1
Institutionen för pedagogik, PPI
Uppsats i pedagogik, 61-90 högskolepoäng Kurs: PE2633 helfart
Höstterminen 2009
E-learning
En empirisk undersökning
om kunskapssynen hos fyra e-learningproducenter
Malin Linder
Heidi Turpeinen
2
Abstract
Linnéuniversitetet
Institutionen för pedagogik, PPI
Arbetets art: Uppsats i pedagogik, 61-90 högskolepoäng
Titel: E-learning
En empirisk undersökning om kunskapssynen hos fyra e-learningproducenter.
Title in English: E-learning
An empirical study of four e-learningproducers epistemological views.
Författare: Malin Linder och Heidi Turpeinen
Antal sidor: 44
Abstract:
Denna kandidatuppsats handlar om e-learning. Syftet med uppsatsen var att ta reda på vilken kunskapssyn som e-learningproducenterna ger uttryck för.
Undersökningen avgränsades till fyra organisationer i Sverige som skapar e- learningutbildningar, vilka alltså kallas för e-learningproducenter i uppsatsen. Frågeställningen löd: Vilken kunskapssyn framträder hos organisationerna som deltagit i undersökningen?
Syftet uppfylldes genom kvalitativa semistrukturerade intervjuer samt dokumentanalys.
Därefter, med verktyget diskursanalys och med grund i teorier kring området, analyserades resultatet av undersökningen.
Framför allt framträdde tendenser kring social och konstruktivistisk syn på lärande hos e-learningproducenterna. Dock kunde inte en enhetlig kunskapssyn för alla fyra e-learningproducenter urskiljas. De mest intressanta diskurserna var kunskap som mätbart, att kunderna inte köper pedagogik, respondenternas reflektioner kring kommunikation och interaktion samt problematisering kring teknikens begränsningar.
Nyckelord: E-learning, kunskapssyn, e-learningproducent,
3
Innehåll
Sid
1. Inledning 6 1.1 Introduktion 6 1.2 Pedagogisk relevans 6 1.3 Avgränsning 7 1.4 Centrala begrepp 7 1.5 Fortsatt disposition 8 2. Bakgrund 8 3. Problemområde 10 3.1 Syfte 10 4. Teoretiska utgångspunkter 10 4.1 Vetenskapsteoretiska utgångspunkter 104.2 Tre perspektiv på kunskap med implikationer om hur 11 lärandet sker
4.2.1 Kunskap som ett objekt 12
4.2.2 Kunskap som konstruerat av individen 12
4.2.3 Kunskap som socialt konstruerat 13
4.3 Språkets och kommunikationens betydelse vid lärande 14
4.4 Livslångt lärande 14
4.5 E-learningens teoretiska fält 14
4.5.1 Transaktionell distans 15
4.5.2 Interaktionens betydelse inom e-learning 15
4.5.3 Teknik & e-learning 15
5. Metod 16 5.1 Sökprocess 16 5.1.1 Sökning e-learning 16 5.2 Utgångspunkt 17 5.3 Urvalsprocess 17 5.4 Information om e-learningproducenterna 17
5.5 Datainsamling genom kvalitativ metod 18
5.5.1 Dokument 18
5.5.2 Intervjuer 19
5.6 Bearbetning och analys av data 19
5.6.1 Analysmetod 19
5.6.2 Dokument 20
5.6.3 Intervjuer 20
5.7 Etiska överväganden 21
5.8 Validitet, reliabilitet & intersubjektivitet 21
5.9 Metodkritik 21
6. Resultat och analys av dokument och intervjuer 22
6.1 Kunskapssyn 22
6.1.1 Kunskapssyn & pedagogisk kompetens 23
6.1.2 Kunskapssyn & lärande 24
6.1.3 Kunskapssyn & kommunikation 25
6.1.4 Kunskapssyn & utvärdering 28
4
7. Diskussion 31
7.1 Uppfyllande av syfte 31
7.1.1 Kunskapssyn & pedagogisk kompetens 31
7.1.2 Kunskapssyn & lärande 32
7.1.3 Kunskapssyn & kommunikation 32
7.1.4 Kunskapssyn & utvärdering 33
7.1.5 Kunskapssyn & utformning 33
7.2 Metoddiskussion 34 7.3 Fortsatt forskning 34 7.4 Avslutande kommentarer 34 Referenser 36 Bilagor
1. Hedin & Svenssons sammanställning av några viktiga skillnader mellan en mer traditionell och en mer utvecklingsinriktad pedagogik.
2. Hrastinskis uppställning av tre perspektiv på lärande. 3. Missivbrev
5
Ett stort tack!
Det finns många som har bidragit till att uppsatsen har varit möjlig att genomföra.
Framförallt vill vi tacka vår handledare, Linda Reneland-Forsman, som bidragit med
stort engagemang, tålamod och vägledning.
Vi vill även tacka respondenterna som ställt upp och deltagit i undersökningen trots hög arbetsbelastning.
Vidare vill vi tacka våra familjer för tålamod och uppmuntran i den berg- och dalbana av hopp och förtvivlan som är en
del av processen att skriva en uppsats.
6
1. Inledning
Inledningen introducerar läsaren i problemområdet och varför det är av särskilt intresse att undersöka området. Vidare berörs avgränsning och undersökningens pedagogiska relevans. Slutligen definieras begrepp som är centrala för uppsatsen samt dess vidare disposition.
1.1 Introduktion
Hur människor lär kan aldrig reduceras till en fråga om enbart teknik eller metod vilket det kan finnas en tendens att göra inom utbildning. Inte ens den mest kraftfulla informationsteknologi löser lärandets problem, den ändrar bara dess villkor.
(Säljö 2000, s. 12).
Uppsatsen studerar kunskapssynen hos organisationer som skapar utbildning via e-learning. Vidare kommer dessa att benämnas som e-learningproducenter i uppsatsen. Kunskapssynen är en del av pedagogisk grundsyn (Stensmo, 2007). Med e-learning menar vi webbaserat lärande som sker i teknikmedierade miljöer.
Enligt en artikel skriven av Glader (2002) samt en undersökning gjord av Bengtsson (Lund, 2005) poängteras vikten av en pedagogisk medvetenhet hos organisationer som skapar utbildningar via learning. Enligt Svensson & Åberg (2001) fokuserar en del e-learningföretag mer på tekniken än pedagogiken, vilket har lett till att det råder en brist på pedagogisk medvetenhet hos många organisationer. I uppsatsen kommer ”pedagogisk medvetenhet” jämställas med begreppet ”pedagogisk grundsyn” som därmed inkluderar kunskapssyn.
