor
Bilaga 1 Informationsbrev Bilaga 2 Muntlig intervjuguide Bilaga 3 Skriftlig intervjuguide
1
I NLEDNING
Avsnittet kommer inledningsvis att presentera bakgrunden till arbetet, där det framgår vad som ligger bakom Läsa, skriva, räkan- en garanti för tidiga stödinsatser samt hur det kommer sig att jag intresserade mig för att skriva om ämnet. Vidare presenteras studiens syfte och frågeställningar. Avslutningsvis presenteras den tidigare forskningen i arbetet.
1.1 BAKGRUND
I dagens samhälle ställs förväntningar på att befolkningen besitter färdigheterna läsa och skriva.
Dessa förväntningar hör samman med yrkeslivet där fortbildning och bearbetning av olika slags texter är vanligt förekommande (Fridolfsson 2015; Jacobson, 2006; Lundberg & Herrlin, 2014;
Lundberg, 2010). Utifrån detta ges en förståelse för hur grundläggande dessa förmågor är att utveckla och att det ligger stort ansvar på skolor och lärare att hjälpa elever att utveckla dessa viktiga och ibland avgörande förmågor. I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019, i fortsättningen kallad Lgr11 kan vi läsa följande:
Språket är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts.
(Skolverket, 2019, s. 257).
Citatet från Läroplanen gör det tydligt att utvecklandet av ett språk handlar om så mycket mer än att bara utveckla sin förmåga att läsa och skriva. För enskilda individer kan utvecklandet av dessa förmågor innebära avgörande möjligheter för den fortsatta tillvaron, det kan bidra till gemenskap samt att individen ges större möjligheter till att nå framgång i livet (Fridolfsson, 2015; Jacobson, 2006; Wolff, 2005). Att som medborgare ges möjlighet till att utveckla ett rikt och fungerande språk anses vara en demokratisk rättighet (Fridolfsson, 2015; Teleman, 1979).
Studien fokuserar på hur rektorer, specialpedagoger samt lärares arbete med den tidiga läs- och skrivutvecklingen påverkats av införandet av läsa, skriva, räkna- en garanti för tidiga stödinsatser. Det är således enbart svenskämnet och delen om läsa och skriva som är aktuell i studien. Då garantin riktar sig till de tidiga skolåren samt är obligatorisk i förskoleklassen har urvalet till studien riktar sig till verksamma lärare och pedagoger i förskoleklass och årskurs 1.
1.1.1 Läsa, skriva, räkna- en garanti för tidiga stödinsatser
Den 1 juli 2019 fastslogs beslut i Skollagen om en garanti för tidiga stödinsatser i skolan (Skolverket, 2020a). Garantin omfattar läsa, skriva och räkna och innebär att elevers kunskaper redan i förskoleklass ska kartläggas inom ämnena. Garantin innebär således att eleverna ska garanteras möjligheter till att utveckla sina språkliga och matematiska kunskaper samtidigt som
2
stöd ska garanteras för elever i behov. Med hjälp av det obligatoriska kartläggningsmaterialet, som ingår i garantin, ska lärare få en tydligare bild av var varje elev befinner sig i sin kunskapsutveckling. Garantin ska även medföra att de elever som uppvisar svårigheter skyndsamt ska ges det stöd de är i behov av inom ramen för den ordinarie undervisningen (Skollagen, 2010, Kap. 3, §5). I studien har endast den del av garantin som berör läsa och skriva berörts vilket grundar sig i att svenskämnet har en särskild uppgift i studien. Fokus har legat på att se på hur arbetet med stödinsatserna vid den tidiga läs- och skrivutvecklingen påverkat några skolors arbete inom en kommun efter införandet av Läsa, skriva, räkna- en garanti för tidiga stödinsatser. Utifrån skolornas olika arbetsupplägg kommer även att likvärdigheten skolorna emellan att studeras.
Lagändringen grundar sig utifrån ett flertal olika varningssignaler som visats under de senaste årtiondena. Internationella undersökningar har visat att svenska elevers resultat har sjunkit signifikant inom både läsning, läsförståelse samt inom matematiken (Läsa, skriva, räkna – en garanti för tidiga stödinsatser. 2017/18:195). Undersökningar visar att insatser kommer allt för sent i utbildningen och att tidigt utveckla förmågorna läsa och skriva är avgörande för elevernas fortsatta skolgången (Läsa, skriva, räkna – en garanti för tidiga stödinsatser. 2017/18:195).
Skolverkets statistik över elever med åtgärdsprogram visar dessvärre att flest åtgärdsprogram utfärdas till elever i årskurs 9 (Skolverket, 2020a). Detta är ett av skolans stora problem, insatser sätts in allt för sent vilket bidrar till att elever går miste om stora delar av utbildningen. Att gå miste om möjlighet till att utveckla förmågan att läsa bidrar till ytterligare svårigheter (Läsa, skriva, räkna – en garanti för tidiga stödinsatser. 2017/18:195). Då handlar det inte enbart om läsningen utan inlärningen inom alla övriga skolämnen påverkas (Läsa, skriva, räkna – en garanti för tidiga stödinsatser. 2017/18:195). Det har visats att många skolor använder en så kallad ”vänta-och-se-attityd”, speciellt i de lägre årskurserna skriver Myrberg och Lange (2006). Denna attityd innebär att lärarna inväntar elevers mognad för att utveckla förmågorna, vilket i sin tur allt för ofta resulterar i att specialpedagogiska insatser sätts in först i de högre årskurserna (Läsa, skriva, räkna – en garanti för tidiga stödinsatser. 2017/18:195). Den nya garantin ska ge lärare ett bättre och tydligare stöd i arbete med elevers kunskapsutveckling. Den ska även minska antalet elever som genomgår nästintill hela grundskolan innan specialpedagogiska insatser vidtas.
I både Skollagen och i Läroplanen står det att ”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” vilket den nya garantin ska guida lärare till att fullfölja (Skollagen, 2010; Skolverket, 2019, s.6). Garantin ska även ge lärare stöd i bedömningen och hjälpa dem att på ett mer adekvat sätt kunna avgöra vilka elever som befaras att inte uppnå kunskapskraven för årskurs 3 (Skolverket, 2020a). Tidiga stödinsatser bidrar inte enbart till kunskapsutveckling hos eleverna utan även till att skolan lättare kan säkerhetsställa en likvärdig skolgång för alla (Skolverket, 2019).
På Skolverkets hemsida förtydligas syftet med den nya garantin, ”Syftet med garantin är att elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd ska få det så tidigt som möjligt och att stödet utformas efter varje elevs behov” (Skolverket, 2020a). Problemet med garantin är dock att vi faktiskt inte vet om den bidrar till att elever får rätt stöd i rätt tid. Vi vet heller inte om
3
garantin bidrar till en mer likvärdig utbildning av hög kvalitet som är den delen av garantin som skolors huvudmän och rektorer ansvarar för (Skolverket, 2020a). Utifrån detta finner jag det intressant att studera hur Läsa, skriva, räkna - en garanti för tidiga stödinsatser har påverkat hur några skolor i en kommun arbete med stödinsatser i förhållande till den tidiga läsinlärningen.
1.1.2 Statlig styrning av likvärdigheten och insatser vid läs- och skrivsvårigheter
Likvärdigheten i skolan har skiftat under alla tider, även innebörden har skiljt sig stort och avspeglat olika politiska synsätt (SOU, 2020:28). ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” inleder Läroplanen sin formulering i kapitlet om en likvärdig utbildning (Skolverket, 2019, s. 6). Arbetet med en likvärdig skola innebär att elever som av olika anledningar befinner sig i svårigheter ska välkomnas och inkluderades i den ordinarie undervisningen (SOU 2020:28). Salamancadeklarationen bekräftade 1994 att alla elever oavsett bakgrund och förmåga ska inkluderas i det ordinarie klassrummet (Salamanca, 1994).
Elever kommer till skolan med olika förutsättningar och från olika sociala bakgrunder vilket medför att skolan har ett stort kompensatoriskt uppdrag för att utjämna skillnaderna mellan elevers kunskapsutveckling (SOU, 2020:28). Förutsättningarna elever kommer med till skolan medför att lärare måste besitta kunskaper om att bemöta och utforma undervisning utifrån de olikheter elevgrupper representeras av (SOU, 2020:28). En likvärdig skola innebär inte att alla elever har lika tillgång till hjälpmedel och resurser, en likvärdig skola ser istället till att varje individs behov tillgodoses (SOU, 2020:28). Lärares primära ansvar för elever i behov av extra stöd är att anpassa undervisningen utifrån hens förutsättningar att utvecklas i riktning mot kunskapskraven (SOU, 2020:28). För att bidra till arbetet med att minska klyftorna i samhället samt att bygga och upprätthålla välfärdssamhället ligger ett stort ansvar på skolans kompensatoriska uppdrag (SOU, 2020:28). En likvärdig skola ska ”arbeta för att kompensera för elevers olika bakgrund och förutsättningar”, skolan ska således arbeta för att minska klyftorna mellan elever i samhället (Skolverket, 2020b).
I de Mänskliga rättigheterna framgår det att alla har rätt till en utbildning samt att utbildningen ska utformas på ett sådant sätt att alla kan tillgodo göra sig kunskap och utvecklas (Regeringskansliet, 2011). Skollagen uttrycker att alla elever ska ges tillgång till utbildning oberoende av sociala och ekonomiska förhållande (Skollagen, 2010, Kap. 1 §8). Det ska heller inte vara avgörande var i landet eleven befinner sig, utbildningen ska vara likvärdig oberoende av var den bedrivs (Skollagen, 2010, Kap. 1 §9). I Läroplanen framgår det att skolan ska främja alla elevers utveckling och lärande, skolan ska även ta hänsyn till elevers olika förutsättningar och behov (Skolverket, 2019). Skolan besitter även ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar uppvisar svårighet med att uppnå kunskapskraven (Skolverket, 2019).
Om det visar sig att de insatser läraren vidtagit för en elev i behov av extra stöd inte är tillräckliga måste specialpedagogiska insatser vidtas. Det ligger då på rektorns ansvar att se till att eleven i behov av stöd skyndsamt utreds (Skollagen, Kap. 3, §7). Framkommer det i
4
utredningen att eleven är i behov av särskilt stöd ska åtgärdsprogram skyndsamt upprätthållas för eleven (Skollagen, Kap. 3, §9).
I enlighet med skolans styrdokument ska alla elever ges möjlighet till att utveckla ett rikt och nyanserat språk (Skolverket, 2019). För vissa elever kommer denna process att bli betydligt svårare än för andra. Det finns elever som av olika anledningar hamnar i svårigheter när språket ska utvecklas. Det kan handla alltifrån otillräcklig lässtimulans i de tidiga levnadsåren till att det visar sig att eleven är i någon form av läs- och skrivsvårighet. Svårigheterna kan yttra sig på flera olika sätt men en gemensam faktor vid alla olika typer av läs- och skrivsvårigheter är att det i huvudsak handlar om att eleven har svårigheter med att tillgodogöra sig skrivna texter (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020). Dyslexi är en del av hur läs- och skrivsvårigheter kan yttra sig (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020). Individer som drabbas av dyslexi har svårigheter med att utveckla en fonologiskmedvetenhet, det bidrar till att automatiseringen av ordakodningen vid läsning försämras (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020). Dyslexi är ofta en svårbehandlad och varaktig diagnos (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020).
Individer i dyslektiska svårigheter kan med tiden utveckla en godtagbar läskunnighet men svårigheterna med stavning består allt ofta i vuxen ålder (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020).
1.2 SYFTE
Syftet med studien är att visa hur Läsa, skriva, räkna- en garanti för tidiga stödinsatser har påverkat arbetet med stödinsatser på ett antal skolor i en kommun.
Studien har för avsikt att besvara följande forskningsfrågor:
● Vilka insatser gör skolor i relation till garantin avseende läs- och skrivutvecklingen?
● På vilka grunder görs insatser och när?
● På vilket sätt skiljer sig insatserna skolor emellan och vilka konsekvenser har det för likvärdigheten?
1.3 TIDIGARE FORSKNING
I det här avsnittet kommer tidigare forskning presenteras. Fokus ligger på hur likvärdigheten definieras och hur den synliggörs på skolor. Likvärdigheten har en övergripande betydelse för studien för att en analysera av hur skilda skolors insatser påverkar likvärdigheten dem emellan.
Vidare tydliggörs den första läs- och skrivutvecklingen och hur inlärningen kan organiseras.
Avsnittet kommer även beröra olika typer av läs- och skrivsvårigheter. Slutligen kommer olika stödinsatser presenteras samt hur insatserna kan utformas på skolor.
5 1.3.1 Likvärdigheten i skolan
Sedan 1960-talet har en av grundstenarna i det svenska utbildningsystemet varit att arbeta för att elever från olika sociala bakgrunder möts och samspelar med varandra i skolan menar Blossing och Söderström (2014). Innan den obligatoriska grundskolans införande var skolan indelad i ett parallellskolesystem där elever från olika samhällsskick blev segregerade från varandra (Larsson & Westberg, 2019). Skolsystemet innebar att barn till välbärgade familjer läste vid läroverk medan barnen till folket och bönder fick sin utbildning från folkskolan (Larsson & Westberg, 2019). Efter andra världskriget var den obligatoriska skolan en av de mest omdiskuterade frågorna i svensk politik, det ansågs att skolan var tvungen att reformeras och följa en mer tidsenlig struktur skriver Larsson och Westberg (2019). Demokratiska jämlikhetsvärderingar genomsyrade ambitionen om en statlig skola (Larsson & Westberg, 2019). Det ledde till att parallellskolesystemet avskaffades och ett skolsystem där alla elever oavsett socialbakgrund ingick i en och samma skolform (Larsson & Westberg, 2019). Den svenska grundskolan infördes och har sedan 1962 varit en allmän, obligatoriska skolform för alla elever mellan 7–16 år (Blossing & Söderström, 2014). Införandet av den obligatoriska skolformen var en insats för att bidra till ett samhälle där alla medborgare skulle ges tillgång till likvärdiga möjligheter belyser Blossing och Söderström (2014).
Ett av grundmotiven till införandet av en allmän och obligatorisk skolform var att bygga ett välfärdssamhälle där orättvisor och klyftor i samhället skulle avta menar Blossing, Söderström (2014) och Dovigo (2017). Dovigo (2017) skriver om en utbildningsrättvisa där han påpekar att ingen i skolan ska särbehandlas på grund av sociala eller personliga förhållande. Elevers ursprung ska således inte vara ett hinder för att uppnå skolans kunskapskrav, detta förtydligas i flera rapporter om likvärdigheten i skolan (Blossing & Söderström, 2014; Dovigo, 2017;
Pettersson, 2017).
Englund och Quennerstedt (2008) uttrycker i sin rapport att innebörden av en likvärdig skola skiljer sig mellan kommuner i landet. Skillnaderna visar sig delvis genom hur likvärdigheten definierats (Englund & Quennerstedts, 2008). Det framgår att en av de deltagande kommunerna i rapporten menar att likvärdigheten avspeglas utifrån elevers och vårdnadshavares möjlighet till att självständigt välja skola (Englund & Quennerstedts, 2008). En bidragande faktor till vårdnadshavares val av rätt skola visade sig vara höga måluppfyllelser hos elever påvisar Englund och Quennerstedts (2008). Kommunen i frågan ansåg att möjligheten till att självständigt välja skola var innebörden av en likvärdig skola (Englund & Quennerstedt, 2008).
Den andra deltagande kommunens definition av en likvärdig skola innebär att skolan arbetar för att motverka sociala skillnader för att främja ett mer jämställt samhälle (Englund &
Quennerstedts, 2008). Kommunen anser att en skola för alla oavsett social och ekonomisk bakgrund skulle finnas tillgänglig (Englund & Quennerstedts, 2008). Kommunen betonar tillika att en likvärdig skola inte kan bedrivas om inte elever från alla olika samhällsskikt finns representerade visar Englund och Quennerstedt (2008) i sin rapport.