Oro för att e-learning endast innehåller hög teknisk funktionalitet uttrycktes även under en intervju gjord under våren 2009. ”Ett problem med dagens e-learning är att det ofta saknas en pedagogisk ådra på många organisationer”, sa en av cheferna som intervjuades vid undersökningen till vår G2 uppsats1. Chefen är dagligen i kontakt med e-learningproducenter. Vår uppfattning är att det kan finnas en risk att pedagogiken hamnar i bakgrunden för tekniken.
Mot en bakgrund av vikten med en pedagogisk medvetenhet är syftet med uppsatsen att ta reda på vilken pedagogisk grundsyn som e-learningproducenterna ger uttryck för, detta med fokus på kunskapssynen. Syftet uppfylls genom kvalitativa undersökningar på fyra organisationer i Sverige. Därefter, med verktyget diskursanalys, analyseras resultatet av undersökningen där diskurserna formas i en social kontext (se Winther Jörgensen & Phillips, 1999).
Målgruppen för uppsatsen är yrkesverksamma personalvetare, chefer och studenter som läser pedagogik eller till personalvetare. Förhoppningsvis kan uppsatsen komma till nytta för organisationer som skapar eller aktivt tar del av e-learning.
1.2 Pedagogisk relevans
Uppsatsen skrivs på G3-nivå inom ämnet pedagogik och handlar om vilken pedagogisk grundsyn learningsproducenterna ger uttryck för. Fokus i uppsatsen ligger på e-learningproducenternas kunskapssyn. Pedagogik kan ses som studiet av människans lärande (Stockholms Universitet, 2009) och bilden av kunskap har ett starkt inflytande på vårt sätt att
1
7 se på lärande (Hedin & Svensson, 1997). I uppsatsen är kunskap vad som ska läras och lärandet handlar om hur kunskapen tas in. Lärande och kunskap ses därmed som en central del inom pedagogik.
1.3 Avgränsning
Undersökningen är avgränsad till fyra organisationer som skapar e-learningutbildningar. Detta då syftet är att ta reda på vad för slags pedagogisk grundsyn som e-learningsproducenterna ger uttryck för. Undersökningen görs ur e-learningproducenternas perspektiv där deras kunskapssyn sätts i fokus.
1.4 Centrala begrepp
Definitionerna nedan är specifika för uppsatsen och kan definieras annorlunda i ett annat sammanhang. Begreppen är centrala i uppsatsen och hoppas förtydliga sammanhanget och skapa en helhetsbild för läsaren. E-learning kan användas både vid utbildning för studenter och vid kompetensutveckling inom en organisation. Då uppsatsen inriktar sig mot arbetslivet definieras även begreppen med inriktning mot det området.
E-learning:
En entydig definition av e-learning finns inte idag men ofta beskrivs begreppet som elektronisk-medierad utbildning (Zemskay & Massy, 2004). E-learning handlar om fysisk åtskillnad mellan elev och lärare, dock behöver det inte inkludera teknologi (Tallent-Runnels, et al. 2006).
E-learning kopplas ändå ofta ihop med begreppet online, vilket också är ett flertydigt begrepp. I uppsatsen ses dock e-learningmiljön som teknikmedierad och webbbaserad. Den generella definitionen som uppsatsen kommer att utgå att ifrån är ”webbaserad utbildning” (se Nationalencyklopedin, 2009; Reneland Forsman, 2009). Dock kommer den att riktas specifikt mot arbetslivet, och förtydligas som ”webbaserad utbildning inom arbetslivet”.
Kunskapssyn:
Kunskapssyn (epistemologi) är en del av pedagogisk grundsyn, där även synen på etik, människan, samhället och den pedagogiska situationen ingår (Stensmo, 2007).
”Kunskapssynen har att göra med kunskapens väsen, kunskapens uppkomst och dess giltighet” (Lundmark 1998, s. 44).
Frågan som Stensmo (2007) menar bör besvaras för att avgöra kunskapssynen är ”vad är sant/falskt?” där fokus ligger på relationen mellan människans medvetande och hennes omvärld.
Med grund i ovanstående resonemang ses kunskapssyn i uppsatsen som hur e-learningproducenterna ger uttryck för den i sin omvärld.
E-learningproducent:
Begreppet ses i sammanhanget som de organisationer som skapar utbildning via e-learning. Se definition e-learning ovan.
Kommunikation:
8
1.5 Fortsatt disposition
I uppsatsens andra kapitel beskrivs e-learningens bakgrund som är viktig för läsaren att känna till. Fokus läggs på uppkomsten av fenomenet och hur e-learning har utvecklats genom forskning kring området från 1960-talet fram till idag.
Det tredje kapitlet beskriver syftet och presenterar frågeställningarna. Kapitel fyra syftar till att beskriva de teorier som uppsatsen utgår ifrån. Inledande görs en tillbakablick inom teoretisk filosofi, därefter utgörs kapitlet av teorier och forskares tankar som anses vara av vikt vid analysen av resultatet. I kapitlet refereras därför till olika perspektiv på kunskap och lärande. Vidare berörs språket och kommunikationens betydelse vid lärande samt e-learningens teoretiska fält.
I det femte kapitlet förklaras de metoder som använts för att på bästa sätt ta reda på undersökningens syfte. I början av kapitlet beskrivs sökprocessen av forskning och litteratur inom området. Större delen av kapitlet används därefter till att beskriva datainsamlingen samt bearbetningen och analysen av dokumenten och intervjuerna. Även etiska överväganden som är nödvändiga att ha i åtanke vid undersökningen förklaras samt undersökningens validitet, reliabilitet och intersubjektivitet.
I uppsatsens sjätte kapitel redovisas resultat och analys av dokumenten samt intervjuerna under varandra uppdelat i olika teman. De teman som resultat och analys är uppdelade i syftar till att förenkla för läsaren att se en tydlig relevans till uppsatsens syfte. Sjunde kapitlet används till att föra en diskussion kring vad som framkommit i resultat och analys. I kapitlet diskuteras även metodvalet samt ges förslag till fortsatt forskning. Till sist ges avslutande kommentarer.
Även fortsättningsvis kommer ett förtydligande av innehållet under varje kapitelrubrik att ske för att underlätta för läsaren att hitta i texten.
2. Bakgrund
Bakgrundskapitlet ger läsaren en tillbakablick i e-learningens historia samt tidigare forskning.
Trots att e-learning funnits sedan 1960-talet började begreppet först att användas på 1990-talet både i USA och i Sverige (Svensson et al. 2001). Då uppsatsen syftar till att undersöka e-learningproducenternas kunskapssyn behöver läsaren först en tillbakablick i synen på lärande ur ett sociokulturellt perspektiv. Sedan förs läsaren in i e-learningens bakgrund längre ned i kapitlet.