Blossing och Söderström (2014) skriver att filosofin om en skola för alla vilar på moraliska och demokratiska ideologier, de poängterar att elevers olikheter ska ses som tillgångar för lärandet
6
som sker i klassrummen. Pettersson (2017) är enig med att elevers olikheter ska tillvaratas, hon förtydligar även att eleven ska sätta i centrum och att det ligger på skolans ansvar att tillgodose behoven som finns. Skolledare, rektorer och lärare ska arbeta för att inkludera elever i behov samt tillvarata de kunskaper elever bidrar med (Pettersson, 2017). Vidare uttrycker Blossing och Söderström (2014) att nyckeln till en skola för alla är just att alla elever blir inkluderade, deltar och behandlas utifrån samma värde. Alla elever ska enligt Pettersson (2017) bli inkluderad i skolans ordinarie undervisning samt i den sociala gemenskapen på skolan. Det är således inte eleven i svårigheter som ska förändras utan det är lärarens sätt att tänka och resonera kring sin undervisning som måste förändras för att anpassa till elevers olikheter (Pettersson, 2017). En inkluderande lärmiljö menar Pettersson (2017) består av gemenskap, delaktighet samt att skolan betraktar elevers olikheter som tillgångar. Pettersson (2017) framhåller även att det är av stor vikt att lärmiljön är utformad för att stödja alla elevers olika behov.
1.3.2 Läs- och skrivutveckling
I denna studie kommer begreppet läs- och skrivutveckling användas för att beskriva den processinriktade kunskap som det innebär. Att lära sig läsa och skriva är en förmåga som fortsätter att utvecklas livet ut. I resultatdelen har informanternas uttryck om läs- och skrivinlärning valts att behållas och används synonymt läs- och skrivutvecklingen i studien.
Att lära sig läsa och skriva är för många en självklarhet och elever kommer till skolan fulla av förväntningar. Till skillnad från det talade språket är inlärningen av läs- och skrivförmågan komplex och inte en automatisk process, förmågorna utvecklas genom hårt arbete med stöd från andra som redan besitter kunskapen (Frank, 2009; Fridolfsson, 2015; Wolff, 2005). Den språkliga förmågan utvecklas redan hos barn i tidig ålder då de interagerar med omvärlden (Alatalo, 2011; Fast, 2019; Fridolfsson, 2015). Språket utvecklas med hjälp av leken samt när barnet får tillgång till skrivna texter skriver Alatalo (2011). De barn som tidigt och kontinuerligt får språklig stimulans från litteratur har många gånger ett försprång i utvecklingen av läs- och skriftspråket (Alatalo, 2011; Fast, 2019; Fridolfsson, 2015; Snow, 1998). En av de mest betydande delarna i utvecklandet av ett språk är när barn blir medvetna om att ord kan plockas ner i mindre beståndsdelar och att varje enskilt grafem (bokstav) kan kopplas ihop med ett fonem (språkljud) (Alatalo, 2011; Fridolfsson, 2015; Snow, 1998). När barn/elever erfarit denna förståelse är de på god väg till att utveckla en fonologisk medvetenhet (Alatalo, 2011;
Fridolfsson, 2015; Lundberg & Herrlin, 2014). Fridolfsson (2015) tydliggör hur vi kan dela upp språket i olika nivåer och utifrån dessa identifiera var i läs- och skrivutvecklingen eleverna befinner sig samt var det krävas större insatser. De fyra betydande nivåer för att få syn på utvecklingen är den fonologiska, semantiska, grammatiska samt pragmatiska nivån (Fridolfsson, 2015).
Den fonologiska medvetenheten innebär att en förståelse skapas för de ljud som språket bygger på (Alatalo, 2011; Fridolfsson, 2015; Snow, 1998). Förståelsen innebär att varje fonem kopplas samman med ett grafem och att det är utifrån dessa fonem som språket framträder (Alatalo,
7
2011; Fridolfsson, 2015; Lundberg & Herrlin, 2014). Att utveckla fonologisk medvetenhet är därmed grundläggande när läs- och skrivförmågan utvecklas belyser Alatalo (2011), Fridolfsson (2015) samt Lundberg och Herrlin (2014). Den semantiska nivån handlar om ord och frasers betydelse och kan ge lärare en tydligare bild av hur elever förstår det lästa (Fridolfsson, 2015). Det har visat sig att om elever har ett stort ordförråd besitter de även ofta en välutvecklad ord- och läsförståelse (Alatalo, 2011; Fridolfsson, 2015). Den tredje nivån, den grammatiska, innebär att elever utvecklar en förmåga att böja ord (Fridolfsson, 2015). De skapar sig även en förståelse för hur meningar byggs upp samt hur ordningsföljden i språket ser ut, menar Fridolfsson (2015). Fridolfsson (2015) uttrycker sig om den fjärde och sista nivån, den pragmatiska som handlar om regler i hur språket anpassas och används i olika situationer och sammanhang.
Att undervisa elever i den begynnande läs- och skrivutvecklingen är en komplex uppgift och kräver att läraren är fullt insatta i vad varje enskild elev är i behov av för stöd för att utvecklas (Alatalo, 2011; Wolff, 2005). Det finns en mängd metoder att använda sig av och ta stöd från när läs- och skrivundervisning ska bedrivas. Dock har det visat sig att lärarens yrkesskicklighet har avgörande betydelse för hur elever svarar på undervisningen, visar Alatalo (2011) i sin forskning om skicklig läs- och skrivundervisning. En skicklig lärare menar Hattie, (2009) besitter förmågan att anpassa undervisningen och användandet av olika metoder till den aktuella elevgruppen. Det har även visat sig att läraren måste genuint vilja hjälpa eleverna framåt i utvecklingen samt att engagemanget hos läraren och relationen dem emellan påverkar hur inlärningen fortskrider (Frank, 2009; Hattie, 2009).
Lärarskickligheten omfattar flera delar av det dagliga arbetet lärare utför. Det baseras delvis på arbetslivserfarenhet, måluppfyllelse, elev- och föräldrakontakt samt förmågan att kunna se till individers olikheter (Frank, 2009). Frank (2009) visar i sin forskning att flera av de ovannämnda delarna påverkar utvecklingen av elevers läsförmåga. En erfaren lärare har utvecklat förmågan att se till individers olikheter, de har även haft möjlighet till att använda flera olika inlärningsmetoder och på så vis kunskap om olika arbetssätt (Frank, 2009; Tjernberg, 2013).
Att som lärare använda olika arbetssätt samt att anpassa undervisningen för elever i den tidiga läs- och skrivutvecklingen har visat sig vara effektivt för kunskapsutvecklingen uttrycker Myrberg och Lange (2006), Tjernberg (2013). Frank (2009) och Tjerberg (2013) konstaterar även att klimatet i både skolan och klassen har betydelse för elevernas inlärningsförmåga. I en trygg och accepterande miljö ges elever bättre förutsättningar till inlärning konstaterar både Frank (2009) och Tjernberg (2013). I en sådan miljö finns det mer tid för både lärare och elever att fokusera på kunskapsinhämtning istället för att använda tiden till att reda ut bråk och orättvisor menar Frank (2009). I en trygg klassrumsmiljö har eleverna även en större acceptans för de elevvariationer klasser representeras av (Tjernberg, 2013). Ytterligare en viktig del i arbetet för att bidra till elevers kunskapsutveckling är att en god föräldrakontakt skapas skriver både Frank (2009) och Tjernberg (2013). De förtydligar att i de fall där kontakten mellan lärare och vårdnadshavare är god har även eleverna bättre förutsättningar till att utveckla sin läsförmåga (Frank, 2019; Tjerberg, 2013).
8
Trots att lärarskicklighet anses vara den mest betydande faktorn för elevers inlärning finns ytterligare faktorer som påverkar elevers utveckling och inlärning. Frank (2009) visar i sin forskning att flera faktorer påverkar läsförmågans framgång. En faktor som är avgörande för elevers utveckling är de socioekonomiska förutsättningar samt hur hemförhållanden för elever ser ut (Frank, 2009; Snow, 1998). En elev vars hemförhållande av olika anledningar är kaotiska och där stödet för inlärning saknas har visat sig avspeglas i elevens förmåga att utveckla sitt språk (Frank, 2009; Snow, 1998). En elev som kommer från en familj med lågutbildade vårdnadshavare har i många fall haft mindre kontakt med läs- och skriftspråket än vad de elever som kommer från familjer där vårdnadshavare har högre utbildning påvisar Alatalo (2011), Fast (2019) och Snow (1998). Wolff (2005) visar även i sin forskning att de elever som kommer från familjer med lägre utbildning och inkomst ofta är språkligt svagare än elever där familjen har högre utbildning och inkomst (Snow, 1998). Anledningen till att dessa elever mer frekvent har bristande kunskaper i sin språkliga utveckling hör samman med den språkliga stimulans som hemmet bidragit med under de tidiga levnadsåren (Alatalo, 2011; Fast, 2019; Frank, 2009;
Snow, 1998; Wolff, 2005)
Att utveckla ett rikt och nyanserat språk kräver att elever har ett väl utvecklat ordförråd. Har barnet gått miste om den tidiga läsutvecklingen som sker under de första levnadsåren ligger dessa elevers kunskaper långt efter de elever som tidigt fått språklig stimulans i hemmet (Alatalo, 2011; Fast, 2019; Frank, 2009; Wolff, 2005). Ordförrådet hos barn utvecklas i olika takt men redan vid tre årsåldern kan distinkta skillnader visa sig beroende på barnets familjeförhållanden (Lundberg, 2010). Ett barn som växer upp i ett hem med högutbildade vårdnadshavare där läsning är en del av vardagen har i genomsnitt ett aktivt ordförråd på 1200 ord. Tillskillnad från de barn vars vårdnadshavare är lågutbildade endast har ett aktivt ordförråd på 500 ord (Lundberg, 2010). Den markanta skillnad visar sig ofta på barnens kunskaper när de kommer upp i skolåldern, där det många gånger förekommer att de barnen med lägre ingående kunskaper är i större behov av någon slags specialpedagogisk undervisning under skoltiden (Lundberg, 2010).
Tjernberg (2013) framhåller vikten av att vara lyhörd för elevgruppens behov och dagsform för att uppnå bästa möjliga kunskapsutveckling. Arbetet måste anpassas utifrån de förutsättningar och behov som finns (Tjerberg, 2013). Tjernberg (2013) förtydligar även vikten av att alla ska få möjlighet till att lyckas. Undervisning och material måste anpassas till en nivå som ligger just över elevens egen kunskap uttrycker Tjernberg (2013). Tjerberg (2013) skriver även att det är viktig att ge alla elever utmaningar oberoende var de befinner sig i sin kunskapsutveckling.
Lika viktigt som det är att bli utmanad i sitt arbete är det att få känna uppskattning för det arbete som utförs i skolan (Tjernberg, 2013).
1.3.3 Läs- och skrivsvårigheter
Överlag har Sveriges befolkning goda kunskaper i läs- och skriftspråket, en undersökning utförd av IALS (International Adult Literacy Study) visar att Sverige är ett av de länder som
9
har högst antal läskunniga invånare (Jacobsson, 2006). Trots detta betyg visar undersökningen att en fjärdedel av landets befolkning inte har tillgodogjort sig grundskolans kunskapskrav angående läsning (Jacobsson, 2006). Det innebär att en stor andel vuxna individer har sådana lässvårigheter att de har svårt att delta fullt ut i vårt allt mer skriftspråkliga samhälle menar Jacobsson (2006).
Det kommer alltid att finnas elever som upplever svårigheter med inlärningen av läs- och skriftspråket. De elever som av olika anledningar befinner sig i svårigheter behöver stöd. Lärare måste därför vara uppmärksam och tidigt identifiera vilka elever det gäller och hur svårigheterna yttrar sig (Alatalo, 2011; Tjernberg, 2013). Läs- och skrivsvårigheter kan visa sig på flera olika sätt och kan exempelvis grunda sig i diagnoser eller bristande språklig stimulans (Alatalo, 2011; Fast, 2019; Frank, 2009; Wolff, 2005). Lundberg (2010) uttrycker att för vissa elever kan det även handla om bristfälliga språkkunskaper exempelvis på grund av annat modersmål. Han fortsätter med att förtydliga att det kan finnas bakomliggande diagnoser som försvårar inlärningen för eleverna (Lundberg, 2010). Det finns dessutom elever som av olika anledningar är oroliga och därmed inte har förmågan att kunna ta till sig den undervisning som bedrivs i klassrummet (Lundberg, 2010).
En annan del av läs- och skrivsvårigheterna kan visa sig i förmågan att förstå lästa texter, det vill säga läsförståelsen förtydligar Elwér (2014). Elever med försämrad läsförståelse tenderar att vara svårupptäckta på grund av att de följer övriga elevers kunskapsutveckling i fråga om ordavkodning och automatiserad läsning (Elwér, 2014). Därför upptäcks ofta högre upp i åldrarna att eleven inte besitter de kunskaper som läraren förmodat (Elwér, 2014; Wolff, 2005).
Elever med läsförståelsesvårigheter kan ofta både läsa och skriva bra, svårigheter visar sig genom att förståelsen av den lästa texten brister (Elwér, 2014). För att klara grundskolans kunskapskrav samt för att kunna klara sig bra i det fortsatta livet är det viktigt att utveckla sin läsförståelse uttrycker både Elwér (2014) och Wolff (2005). Det är utifrån läsförståelsen som slutsatser görs samt att det skapas förståelse av det outtalade i texter betonar Elwér (2014).
Att utveckla sina läs- och skrivkunskaper har inte enbart betydelse för hur skolarbetet kommer fortskrida. Det har även visat sig att utvecklandet av läs- och skrivsvårigheter kan bidra till att utveckla dåligt självförtroende (Alatalo, 2011; Jacobson, 2006; Myrberg & Lange, 2006).
Många elever försätter sig i en ond cirkel när de hamnat i svårigheter. Känslan av okunskap bidrar till dåligt självförtroende som i sin tur bidrar till att utveckla en känsla av okunskap gentemot allt, uttrycker Myrberg och Lange (2006).
1.3.4 Stödinsatser
Lärare måste tidigt identifiera och hjälpa elever i svårigheter för att bidra till kunskapsutveckling (Alatalo, 2011; Myrberg & Lange, 2006; Snow, 1998; Tjernberg, 2013).
När svårigheter upptäcks tidigt har lärare större möjlighet att hjälpa elever på bästa sätt menar Myrberg och Lange (2006). Redan under de första två åren i skolan kan indikationer på
10
bestående läs- och skrivsvårigheter visa sig skriver Myrberg och Lange (2006). Forskning har kommit fram till en rad framgångsrika specialpedagogiska insatser som kan vidtas för att förhindra att problem hos elever blir bestående (Myrberg & Lange, 2006). Myrberg och Lange (2006) lyfter delvis Wittingmetoden och Läsning på Talets grund, även kallad LTG metoden, som väl fungerande metoder vid läsinlärningen. Elwér (2014) uttrycker sig positivt om en inlärningsmodell där fokus ligger på att utveckla den fonologiska medvetenheten. Modellen vid namn Bornholmsmodellen syftar till att hjälpa lärare att identifiera elever i behov av extra stöd samt att ge lärare verktyg för att tidigt arbeta med den fonologiska medvetenheten hos elever.