9 kontext där redskapen finns. Mediering sker dock inte enbart med hjälp av tekniker och artefakter, utan människans allra viktigaste medierande redskap finns i språket (Säljö, 2000). Internet härstammar från amerikanska militärens behov av ett säkert kommunikationssystem. Under slutet av 70-talet började e-post användas på vissa arbetsplatser i Sverige. I början av 80-talet kom PC-boomen och de första PC-datorerna introducerades på arbetsplatserna. Till en början fanns motsättningar mot datorer i samhället men i mitten av 90-talet var IT-boomen ett faktum. Tekniken hade anammats som fenomen. Vid slutet av 90-talet kom ”bredband för alla”, en konkret målsättning för företag, kommuner och staten. Hela samhället uppmärksammade utvecklingen och utbildningsdepartementet initierade en rad utvecklingsprogram med syftet att IT skulle in i skolan och därmed samhället. Nya interaktiva läromedel skulle slå ut läroböckerna och e-learningföretag skulle tillhandahålla flexibla kursupplägg som kunde hämtas när och var som helst (Jobring, 2004). När datorn introducerades inom undervisningen fick många en förhoppning om att den skulle ha en generell kunskapshöjande effekt (Andersson 2005 i Lindelöf 2005). Slutsatsen som dock drogs i många forskningsprojekt var att det snarare är den specifika inlärningssituationen, den kontext som undervisaren skapar med sina deltagare, som är avgörande om undervisningen med datorer fungerar eller inte (Lindh 2004 i Hrastinski 2009). E-learning fick till en början inte särskilt positiva reaktioner från samhället då begreppet av många förknippades med oseriösa, kommersiella aktörer på utbildningsområdet (Andersson 2005 i Lindelöf 2005).
Enligt Jobring (2004) har e-learningföretagen en lägre profil idag än på nittiotalet och de har heller inte slagit ut läroböckerna som förutspåddes. Han fortsätter dock med att de informationsteknologiska redskapen erbjuder flera nya möjligheter att organisera och upprätthålla kollektiv och lärgemenskaper. Därmed är e-learningen en utmaning för människors sätt att lära. Han skriver vidare att vi måste lära oss mer om vad som skiljer framgångsrika från mindre framgångsrika sätt att använda tekniken. IT har dock egenskaper som är intressanta för att utveckla lärgemenskaper.
Idag finns flera stora universitet runt om i världen som använder sig helt eller delvis av e-learning, däribland kan nämnas Massachusetts Institute of Technology i USA och Open University i England. Enligt Svensson et al. (2001) fanns ca 1 600 företagsuniversitet i USA redan under år 1999 som använde sig av internet för att distribuera sin undervisning. Open University har nu funnits i cirka 40 år och har i år 180 000 studenter (Nationalencyklopedin, 2009; Open University, 2009) vilket visar på det stora intresset från omvärlden av webbaserade utbildningar.
Vidare har Karlsudd (2003) gjort en granskning av femtio hemsidor där e-learningföretag informerade om sin verksamhet. Granskningen visar på att e-learning snarare marknadsförs som en leveransform av utbildning än som ett komplett koncept för lärande. Författaren har också dragit slutsatsen att många av e-learningkurserna fokuserar på individens insats och att kunskap och lärandet är mer fokuserat på deltagarens egen insats än som ett kompetensutbyte i gruppen. Karlsudds undersökning skedde i två steg, dels granskade han hemsidorna och dels använde han sig av en enkät där den utbildningsansvarige skulle få ge sin syn på utbildningarna.
10
3. Problemområde
I problemområdet definieras undersökningens syfte samt tillhörande frågeställningar.
3.1 Syfte
Mot en bakgrund av nödvändigheten med en pedagogisk medvetenhet hos e-learningsproducenter, är syftet med uppsatsen att ta reda på vad för slags pedagogisk grundsyn som e-learningsproducenterna ger uttryck för. Då uppsatsen fokuserar på kunskapssynen, som är en del av den pedagogiska grundsynen (jfr Stensmo, 2007), preciseras följande frågeställningar:
Vilken kunskapssyn framträder hos organisationerna som deltagit i undersökningen?
Vad har kunskapssynen hos organisationerna som deltagit i undersökningen för betydelse för lärandet?
4. Teoretiska utgångspunkter
Teoriavsnittet påbörjas med vetenskapsteoretiska utgångspunkter samt tidigare forskning kring kunskapssyn och lärande. Vidare presenteras teorier om språkets och
kommunikationens betydelse vid lärande. Slutligen beskrivs livslångt lärande och e-learningens teoretiska fält.
4.1 Vetenskapsteoretiska utgångspunkter
Teoretisk filosofi behandlar frågor som rör kunskap (Karlsudd, 2001). Inom pedagogik och teoretisk filosofi finns två delområden som är av betydelse för uppsatsen, dessa är epistemologi och ontologi.
Epistemologi härstammar ifrån grekiskans episteme, vilket betyder vetande och berör frågor om kunskapens förutsättningar och giltighet. Epistemologi är alltså teorin om kunskap och vetande och försöker besvara frågor som: vad kan man veta? när vet man det? och hur kommer man fram till ett vetande? Vilken syn man har på kunskap påverkar hur utbildning och inlärning implementeras (Stensmo, 2007).
Ontologi, också kallad metafysik, hanterar frågor om verklighetens mest elementära grunder. Med andra ord berör ontologin den grundläggande frågan: vad är? Ontologin försöker ta reda på om verkligheten är det vi kan observera eller om verkligheten inte kan uppfattas genom människans sinnen (Stensmo, 2007).
Diskursanalysmetoden, som används i uppsatsen, uppvisar två distinkta drag som grundar sig i epistemologi och ontologi. Den är anti-realistisk, vilket innebär att det inte finns någon slutgiltig förklaring av forskarna om verkligheten. Dessutom är den konstruktivistisk, tonvikten läggs på versioner av verkligheten som uttrycks av medlemmarna i den miljö som studeras (se Bryman, 2001).
11
4.2 Tre perspektiv på kunskap med implikationer om hur lärandet sker
Det finns en mängd olika sätt att betrakta fenomenet lärande. Bilden av kunskap har ett starkt inflytande på vårt sätt att se på lärande. Lärandeprocessen påverkas vidare av upplägget av undervisningen (Hedin & Svensson, 1997). Det blir alltså viktigt att utgå från vilka olika bilder som finns av kunskap hos e-learningproducenterna för att kunna spåra och diskutera dess konsekvenser för hur de organiserar lärande.
Hedin et al. (1997) har sammanställt några viktiga skillnader mellan en mer traditionell och en mer utvecklingsinriktad pedagogik (se bilaga 1). Dessa skillnader exemplifieras längre ned i uppsatsen.
Även Hrastinski (2009) har gjort en sammanställning av tre perspektiv på lärande. Hrastinkis uppställning ett resultat av de synsätt som han menar förekommer ofta i datorstödd utbildning (se bilaga 2). Sammanställningen av perspektiven, vilka är objektivistisk, konstruktivistisk och social syn på lärande, är grundad i redan etablerade teorier kring de olika synsätten.
Likheter ses i uppsatsen mellan traditionell pedagogik och objektivistisk syn på lärande. Likheter kan även ses mellan en mer utvecklingsinriktad pedagogik och konstruktivistiskt samt socialt perspektiv på lärande (se Hedin et al. 1997; Hrastinski, 2009).
Nedan presenteras en bearbetning av Hrastinskis uppställning där tre perspektiv på lärande finns sammanställda. I den bearbetade uppställningen finns även influenser från andra forskares sammanställningar av kunskapssyn.
Perspektiven är stora och översiktliga och rymmer i sig flera olika teorier. Dock kan de ses som representanter för skillnader i hur man ser på kunskap i sammanhanget. Av den anledningen räcker de för vårt behov av att visa på skillnader i kunskapssyn i en studie av denna omfattning.
Uppställning av tre perspektiv på lärande inom e-learning
Teoretiskt perspektiv Kunskapssyn
Objektivistiskt Lärandet hos deltagaren påverkas inte av tidigare erfarenheter
eller nuvarande omständigheter runt individen, såsom känslor eller tankar. Kunskap ses istället som ett objekt som ska överföras från e-learningproducent till deltagare.
Konstruktivistiskt Deltagaren ska, genom ett visst stöd (ej styrning) från
e-learningproducenten, absorbera innehållet i utbildningen. Det kan exempelvis ske genom handledning av deltagaren som själv söker kunskap. Kunskap ses som konstruerat av individen, med grund i tidigare kunskap och erfarenhet.
Socialt Lärandet sker i närvaro av andra människor med liknande
intressen och mål. E-learningproducenternas uppgift är att uppmuntra interaktion mellan deltagare och mellan deltagare och dem själva.
Figur 1 Bearbetning av Hrasktinskis (2009) uppställning av tre perspektiv på lärande inom e-learning av Linder och Turpeinen.
12
4.2.1 Kunskap som ett objekt
Ayn Rand, grundaren av filosofin objektivism, menar att objektivistisk kunskapsteori ser att verkligheten existerar som en absolut objektivitet. Det innebär att fakta är fakta och påverkas inte av människans känslor, önskningar, förhoppningar eller rädslor (1962 i Ayn Rand Institute, 2009.
Hrastinskis tolkning av tidigare teorier kring en objektivistisk syn på lärande innebär att kunskap ses som ett objekt som ska överföras från lärare till elev. Lärarens uppgift är att presentera kunskap på ett så bra sätt som möjligt för att öka lärandet hos eleven. Med en objektivistisk kunskapssyn kommer frågorna kring tekniken att handla om formerna för överföring (Hrastinski, 2009). I den här uppsatsen tillämpas teorin som relationen i arbetslivet istället för skolvärlden. Därmed beskriver den förhållandet mellan e-learningproducent och deltagare i e-learningutbildning, istället för lärare till elev.
Johansson (1999) menar att en objektivistisk kunskapssyn inbegriper en tro på att det existerar en objektiv verklighet, vilken kan överföras mellan lärare och elev. All kunskap ses som likadan, oavsett till vilken elev det överförs och oavsett om det sker muntligen eller skriftligen.
Exempel på språkliga uttryck som därmed kan visa sig i undersökningens resultatet, som tyder på en objektivistisk syn på lärande är följande begrepp: ”kunskap som produkt”, ”kunskap är neutral” och ”kunskap är generell och objektiv” (se Hedin et al. 1997). För att ta del av samtliga exempel, se bilaga 1.
4.2.2 Kunskap som konstruerat av individen
Konstruktivismen härstammar från den tyska filosofen Kants tankar kring epistemologi men den moderna konstruktivismen har utvecklats av Piaget. Piaget menade att människan konstruerar kunskap utifrån sina egna erfarenheter och är ett mentalt redskap för att förstå verkligheten. Kunskapen skapas genom en blandning av sinnesintryck och förnuft (Stensmo, 2007).
Det konstruktivistiska perspektivet på lärande menar, till skillnad från det objektivistiska, att kunskap är något som eleverna själva skapar med lärarens stöd. Hrastinskis (2009) tolkning av perspektivet betonar att eleverna drar lärdom av sina erfarenheter genom att arbeta praktiskt och lösa problem.
Vidare menar Johansson (1999) att det inte finns någon objektiv sanning i det konstruktivistiska perspektivet på lärande utan ”sanningen” ser olika ut hos olika individer beroende på förkunskaper och erfarenheter. Johansson (1999) förklarar även att konstruktivistiskt lärande innebär att individen är aktiv och att kontexten som lärandet sker i är relevant. Vidare menar han att synsättet innebär att individens vidareutveckling ses med grund i dennes tidigare erfarenheter. Individen får då, enligt Johansson, möjlighet att diskutera och dela med sig av sina tolkningar av informationen. Det är även viktigt att individen är medveten om att informationen kan tolkas på flera sätt. Enligt samma forskare ses lärande ur det konstruktivistiska perspektivet som kunskapsinhämtande och inte som kunskapsöverföring.
13 Det socialkonstruktivistiska perspektivet som Stensmo och Johansson beskriver ses i uppsatsen som en blandning av Hrastinskis tolkning av det konstruktivistiska och sociala perspektivet på lärande.
Exempel på språkliga uttryck som kan visa tecken på konstruktivistisk syn på lärande är likheter med följande begrepp: ”kunskap som process”, ”handleda studerande som själva söker kunskap” och ”motivera till lärande genom betoning av relevans och verklighetsanknuten kunskapsinhämtning” (se Hedin et al. 1997).
4.2.3 Kunskap som socialt konstruerat
Forskningen har blivit allt mer inspirerad av sociala perspektiv på lärande, vilket är ett annat grundantagande som Hrastinski ser i den datorstödda utbildningen. Perspektivet betonar tänkandets kommunikativa och kollektiva karaktär. Med utgång i detta talas det ofta om vikten av att lära tillsammans med andra (Hrastinski, 2009).
Säljö (2000) talar om situerat lärande vilket kan kopplas till det sociala perspektivet på lärande. Det innebär att individen handlar med utgångspunkt i den egna kunskapen om vad omgivningen tillåter, kräver eller möjliggör i en viss verksamhet. Vidare innebär det att vad vi gör måste därför förstås relativt till kontexter och kontextuella villkor. Johansson (1999) menar att den sociala kunskapssynen är en del av den konstruktivistiska, ”sociala” tydliggör att kunskap konstrueras socialt tillsammans med andra individer.