Myrberg och Lange (2006) betonar dock att metoder och modeller med fördel användas parallellt i undervisningen. Det finns således ingen universell metod, modell eller insats utan läraren måste utgå från elevers olika behov för att den bästa utvecklingen ska ske. Flera rapporter betonar vikten av att ge elever i behov av stöd tid, det har visat sig att det kan vara nödvändigt att individanpassa undervisningen (Alatalo, 2011; Myrberg & Lange, 2006;
Tjernberg, 2013; Wolff, 2005). Att individanpassa undervisningen kan exempelvis innebära att intensitet och tidsomfattningen anpassas utifrån olika elevens behov belyser Myrberg och Lange (2006).
Som tidigare belysts är lärarskickligheten den mest betydande och avgörande faktorn för elevers utveckling av läs- och skrivförmågorna (Alatalo, 2011; Frank, 2009; Tjernberg, 2013). Detta är även fallet när det handlar om stödinsatser. Läraren måste kunna identifiera elevers olika behov och utifrån dessa utveckla givande och anpassad undervisning (Ahlberg, 2015; Alatalo, 2011;
Frank, 2009; Hattie, 2009; Myrberg & Lange, 2006). Det finns flera olika omtalade metoder och modeller att undervisa från trots detta använder och blandar en skicklig lärare segment från olika metoder och modeller utifrån elevernas behov betonar Myrberg och Lange (2006). Ett arbetssätt som visat sig vara effektivt för att stötta elever i den tidiga läsinlärningen är en till en undervisning vid några tillfällen i veckan under en intensiv period uttrycker Myrberg och Lange (2006). Innebörden av en till en undervisning är att läraren eller specialpedagogen och eleven arbetar enskilt kortare stunder några gånger i veckan för att få en intensiv träning där behov finns (Myrberg & Lange, 2006).
För att stötta elever i behov av extra stöd finns en mängd resurser att tillgå. Det handla om både elektroniska och kognitiva resurser. Elever i läs- och skrivsvårigheter kan ges möjligheten till att få texter upplästa av olika typer av talsynteser som finns tillgängliga till både surfplattor och datorer (Tjerberg, 2013). Att ge elever i svårigheter möjlighet till att utföra arbeten på datorer kan i sig bidra till extra motivation för att fullfölja arbetet uttrycker Myrberg och Lange (2006).
Numera finns även färdighetsträningsprogram på surfplattor och datorer som elever kan ges tillgång till. Ljudböcker är ytterligare ett hjälpmedel som kan tillhandahållas för elever i behov av extra stöd. Utöver de elektroniska hjälpmedel som lärare kan tillhandahålla finns mängder av kognitiva hjälpmedel att tillgå i klassrummet. Elever kan exempelvis ges möjligheten att använda hörselkåpor, stressbollar och skärmväggar för att bidra till kunskapsutveckling förtydligar Lundin (2017). Både Lundin (2017) och Tjernberg (2013) betonar att de resurser som finns tillgängliga inte enbart ska begränsas till elever i behov av extra stöd. Tjernberg (2013) menar att genom att ge alla elever tillgång till de resurser som finns utvecklas en större acceptans för olikheter. Lundin (2017) skriver att lärare måste arbeta utifrån dagens behov och
11
ge alla elever möjlighet till att använda de hjälpmedel som finns tillgängliga. Vad som bör poängteras är, trots de positiva effekterna arbetet med digitala verktyg kan medföra, är att den personliga kontakten mellan elev och lärare är oersättlig betonar Myrberg och Lange (2006).
Myrberg och Lange (2006) uttalar sig även om hur viktigt och ibland avgörande en till en undervisning är för de lässvaga eleverna. Möjligheten till att undervisas enskilt i en lugn miljö har visat sig bidra till framgång hos elever i behov av stöd påvisar Myrberg och Lange (2006).
1.4 TEORI
I det här avsnittet kommer studiens teoretiska ramverk att presenteras. Studien har utgått från Göran Lindes tolkningar av filosofen George Henrik von Wrights förklaringar av mänskligt handlande (Linde, 2012). Avsnittet kommer således att presentera handlingsteorin och hur olika faktorer påverkar val och utfall av mänskligt handlande.
1.4.1 Handlingsteori
Lindes (2012) tolkning av von Wrights handlingsteorin utifrån ett skolperspektiv och är enligt honom en teori där externa faktorers påverkan av mänskligt handlande synliggörs. De val i människor handlande grundar sig utifrån olika faktorer och hur olika situationer påverkas av den omgivning och situation man befinner sig i (Linde, 2012). Von Wright utgår från fyra determinanter i utformandet av handlingsteorin och beskriver dem på följande sätt;
• ”Wants” eller önskningar, vad den handlande vill uppnå med sitt handlande.
• ”Duties”, vilka refererar till den handlandes uppfattning om sin plikt och sina rollförväntningar, vad hon förväntas göra och som i omvärldens ögon är legitimt att göra.
• ”Abilities”, som är frågan vad en handlande kan göra. Det är lätt att vilja handla men det är meningslöst att planera det om handlingen ligger utanför vad den handlande kan förmodas gå iland med.
• ”Possibilites”, som handlar om yttre betingelser och begräsningar.
(Linde, 2012, s. 70).
Genom att sätta ett skolperspektiv på handlingsteorin kan vi utgå från en rektors eller lärares val och handlande när lektionsstoff ska planeras och utformas. Alla rektorer och lärare utgår från styrdokument i sitt arbete, det är således styrdokumenten som sätter en grund för vad som ska behandlas i skolan. Trots detta har lärare en valmöjlighet att utforma lektionsstoffet på olika sätt och lektionens utformande påverkas i många fall av lärarens egna önskningar och vilja om hur och vad lektion ska behandla. Det innebär att elever kommer möta olika slags lektionsstoff beroende på hur den ansvariga lärarens ”wants” eller önskningar om att förmedla ett visst stoff visar sig (Linde, 2012). Vidare påverkas lärarens val av lektionsstoff av vilka förväntningar omvärlden har på vad som ska läras i skolan. Läraren måste alltså vara medveten om vad Läroplanen säger och utgå från referensramarna som den ger. Lärarens ”duties” eller plikt är
12
således att följa styrdokumentens innehåll och utforma lektioner anpassade till dessa (Linde, 2012). Det kan även finnas begräsningar för lärares möjlighet att utforma ett visst stoff, det kan visa sig att material som stoffet kräver inte finns att tillhandahålla på skolan eller att läraren under lektionens gång märker att eleverna inte har utvecklat de önskade förmågorna för att kunna föra arbetet vidare. Det handlar alltså om vad lärarens ”abilities” eller vad hen kan genomföra med den aktuella elevgruppen och de resurser som finns att tillhandahålla (Linde, 2012). Avslutningsvis påverkas lärares handlande av vilka ”possibilites” som gäller för skolan, vilket handlar om förutsättningar och begräsningar som den aktuella skolan har (Linde, 2012).
1.5 METOD
I det här avsnittet beskrivs tillvägagångssättet för att erhålla empiri till studien. Valet av forskningsmetod beskrivs samt hur urvalet av informanter gått till framkommer. Avsnittet kommer även behandla studiens validitet och reliabilitet samt att etiska aspekter kommer synliggöras.
1.5.1 Val av forskningsmetod
Tillvägagångssättet vid insamling av empiri i den aktuella studien har varit av den kvalitativa metoden. Valet av metod baserades på att den kvalitativa forskningsmetoden kännetecknas av hur människor uppfattar och tolkar sociala verksamheter (Bryman, 2018). Att genomföra en studie i en organisation handlar mycket om att få fram information om olika uppfattningar och tolkningar av ett specifikt ändamål. Den aktuella studien har handlat om att få fram empiri om hur en kommuns skolors arbete med stödinsatser har påverkats efter införandet av Läsa, skriva, räkna- en garanti för tidiga stödinsatser.
Inom den kvalitativa forskningsmetoden anses kunskap vara tolkningsbart till skillnad från det kvantitativa synsättet där kunskapen ses som konstant (Bryman, 2018). Studier som behandlar olika människors åsikter och uppfattningar resulterar i att kunskapen blir tolkningsbar, det blir inget tydligt och tolkningsfritt resultat som den kvantitativa forskningens siffror kan visa (Trost, 2005). Att använda sig av den kvalitativa metoden passar på så sätt väl in till den aktuella studiens syfte då den behandlar olika uppfattningar och synsätt inom skolan.