Vidare kan det sociokulturella lärandets perspektiv ses som en del av det sociala lärandet. I perspektivet är det den sociala omgivningen och kulturen som är avgörande för individens lärande och utveckling. Människor är kulturella varelser som samspelar och tänker tillsammans i vardagliga aktiviteter. I människans omvärld finns även materiella resurser som kan användas för att tänka med. Det handlar inte bara om vad vi lär utan också på vilka sätt. Vi är biologiska varelser som lever i en sociokulturell verklighet. I verkligheten har vi tillgång till olika verktyg och hjälpmedel som tar oss bortom våra biologiska förutsättningar och begränsningar (Säljö, 2000).
I ett sociokulturellt perspektiv har redskap och verktyg en särskild teknisk betydelse. Med detta menas de resurser människan har att tillvarata för att förstå sin omvärld. Kommunikation och interaktion är avgörande i processer och utveckling. Det är genom kommunikation som sociokulturella resurser både skapas och förs vidare. Människor kan inte undvika att lära, frågan är bara vad de lär sig av situationerna de ingår i. Lärandet i sig är inget problem vilket är ett grundläggande antagande i ett sociokulturellt perspektiv. Frågan är varför människor engagerar sig i och motiveras av vissa lärprocesser samt har svårt att skapa sådant engagemang i andra processer (Säljö, 2000).
Säljö (2000) menar vidare att förmågan att tänka och lära handlar om att behärska sådant som ligger bortom människans kropp och hjärna. Han använder ett samlingsnamn på alla resurser som finns hos individen, i social interaktion och i den materiella omvärlden i form av begreppet kultur.
Många forskare menar idag att kunskap finns hos individer men också ”i diskurser bland individer, i sociala relationer, i fysiska artefakter som de använder och producerar, och i teorier, modeller och metoder som de använder för att producera dessa artefakter” (Jonasson & Land 2000: Hrastinskis översättning i Hrastinski 2009, s. 23).
14
4.3 Språkets och kommunikationens betydelse vid lärande
Dewey var en amerikansk filosof, psykolog och pedagog. Han betonade vikten av kommunikation vid lärande. Vidare menade Dewey att begreppen är grunden som skapar mening och att det är begreppen som möjliggör kommunikation. Genom begreppen kan vidare kunskapsutveckling ske genom att det hittills okända kan identifieras (Stensmo, 2007). Språk och kommunikation är viktigt i kunskap och lärande. När vi kommunicerar med andra är möjligheterna stora att det leder till lärande. Människan är från början en genuint kommunikativ varelse som är inriktad på att samspela med andra. Genom språket kommuniceras lärande och kunskap. Uppstår ett problem kan personen med hjälp av kommunikation få hjälp och tips att åtgärda det eller tillsammans diskutera fram en lösning (se Säljö, 2000; Hrastinski, 2009).
Inom diskursanalysen ses språket som ett hjälpmedel för människan att skapa representationer av verkligheten. Språket representerar inte en given verklighet utan det är en social aktivitet som skapas ur en social kontext. En konstruktivistisk syn på språket innebär att det inte går att skilja mellan språk och verklighet. Istället ses språket som en sorts ”konstruerande lins” (Winther Jörgensen et al. 1999.
Språket är därmed inte ett neutralt instrument för kommunikation, beroende på den ”sociala kontexten” får saker och ting olika innebörd. Som exempel kan en sten ses som ett vapen men också som prydnad eller arbetsmaterial (Bergström & Boréus 2005, s. 22 och s. 327).
4.4 Livslångt lärande
Ellström, Gustavsson och Larsson (2007) tar upp teorin Homo Pedagogus som handlar om att människors lärande pågår hela livet (se Olausson 2005 i Lindelöf 2005; Nationalencyklopedin, 2009). Likaså skriver Ellström et al. om det livslånga och livsvida lärandet och om människors vilja att lära. Vi lär under hela livet och i olika sammanhang men för att vi ska kunna göra det krävs det att vi har en vilja att lära (Ellström et al. 2007).
Tanken om livslångt lärande vilar på åtminstone två principer. För det första är individens lärande inte avslutat i ungdomsåren, utan fortgår och bör fortgå under hela livet. För det andra sker inte kunskapsinhämtningen enbart inom ramen för olika typer av formell utbildning, utan även i arbetslivet och i vardagen. Den senare typen av lärande kallas ofta informellt lärande eller, helt enkelt, vardagslärande (Ellström et al. 2007). Lärandet i arbetslivet syftar ofta till förändringsarbete i organisationer (Hedin et al. 1997).
4.5 E-learningens teoretiska fält
15 Som tidigare refererades till Tallent-Runnels et al (2006) handlar e-learning om fysisk åtskillnad mellan elev och lärare. Dock finns det tekniska möjligheter som eventuellt kan kompensera åtskillnaden, exempelvis möten via webben. Vi vill även förtydliga att den fysiska distansen som nämns i uppsatsen inte behöver inkludera en fysisk åtskillnad mellan deltagarna.
4.5.1 Transaktionell distans
En etablerad teori inom distansutbildning är teorin om transaktionell distans (Moore, 1993) vilken handlar om fysisk distans mellan lärare och elev. I uppsatsen ses teorin i förhållande
till arbetslivet där den fysiska åtskillnaden beskriver förhållandet mellan utbildare (e-learningproducent) och deltagare. Moore förklarar distansutbildning som något mer än en
geografisk åtskillnad mellan lärare och elev. Transaktionskonceptet innebär att separationen mellan elev och lärare leder till speciella beteendemönster för båda parter. Genom avståndet skapas ett psykologiskt och kommunikativt tomrum som behöver överbryggas, främst genom självständighet hos eleven. Om det inte går finns risken för missförstånd mellan parterna. Detta tomrum kallas för transaktionell distans.
Psykologiska och kommunikativa tomrum skiljer sig åt mellan olika elever och lärare och skiljer sig från situation till situation. Dock utgår teorin om den transaktionella distansen ifrån tre variabler, vilka är dialog (positiv interaktion), struktur och elevens autonomi (självständighet).
Teorin visar att relationen mellan de tre variablerna är avgörande för kvalitén på utbildningen. Finns exempelvis struktur men ingen dialog eller dialog men ingen struktur skapas en obalans mellan de tre variablerna. Obalansen som uppstår skapar i sin tur ett behov av minskad distans och därmed ökad kontakt mellan utbildare och elev. Med andra ord kan lärandet i e-learning utebli om e-learningproducenterna inte är medvetna om sambandet mellan dessa tre variabler.
4.5.2 Interaktionens betydelse inom e-learning
Reneland Forsman (2009) problematiserar interaktionen i datormedierade miljöer. Hon menar att den sociala interaktionen ofta ignoreras eller glöms bort. Bland annat skriver hon att utbildare ofta tar förgivet att den sociala interaktionen sker automatiskt när interaktiva teknologier används. Även Hrastinski (2009) menar att behovet av kommunikation, för att uppnå lärande, inte uppmärksammats i webbaserade utbildningar. Fokus har snarare varit på individen och uppmuntran till självstudier. Han poängterar även vikten av att läraren uppmuntrar till interaktivitet genom deltagande, samarbete och gemenskap vid e-utbildningar.
4.5.3 Teknik & e-learning
16 lärprocessen. Den så kallade digitala generationen har ett högt självförtroende och är självständiga.
Slutligen menar han att internet ökar möjligheten att relatera till omvärlden, vilket skapar makt. Internet skapar även politisk vakenhet i samtliga samhällsklasser då det finns tillgängligt för de flesta.
Buckingham menar att Tapscott ignorerar den negativa effekten av teknologin. De negativa effekterna exemplifieras såsom brist på demokrati på vissa webbsidor, begräsningarna hos digitalt lärande (e-learning) och glappet mellan de som har stor tillgång respektive ingen tillgång till teknologi. Han menar vidare att teknologin påverkar oss alla, både vuxna och barn, mer eller mindre. Konsekvensen av teknologin blir dock ändå i slutändan hur vi använder oss av teknologin och vad vi använder den till.
Sammanfattande skriver han att texten inte är menad att vara för eller emot Tapscotts påståenden. Istället handlar det om att skapa ett medvetande kring komplexiteten av en ny generation och att det bör ses ur ett större perspektiv. I det perspektivet påverkar och utvecklas sociala, kulturella och ekonomiska delar samtidigt.
5. Metod
I metodavsnittet redogörs inledningsvis sökprocessen och utgångspunkter för undersökningen samt urvalsprocessen. Vidare ges insyn i datainsamlingsmetoderna dokumentanalys och intervjuer. Därefter presenteras analysmetoden samt etiska överväganden berörs. Även validitet, reliabilitet och intersubjektivitet tas upp. Kapitlet avslutas med metodkritik.
5.1 Sökprocess
Enligt Backman (1998) är det nödvändigt att utgå från tidigare forskning i sökprocessen. Han menar även att det finns tre olika sökmetoder att använda sig av: konsultation, manuell sökning och datorbaserad sökning. Konsultation innefattar direktkontakt med experter inom området, exempelvis myndigheter. Med manuell sökning menar Backman sökning bland nyare artiklar inom området, bokreferenser och bibliografier. Datorbaserad sökning kan göras i referensdatabaser, såsom ERIC.
5.1.1 Sökning e-learning
Inledningsvis söktes information om vad e-learning innebär och förekomsten av begreppet. Det skedde genom manuell sökning, via sökmotorn Google och via flera hemsidor till erkända e-learningproducenter. Även tidigare kurslitteratur söktes igenom.
Datorbaserad sökning användes vid flertal tillfällen, främst för att söka efter uppsatser och avhandlingar kring ämnet e-learning. ERIC är den referens- samt DIVA den fulltextdatabas som passade för ämnesvalet.
Följande ord användes vid sökning av litteratur och övriga källor på Växjö Universitets bibliotek och i övriga databaser: e-learn*, e-learn? OCH pedagog?, e-learn? OCH diss?,
e-learn* AND interakt*, e-learn* OCH personal* samt e-learn* OCH arbet*. Första
sökningen på enbart e-learn* resulterade i många träffar kopplat till distansutbildning inom skolvärlden.
17 syfte. Övriga källsökningar genomfördes på Växjö Universitetsbibliotek efter vetenskapliga artiklar i sökverktygen ELIN, Artikelsök, Academic Search Elite och Sociological Abstracts. Vidare rekommenderades viss litteratur och vetenskapliga artiklar som använts i uppsatsen av handledaren.
5.2 Utgångspunkt
Som tidigare nämnts är syftet att ta reda på hur e-learningproducenterna ger uttryck för sin pedagogiska grundsyn med fokus på kunskapssyn. För att få svar på syftet behövdes lämplig metod väljas.
Metodval är inte bara val av teknik, det är också ett verktyg för reflektion som har använts konsekvent genom uppsatsen. För att kunna välja rätt metod så menar Denscombe (2009) att forskaren bör fundera på undersökningens relevans, utförbarhet, täckning, precision och etiska principer. Med grund i Denscombes ovanstående punkter kring val av metod har ett kvalitativt angreppssätt använts. Vidare har, med grund i Kvales (2009) rekommendation inför en kvalitativ undersökning, kunskaper i ämnet e-learning införskaffats genom påläsning av ämnet. Längre ned i metodavsnittet ges läsaren insyn i datainsamlingsmetoderna. Först presenteras urvalsprocessen.
5.3 Urvalsprocess
Drygt tio organisationer som utformar e-learningutbildningar kontaktades. Önskemålet var att genomföra intervjuer med en person per organisation i ledande befattning. Olika organisationer kan ha olika uppbyggnad och vi tror att en person i ledande befattning har en övergripande bild av organisationens grundläggande syn på kunskap och lärande.
Vi frågade även om vi kunde få ta del av organisationernas styrdokument för att kunna genomföra en dokumentanalys om hur de skriftligen uttrycker sig i dokumenten. Detta för att söka efter språkliga uttryck som kunde kopplas till kunskapssyn. Ingen av organisationerna delade med sig av sina styrdokument med anledning av att de var interna. Detta framkom först efter upprepade förfrågningar. Därför valdes istället dokumentanalys av de skriftliga dokumenten som publicerades på hemsidorna.
Från början kontaktades fler e-learningproducenter än vad som egentligen behövdes i undersökningen, då ett visst bortfall av intressenter var medräknade. En risk för eventuellt bortfall grundades i tidigare erfarenheter av intervjuundersökningar med personer i ledande befattning. Som vi räknat med hade fyra av tio kontaktade e-learningproducenter möjlighet att delta i undersökningen, resterande avböjde med anledning av tidsbrist.
5.4 Information om e-learningproducenterna
E-learningproducenterna är belägna i storstäderna med omnejd och är väletablerade på marknaden sedan 1990-talet. Då undersökningsresultaten skapas i en kontext är det av vikt för läsaren med information om de e-learningutbildningar som organisationerna producerar. Nedan presenteras några exempel på utbildningar som skapats av e-learningsproducenterna. Kunderna består av både myndigheter och privata företag av olika storlekar. Ett exempel på en e-learningutbildning är värderingsövningar hos en stor myndighet med målet att skapa ett enhetligt arbetssätt och kunskap om möjliga tillvägagångssätt för personalen vid ingripanden.