1.5.2 Urval
På grund av Corona pandemin som spreds i världen kom urvalet att bli förändrat och mer begränsat än den ursprungliga avsikten. Avsikten från arbetets början var att först och främst att intervjua kommunens alla rektorer som i sin tur skulle hänvisa vidare till relevant personal att intervjua för den aktuella studien. Tyvärr gick detta inte att genomföra utan studien fick revideras och beslut togs att informanter från skolans olika nivåer kunde ingå.
13
Urvalsarbetet i studien har präglats av ett målstyrt urval. Vid användandet av denna typ av urvalsmetod är det viktigt att informanterna som tillfrågas uppfyller vissa kriterier för att kunna delta i undersökningen (Bryman, 2018). Bryman (2018) beskriver processen utifrån ett sekventiellt och ett icke- sekventiellt urval, där det sekventiella urvalet innebär att informanter fortlöpande väljs ut under arbetets gång för att bidra till ett mer fördjupat svar på forskningsfrågorna. Inom det icke-sekventiella urvalet har de informanter som kommer tillfrågas valts ut från arbetets början (Bryman, 2018). Studie följde därmed det icke- sekventiella urvalet, där urvalet av tillfrågade informanter var förutbestämt.
För att informanterna skulle uppfylla studiens krav var det endast verksamma F-6 rektorer, specialpedagoger i årskurs F–3 samt lärare i förskoleklass eller årskurs 1 som efterfrågades.
Urvalet av informanterna grundar sig i att studien belyser olika perspektiv på effekterna av garanti. Urvalet kom då att beröra olika nivåer i skolan vilket medförde att rektorer, specialpedagoger samt lärare ansåg relevanta till studien. Ytterligare ett krav för deltagandet var att informanten var verksam i den aktuella kommunen som studien genomfördes i.
Anledningen till detta är att studien endast riktar sig till en enskild kommuns arbete med Läsa, skriva, räkna- en garanti för tidiga stödinsatser och hur lagändringen har påverkat likvärdigheten på kommunens olika skolor. Förfrågningar skickades först ut till kommunens alla rektorer (se Bilaga 1). I samband med utskicket efterfrågades även kontaktuppgifter till skolornas personal som uppfyller de tidigare nämnda kriterierna. Kommunen har totalt åtta skolor som uppfyller kriterierna, till dessa åtta skolor finns sex verksamma rektorer. Två av rektorerna ansvarar för två skolor vardera. Fyra av de förfrågade rektorerna svarade och gav mig vidare uppgifter. På grund av tidsbrist valde endast två av rektorerna att delta i studien. De övriga kvalificerade informanterna kontaktades varav fem svarade på förfrågningarna och även valde att delta. Det innebar att studien hade representanter från sex av kommunens åtta skolor.
Fördelningen av deltagande informanter resulterade i att två rektorer, en specialpedagog, tre lärare för årskurs 1 samt en förskollärare för en förskoleklass deltog i studien.
Det är svårt att avgöra hur många deltagare som är nödvändigt för en studie som sådan men en eller ett par intervjuer tenderar ofta att vara för få till antalet för att säkerhetsställa informanternas uppfattningar. Sex till åtta intervjuer öka säkerheten för att få fram relevanta oberoende uppfattningar men är inget givet antal utan det är studien i sig som avgör när rätt mängd empiri är insamlad (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011). Utifrån Eriksson-Zetterquist och Ahrnes (2011) uttalande såg jag antalet deltagande informanter som ett rimligt antal för att kunna säkerhetsställa evidensen på studien.
Valet till de kriterier och begränsningar som gjordes hör ihop med studiens syfte vilket var att visa hur garantin påverkat skolors arbete med stödinsatser. Begräsningarna till att endast lärare till årskurs 1 och förskoleklass var relevanta för studien hör samman med Läsa, skriva, räkna- en garanti för tidiga stödinsatser. Eftersom garantin i första hand riktar sig till förskoleklassen och årskurs 1, samt att den är obligatorisk i förskoleklassen gjordes dessa val. Valet att inkludera en hel kommuns F-6 skolor i studien grundar sig i en av studiens forskningsfrågor, där likvärdigheten mellan insatser och konsekvenser av dem studeras. Det såg således lovande
14
ut att besvara frågan med tanke på att majoriteten av kommunens skolor representerades i studien.
Den ursprungliga ambitionen för urvalsprocessen var att använda sig av snöbollsurvalet. Denna typ av urvalsmetod tillhör en av de målstyrda metoderna där forskningsfrågan står i centrum och där deltagarna till studien väljs ut på ett strategiskt sätt för att vara av mest betydelse för studiens syfte (Bryman, 2018). Metoden går ut på att ett visst antal informanter väljs ut av den som leder studien, valet grundar sig utifrån vilka som anses kunna ge mest relevant empiri till studien, utifrån dessa personer framkommer senare ytterligare relevanta informanter till studien (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011). På grund av rådande situationer i samhället var studiens urvalsprocess tvungen till att förändras. Under våren då detta examensarbete skrevs utbröt en pandemi av Coronaviruset, Covid-19 (Folkhälsomyndigheten, 2020). Viruset innebar att skolledare och övrig skolpersonal fick arbeta extra för att förbereda skolorna för distansundervisning, vilket i sin tur ledde till att de hade mindre tid över för annat, som i detta fall deltagande i studier för examensarbeten. Mitt val i denna situation var att strukturera om intervjufrågorna så att informanterna lättare skulle kunna svara i skriftlig form. Min förhoppning i detta läge var att upplägget kunde bidra till att fler informanter deltog i studien.
Därav blev det förändringar i processen för urvalet av informanter. Som tidigare förtydligats var den ursprungliga avsikten att följa ett snöbollsurval där studien till en början efterfrågade deltagande av kommunens rektorer. När intervjuer genomförts med rektorer var tanken att de skulle hänvisa vidare till personal de ansåg lämpliga för deltagande i den aktuella studien. Men på grunda av både bristande intresse från rektorer och Coronavirusets utbrott var upplägget tvunget att förändras. Istället kontaktades de lärare och specialpedagoger som uppfyllde studiens kriterier och begräsningar.
1.5.3 Intervjuer
På grund av omständigheterna som rådde i samhället resulterade intervjuprocessen i att endast en muntlig intervju genomfördes och resterande sex intervjuer genomfördes skriftligt.
Anledningen till att endast en av intervjuerna genomfördes som en muntlig intervju var att den hann genomföras innan omständigheterna som Coronaviruset medförde för skolpersonalen.
Insamlingen av empiri till studien blev således en blandning av muntliga och skriftliga intervjuer. De skriftliga intervjuerna resulterade i strukturerade intervjuer med möjlighet till följdfrågor (se Bilaga 2 & 3).
I arbetet med kvalitativ forskning är den mest förekommande metoden för insamling av empiri att intervjua (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011). Intervjuer kan relativ lätt få fram kunskap och insikt om hur en specifik situation upplevs. En intervju kan ses som en blandning mellan ett vardagligt och professionellt samtal där kunskap skapas mellan parterna (Kvale &
Brinkmann, 2009). Trots att intervjun är en av de vanligaste metoderna vid insamling av empiri så finns det en rad svårigheter med metoden (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011). En intervju kan inte bara genomföras utan måste planeras utav intervjuaren, relevanta frågor måste
15
förberedas samt att det krävs att intervjuaren och informanten är insatta i det aktuella ämnet (Trost, 2005). De måste även finnas tid till genomförandet likaså till transkribering av intervjun samt att den empiri som framkommer ska analyseras och sammanställas (Eriksson-Zetterquist
& Ahrne, 2011). På grund av den överbelastade skolpersonalen samt av efterfrågan om möjlighet till att besvara skriftligt på intervjuerna gjordes valet att strukturera om frågorna så att det resulterade i strukturerade intervjufrågor med möjlighet till följdfrågor.