18 enlighet med företagets policy.
Ytterligare ett exempel är ett annat internationellt företag som skulle lansera en ny produkt på marknaden. E-learningutbildningen syftade till att förbereda den tekniska kundsupporten på företaget att lära sig produkten innan den lanserades på marknaden. Detta genom simulerade fel på produkten i ett webbaserat system som medarbetarna på den tekniska supporten skulle lösa.
Då syftet inte är att jämföra e-learningproducenter anser vi att mer detaljerad information om organisationerna inte behövs. Fokus i undersökningen ligger snarare i att ta reda på vilka språkliga uttryck, som kan kopplas till kunskapssyn, som framträder gemensamt i undersökningen. E-learningproducenterna har blivit lovade att materialet hanteras konfidentiellt, därmed kommer varken ledarnas eller organisationernas namn eller ort att presenteras.
5.5 Datainsamling genom kvalitativ metod
Undersökningen består av två empiriska studier som har gjorts på fyra organisationer. Dessa syftar till att öka förståelsen av organisationernas kunskapssyn i den kontext som de befinner sig i (se Bryman, 2001). Först gjordes en analys av e-learningproducenternas dokument för att se eventuella språkliga uttryck som kan kopplas till kunskapssyn. Därefter genomfördes intervjuer med en person per organisation med ledande positioner för att få en djupare förståelse om fenomenet. Genomgående i uppsatsen har vi inspirerats av diskursanalys. I diskursanalys betonas betydelsen av att se fenomen i ett större samhälleligt sammanhang, i en kontext (se Winther Jörgensen et al. 1999).
Då undersökningen syftade till djupgående svar följdes dokumentanalysen upp med semistrukturerade intervjuer. På så vis kunde intervjupersonerna uttrycka sig fritt i frågan och vi kunde ta del av deras resonemang utan att lägga in egna värderingar. Nedan presenteras datainsamlingsmetoderna mer ingående.
5.5.1 Dokument
Syftet med att ta del av organisationernas skriftliga dokument var att med inspiration av diskursanalys söka vad de skriftligen uttrycker för kunskapssyn i e-learningutbildningarna. Som tidigare nämnts bestod dokumenten av e-learningproducenternas hemsidor.
I dokumenten söktes efter upprepningar av ord eller uttryck, då upprepningar ses som det som vill poängteras i texten. Dokumentanalysen gav en förförståelse för vad e-learningproducenterna värderar som viktigt att förmedla utanför organisationen.
19
5.5.2 Intervjuer
Intervju som metod kan vagga in forskaren i en falsk känsla av säkerhet (Denscombe, 2009). Intervjuer är inget enkelt alternativ utan innebär dolda risker och kräver noggrann planering och medvetenhet om den komplexa interaktionen vid en intervju. Intervjumetoden var en semistrukturerad intervju (Bryman, 2001) för att ta del av respondenternas resonemang kring pedagogik.
Efter att vi fått besked om vilka e-learningproducenter som valde att delta i undersökningen skickades ett missivbrev med information om undersökningen till respektive organisation (se bilaga 3). Inför intervjuerna förbereddes teman och frågor. Intervjuguiden (se bilaga 4) strukturerades så att det var lätt att ändra ordningen på frågorna och anpassa dem efter situationen.
Möjligheten att upprepa frågor fanns för att följa upp svaren och berättelserna från respondenten. Intervjuerna spelades in på en MP3-spelare efter godkännande från respondenterna för att underlätta bearbetning av materialet samt för att inte missa viktiga detaljer (se Bryman, 2001).
Bryman menar vidare att vid diskursanalys är inspelning av intervjuerna praktiskt taget obligatoriskt då fokus ligger på språket. Båda två genomförde intervjuerna, dock med fokus på olika delar av intervjuerna. Den ena ställde frågor och den andre antecknade för att säkra upp om MP3-spelaren inte skulle fungera. Under avsnittet 5.6.3 berättas vidare om transkribering och bearbetning av intervjumaterialet.
5.6 Bearbetning och analys av data
Nedan presenteras vald analysmetod samt bearbetning och analys av dokument- och intervjumaterial.
5.6.1 Analysmetod
Diskursanalys är ett tillvägagångssätt vid analys av kvalitativa data. Diskursanalys kan användas för att analysera vad människor vill förmedla genom tal, text eller bild och motiv som döljer sig bakom dessa (Denscombe, 2009).
Resultatet analyserades med hjälp av befintlig kunskap och teorier. Dessutom presenteras vilka teman som studerats (se Denscombe, 2009). Vad som söktes efter var hur resonemang kring begrepp och uttryck användes i dokumenten och intervjun som kan kopplas till kunskapssyn. Dessa har sedan setts i relation till teorier som finns förklarade tidigare i uppsatsen.
20
5.6.2 Dokument
Allt det tillgängliga materialet lästes först igenom på respektive organisations hemsida. Detta för att skapa en övergripande bild av hur e-learningproducenterna uttrycker sig och vad de skapar för helhetsintryck för läsaren. När en överblicksläsning var gjord lästes texten på hemsidorna noggrannare igenom flera gånger för att leta efter återkommande språkliga uttryck som kunde refereras till kunskapssyn. Något specifikt urval av dokument på hemsidorna gjordes inte utan samtliga dokument lästes igenom.
Därefter genomfördes ytterligare en detaljläsning. Text som ansågs väsentlig för syftet markerades och flyttades över till ett word-dokument. Dokumentet blev på totalt 28 sidor, där information från samtliga e-learningproducenters hemsidor var samlat. I dessa 28 sidor markerades språkliga uttryck som kunde kopplas till kunskapssyn med hjälp av gul överstrykning i datorn.
Slutligen påbörjades indelning av teman i texten genom ytterligare färgmarkeringar. Exempel på teman i dokumentanalysen var kommunikation=lila, lärande=grön, pedagogisk kompetens=blå och så vidare. Vidare låg dessa till grund för skapandet av specifika intervjufrågor till e-learningproducenterna.
5.6.3 Intervjuer
Intervjumaterialet transkriberades ordagrant allt eftersom de genomfördes. Dock uteslöts inandningstal, hack i samtalet, pauser, skratt, förlängningar av ljud och så vidare då det inte ansågs relevant att ha med för undersökningens syfte (se Bryman, 2001). Transkribering ansågs nödvändigt för undersökningen för att säkra att våra egna tolkningar av materialet inte skulle framgå i överföringen av ljudfiler till skriven text.