Valet att genomföra semistrukturerade intervjuer samt skriftliga strukturerade intervjuer med möjlighet till följdfrågor grundade sig i studiens syfte. Den semistrukturerade intervjun bidrar till ett naturligt samtal mellan intervjuaren och informanten vilket är fördelaktigt för studien.
Det finns dock svårigheter med att blanda ihop begreppen samtal och intervju då de har två skilda syften. Vid ett samtal utbyter parter åsikter och känslor tillskillnad från intervjuer där intervjuaren vill få tag på informantens åsikter och känslor utan att dela med sig utav sina egna (Trost, 2005). Vid semistrukturerade intervjuer intervjuas en person i taget och syftet med intervjun är att få fram informantens syn och åsikter inom ämnet (Bryman, 2018). Det är därför viktigt att hen får tala så fritt som möjligt under intervjun. Till samtalet finns ett fåtal frågeområden förberedda istället för exakta och specifika frågor. Intervjuaren ska i de semistrukturerade intervjuerna guida informanten på ett naturligt sätt mellan frågorna för att få fram informantens bild av verkligheten (Trost, 2005). Det gäller således att intervjuaren är uppmärksam på informantens svar för att kunna leda samtalet framåt och för att få ut det mesta av intervjun (Kvale & Brinkmann, 2009). Svårigheterna med intervjuer är i många fall hur informationen från informanten ska analyseras och tolkas. Intervjuaren måste även hålla sig neutral till ämnet under intervjun för att inte riskera att påverka informanten i hens svar på frågor (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011).
En av de sju intervjuerna genomfördes på ovannämnda sätt. De övriga sex intervjuerna resulterade i en strukturerad intervjuform där frågorna var förutbestämda och där informanterna svarade skriftligt. Eftersom insamlingen av empirin inledningsvis handlade om att genomföra semistrukturerade intervjuer valdes när förfrågan om skriftliga intervjuer kom att bifoga ett Word-dokument med intervjufrågorna i ett mejl. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) skriver om möjligheterna och utvecklingen av intervjuer som internet bidragit till. Det har delvis bidragit till att intervjuer kan skickas ut med hjälp av mejl i förhoppning om att informanter har tid och intresse för att besvara den aktuella studien (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011). Stora risker med att använda sig utav mejlkontakt när studier ska genomföras är att mejlet lätt kan försvinna i en redan överbelastad inkorg eller att de blockeras av olika spam-kontroller. Det är även vanligt att svarsfrekvensen sjunker i studier där mejlkontakt varit aktuell (Eriksson- Zetterquist & Ahrne, 2011). Med detta i åtanke mejlades intervjuerna endast till informanter som efterfrågade att svara på intervjun i skriftlig form. Ytterligare en negativ effekt av att skicka intervjuer med hjälp av mejlkontakt är att det försvårar möjligheten till att ställa följdfrågor (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011). I samråd med informanten gjordes en överenskommelse om att det var okej att återkomma med följdfrågor eller övriga frågor om så behövdes. När dessa strukturerade intervjuer med möjlighet till följdfrågor genomförts var det viktigt i bearbetningen av empirin att ha i åtanke att skriftliga svar aldrig blir lika utförliga som vid muntliga intervjuer (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011).
16
För att ta tillvara på den empiri som framkom från informanten som genomförde en muntlig intervju spelades den in med hjälp av en mobiltelefon. Självklart är detta något som informanten måste godkänna för att det ska kunna genomföras (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011). Att spela in intervjuer har både för och nackdelar. En nackdel är exempelvis att transkriberingen av intervjuerna är ett tidskrävande arbete (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011). En fördel i arbetet med transkriberingen är dock att man lär känna sitt material och kan påbörja tolkningsprocessen direkt (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011). En annan fördel med inspelningen av intervjun är att informanternas tonläge i samtalet kommer med vilket kan göra det lättare vid tolkningen av materialet (Kvale & Brinkmann, 2009). Att spela in en intervju kan medföra att informanten känner sig obekväm därför är det viktigt att inspelningsapparaten, i det här fallet mobiltelefonen är neutral och inte upptar informantens uppmärksamhet (Trost, 2005).
För att informanternas svar till de skriftliga intervjuerna inte skulle fördröjas allt för länge sattes ett sista inlämningsdatum. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) påtalar just att fördröjningar vid skriftliga intervjuer är ett problem vid insamlingen av empiri.
1.5.3.1 Intervjumetodens betydelse
Valet av intervjumetod kan påverkat utfallet av studiens resultat. Att det inte var möjligt att genomföra alla intervjuer muntligt kan bidragit till ett inte lika fördjupat resultat. När intervjuer genomförs muntligt är det lättare att ställa följdfrågor men även lättare för informanten att besvara frågorna på ett djupare och mer utförligt sätt än vid skriftliga. Nackdelen med de mer fria muntliga intervjuerna är att informanten kan sväva iväg och prata om för studien irrelevanta saker och det kan vara svårt för mig som intervjuare att få in informanten på rätt spår igen.
Under den muntliga intervjun som genomfördes satt vi i informantens egna klassrum. Det är viktigt att den som blir intervjuad känner sig trygg i miljön och utifrån det val som gjordes att befinna oss i det ordinarie klassrummet var detta möjligt. Intervjun blev dessvärre avbruten vid två tillfällen. Vid första tillfället avbröts intervjun av att min mobiltelefon ringde. Detta var något jag bad om ursäkt för och vi kunde snabbt återgå till frågorna. Detta avbrott kom väldigt tidigt i intervjun så mest troligt gav inte det någon negativ effekt på informantens svar. Vid andra tillfället som intervjun avbröts var det en vårdnadshavare som gick in i fel klassrum när hen skulle hämta hem en elev. Även detta avbrott var snabbt över och vi kunde återgå till intervjun. Det tog några sekunder innan vi kom in på ämnet igen men när vi väl gjorde det så flöt samtalet på som innan. Dessa två oturliga avbrott kan ha påverkat informantens svar men känslan jag fick var att det inte gav någon negativ effekt.
I de skriftliga intervjuerna är frågorna mer specificerade och informanten förväntas att svara på de frågor som står. Tyvärr är även detta svårt för mig som intervjuare att styra över när intervjuerna sker på distans. Informanten svarar på de frågor den kan, tyvärr finns inte möjlighet till att förklara eller utveckla frågor. Resultatet kan påverkas av att informanterna tolkat de skriftliga frågorna på olika sätt och därmed svara på dem utifrån deras egna tolkningar, det kan givetvis försvåra resultatredovisningen. I fallet med den här studien och med de skriftliga
17
intervjusvaren har de bidragit till insikter och förståelse av hur olika pedagoger arbetar trots att det finns skiftningar i tolkningarna av frågorna. De tolkningar som skett är inget som påverkat resultatet negativt utan bidragit till en vidare syn på frågorna. De skillnader och tolkningar som framkommit har poängterats i resultatet. Ytterligare en nackdel med skriftliga intervjuer är att informanter tenderar att inte skriva mer än nödvändigt. Önskvärt hade varit om alla informanter mer utförligt och detaljerat svarat på frågorna. Majoriteten av informanterna gav välformulerade tydliga skriftliga svar, vilket underlättade analysarbetet.
1.5.4 Trovärdighet och pålitlighet
Inom den kvalitativa forskningsmetoden finns svårigheter med att säkerhetsställa både validiteten och reliabiliteten på arbetet. Till skillnad från den kvantitativa forskningsmetoden kommer inte resultatet inom den kvalitativa metoden resultera i en generell sanning. Validiteten i en kvalitativ undersökning handlar mer om att säkerhetsställa att observationer eller undersökningar genomförs på det som studien avsäger att den ska göra (Bryman, 2018). Det gäller således att arbetet är väl planerat och att den som leder studien håller sig till det som utlovats (Kvale & Brinkmann, 2009).
Begreppen validitet och reliabilitet har anpassats för att återspegla den kvalitativa forskningens syfte. Begreppen som är anpassade till den kvalitativa forskningen brukar benämnas som trovärdighet och pålitlighet. Trovärdigheten i en kvalitativ forskning är begreppet som motsvarar validiteten. För att forskningsresultat ska anses som trovärdigt är det av stor vikt att arbetet genomförs enligt det regelverk som forskning bygger på (Bryman, 2018). Begreppet pålitlighet motsvarar reliabiliteten inom en kvantitativ forskning (Bryman, 2018). Pålitligheten i forskningen innebär att alla stadier i forskningen tydligt redogörs, vilket innebär att hela forskningsprocessen redogörs. Från att forskningsfrågor synliggörs och besvaras till att beslut om metod- och analysmodell diskuteras (Bryman, 2018).
1.5.5 Analysmetod
En tematisk analys kommer ligga till grund för arbetet med studiens empiri. Att arbeta med en tematisk analys innebär att olika teman fastställs utifrån det empiriska materialet (Jepson Wigg, 2019). Intervjuerna läses i relation till varandra för att hitta både likheter och skillnader inom de olika teman som framkommit (Jepson Wigg, 2019). Trost (2005) beskriver arbetsgången med empiri utifrån tre steg, under det första steget handlar det om att samla in empiri för att i det andra steget kunna analysera den och för att slutligen i det tredje steget tolka sitt insamlade material. Han skriver även att detta inte behöver ske i en linjär process utan många gånger kan analys och tolkningsarbetet påbörjas redan vid intervjutillfället (Trost, 2005).
Som tidigare nämnt så spelades den muntliga intervjun in och transkriberades i sin helhet, detta är en viktig men tidskrävande del av analysarbetet. Bortsett från själva transkriberingsarbete
18
kom de strukturerade intervjuernas skriftliga svar att behandlas på liknade sätt som den transkriberade intervjun. När transkriberingsarbetet var genomfört var det dags att göra sig bekant med material genom att läsa det ett flertal gånger (Trost, 2005). Att bearbeta texterna flera gånger bidrog till en djupare förståelse för materialet. Under läsningen gjordes färgkodningar i texten utifrån studien frågeställningar för att kunna gå tillbaka samt för att kunna jämföra de olika informanternas svar med varandra (Trost, 2005). Det resulterade i fyra olika färgkoder, tre som hade direkt koppling till studiens frågeställningar samt att det framkom ytterligare ett gemensamt tema utifrån informanternas svar. Det fjärde temat som framkom i analysen kom att bidra till att ytterligare en aspekt i resultatet presenterades. När kodningarna till informanters svar genomförts fortsatte arbetet med att jämföra och analysera likheter och skillnader mellan dem. För att resultatet i studier ska bli så opartiskt som möjligt är det viktigt att jag som bearbetade materialet håller mig neutral och inte skaffar mig några på förhand utformade föreställningar om hur resultatet ska visa sig (Trost, 2005).
1.5.6 Forskningsetik
Studien har följt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Eftersom etiken inte är konstant förändras principerna och riktlinjerna (Vetenskapsrådet, 2017). I Vetenskapsrådets senaste utgåva God forskningssed (2017) framkommer det att när forskning bedrivs ska den genomföras med hög kvalitet samt att det tydligt ska framgå vad syftet med forskningen är (Vetenskapsrådet, 2017). Det ligger även krav på forskaren att informationen som framkommer ska behandlas ärligt samt att forskare inte får stjälas från någon annans forskning (Vetenskapsrådet, 2017).
För att upplysa informanterna i den aktuella studien har ett informationsbrev (se Bilaga 1) skickats ut. Där blev de upplysta om syftet med studien, det framgick även att deltagandet var frivilligt samt att informanten när som helst hade rätt till att avbryta sitt deltagande i studien (Vetenskapsrådet, 2017). I och med informationsbrevet uppfylls kravet som Vetenskapsrådet ställer angående den upplysande informationen som ska lämnas ut till informanter (Vetenskapsrådet, 2017). Samtycke till deltagande i forskningen innebär att deltagarna i studien har rätt att själva bestämma över sin medverkan samt att ett eventuellt avbrytande av medverkandet inte ska medföra några negativa konsekvenser (Vetenskapsrådet, 2017). Även detta är något som informanterna blev informerade om i informationsbrevet som skickades ut.
För att säkerhetsställa samtycke vid intervjutillfället inleds den med en överenskommelse om deltagandet i studien. Detta gjordes för att säkerhetsställa informanternas rättigheter i studien (Trost, 2005). Det är även viktigt att informanten får information om att medverkan i studien kommer att anonymiseras och att både personer och skolor kommer avidentifieras för att på bästa sätt säkerhetsställa anonymitet hos deltagarna (Vetenskapsrådet, 2017). Ingen deltagare i studien ska vara möjlig att identifiera av utomstående läsare, personuppgifter och speciellt känsliga uttalande behandlas varsamt och med respekt för det uttalade och den som uttalat sig (Trost, 2005). Det empiriska materialet som informanterna tillhandahåller kommer att förvaras
19
på datorn för att när studien avslutats raderas, även detta på grund av att skydda deltagarnas personuppgifter vid publicering av studien.
20
2 R ESULTAT OCH ANALYS
I det här avsnittet kommer studiens resultat att redovisas. Här framgår det hur informanterna svarat på studiens frågor. Empirin presenteras utifrån teman som framkom under den tematiska analysen. Resultatdelen kommer således att presenteras tematiskt. De teman som framkom i analysen har direkt koppling till studiens syfte och frågeställningar Under kodningsarbetet framkom ytterligare ett tema som handlade om förändringar som Läsa, skriva, räkan- en garanti för tidiga stödinsatser bidragit till. I och med detta gjordes ett val att även inkludera den som ett enskilt tema i resultatet, som kommer benämnas som Positiva effekter utifrån införandet av garantin. Upplägget i resultatdelen kommer således att delas upp utifrån de teman som analyserades fram under arbetets gång. Informanternas åsikter och uttalande kommer att presenteras och jämföras.
2.1 PRESENTATION AV STUDIENS DELTAGARE
De medverkande informanterna i studien har varierad arbetslivserfarenhet och befattning på skolorna i kommunen. Totalt har två rektorer, en specialpedagog, tre legitimerade lärare samt en förskollärare deltagit i studien. Båda de medverkande rektorerna ansvarar för två skolor vardera, ansvarsområdet sträcker sig över en byaskola och en för kommunen stor skola. Den ena rektorn har varit verksam inom skolan i 31 år. Hon arbetar för tillfället som rektor och har en gedigen bakgrund med både lärarexamen och examen som specialpedagog. I studien kommer hon att benämnas som Maja. Den andra medverkande rektorn har även hon en lång tid bakom sig i skolans värld. I 27 år har hon varit verksam inom skolan, 10 av åren som rektor.
Hon är i grunden utbildad förskollärare, grundskollärare och montessorilärare, hon har även genomgått rektorsprogrammet. Inom studien kommer hon att kallas för Sofie. Den deltagande specialpedagogen, i studien kallad Maria, arbetar på en för kommunen stor skola och varit verksam inom skolan i 13 år. Lärarna är utbildade lågstadielärare och har varit verksamma 7, 13 respektive 39 år. Två av lärarna ansvarar i dagsläget för en årskurs 1 medan den tredje har en 1–2:a. En av lärarna arbetar på kommunens enda friskola, den andra läraren arbetar på en av kommunens större skolor och den tredje läraren arbetar på en av kommunens byaskolor.
Läraren som är verksam inom friskolan kommer i studien att kallas för Therese medan läraren för den renodlade årkurs 1:an benämns som Anna. Den sista läraren, som ansvarar för 1–2:an, kommer i studien att kallas för Lisa. Den utbildade förskolläraren arbetar i en förskoleklass och har varit verksam inom skolan i 4 år och dessförinnan inom förskolan i 5 år. Hon är verksam i en av kommunens byaskolor och kommer i studien att kallas för Lovisa. Namnen som används i studien är fiktiva för att skydda informanternas identitet.