Med grund i rekommendationer från Bryman (2001) markerades centrala resultat som sedan klipptes in under kategorier kopplade till frågeställningarna. Det underlättade att se diskurser i materialet. Till en början markerades uttryck som knöt an till pedagogik med olika färger i intervjuresultatet. Dessa markeringar gjordes enskilt i varje intervjuresultat.
Sedan gjordes teman utifrån samtliga intervjuresultat som knöt an till ämnet pedagogik övergripande. Det resulterade i femton teman. E-learningproducenterna numrerades i det sammanställda intervjumaterialet inom parentes så att de fortfarande kunde särskiljas. Det gjorde i förebyggande syfte, ifall vi behövde återgå till det transkriberade grundmaterialet. Vidare reducerades teman till tio stycken då vissa resultat kunde sammanställas under samma tema tack vare gemensamma nämnare. Parallellt hade vi en mindmap framför oss för att påminna oss om undersökningens syfte och för att hålla fast vid den röda tråden. Utifrån dessa tio teman, sökte vi efter språkliga uttryck som visade tecken på kunskapssyn hos e-learningproducenterna.
21
5.7 Etiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådets hemsida (2009) ska varje forskare, förutom att följa de etiska regler och riktlinjer som finns, även fundera kring hur resultaten kan påverka samhället på lång sikt. Individens välmående prioriteras framför forskarresultat. Detta har fungerat som grund genomgående i undersökningsprocessen, individens välmående har prioriterats framför undersökningens resultat.
I uppsatsen följdes även Codex regler och riktlinjer om forskning (2009) och försiktighet beaktades vid publicering av resultat. Som forskare är det viktigt att skydda intervjupersonernas identitet om de så önskar. I uppsatsen hanterades både organisationsnamn och namn på intervjupersonerna konfidentiellt.
Vidare, med grund i Kvales (2009) etiska riktlinjer, informerades respondenterna om undersökningens syfte, att deltagandet i undersökningen var frivilligt samt att de när som helst kunde dra sig ur eller välja att inte besvara intervjufrågorna. Informationen gavs både skriftligen någon vecka innan och muntligen i början av intervjun. Det var även av vikt att respondenterna gav sitt godkännande till att intervjuerna spelades in för att underlätta bearbetningen av datan.
5.8 Validitet, reliabilitet & intersubjektivitet
Språkliga uttryck hos e-learningproducenterna som vi anser har koppling till kunskapssyn klipptes in under olika teman. Utifrån dessa teman analyserades sedan resultatet. De språkliga uttrycken söktes i den sociala konstruktionen som undersökningen genomfördes i.
Inför undersökningen gjordes en noga påläsning för att ha en förförståelse för den sociala kontext och språkbruket som den genomförs i (se Winther Jörgensen et al. 1999). Winther Jörgensen et al. menar även att det krävs reliabilitet för god validitet. Det innebär att vara tillräckligt noggrann i undersökningens alla led.
Vidare är undersökningens samtliga delar tydligt förklarade. Informationen om undersökningsredskap samt tillvägagångssätten är detaljerade. Intervjufrågorna utformades med omsorg genom användande av vardagsnära språk så att de inte missuppfattades av respondenterna. Dessutom fanns det möjlighet för respondenten att ställa frågor om denne inte förstod intervjufrågorna. Materialet spelades, som tidigare nämnts, in på MP3-spelare och även stödanteckningar skrevs ned ifall problem skulle uppstå med ljudupptagningen.
I undersökningen strävar vi efter så god intersubjektivitet som möjligt genom insyn i processen och god argumentation. Enligt Winther Jörgensen et al. (1999) är intersubjektiviteten god om olika personer utför undersökningen och kommer fram till samma resultat. Dock är det orimligt att fullständig intersubjektivitet nås i kvalitativ forskning.
5.9 Metodkritik
En nackdel med intervju som metod är att intervjuareffekten inte kan elimineras (Bryman, 2001). Intervjuareffekten innebär i praktiken att resultatet kan påverkas genom att det finns skillnader mellan oss (som är studenter) och respondenterna i fråga om social bakgrund eller etnicitet. Även skillnaden mellan vår och respondenternas ålder, yrkesstatus och utbildningsmässiga kvalifikationer kan påverka intervjuresultatet (se Bryman, 2001; Denscombe, 2009).
22 förberedelser, exempelvis genom påläsning men även genom ett professionellt förhållningssätt.
För att återkoppla till diskursanalysen bygger den på att resultatet av intervjun är relationellt konstruerat, de framträder i en social interaktion (Kvale, 2009). Därför ses ovanstående skillnader mellan respondenterna och oss som en naturlig del av ett intervjutillfälle med e-learningproducenterna.
6. Resultat och analys av dokument och intervjuer
Nedan presenteras resultatet och analysen av det empiriska materialet som består av dokumentanalys och intervjuundersökning. Resultat och analys sammanförs under fem rubriker som består av teman vilka är väsentliga för syftet. Dessa teman är syn på den pedagogiska kompetensen, lärande, kommunikation, utvärdering och utformning av e-learningutbildningar. Avsnittet påbörjas med grundinformation om resultatet som anses viktigt för läsaren att känna till.
För att återknyta till syftet, som är att ta reda på vad för slags pedagogisk grundsyn som e-learningproducenterna ger uttryck för, berörs endast den empiri som har betydelse för syftet i resultatet och analysen. Då materialet hanteras konfidentiellt kommer svaren inte att delas upp i enskilda, personliga svar som kan kopplas ihop med respondent eller organisation.
Resultatet och analysen sammanfattas i samlad form från samtliga e-learningproducenter. Varje tema påbörjas med en kort inledning för att underlätta för läsaren så att denne lätt kan orientera sig i texten. Respondenterna citeras med hjälp av citationstecken, delvis genom längre citat men också ord eller uttryck som respondenterna använde sig av. Citat som är längre än tre rader presenteras i form av indrag utan citationstecken.
6.1 Kunskapssyn
Som tidigare nämnts påverkar vilken syn man har på kunskap hur utbildning och inlärning implementeras (Stensmo, 2007). Av den anledningen är det av vikt att söka efter språkliga mönster som framträder vilka kan refereras till e-learningproducenternas kunskapssyn.
Inledningsvis menade flertalet respondenter att kunskapsinhämtning sker genom lärande. Respondenterna förde resonemang kring hur ett lärande ska ske i anslutning till begreppen kommunikation, engagemang, interaktion, pedagogik och motivation. De flesta respondenter ansåg att organisationerna utgår ifrån pedagogiska vetenskapsteoretiska utgångspunkter, dock kunde ingen av dem ge konkreta exempel.
Nedan presenteras resultatet under teman som visar på språkliga uttryck med koppling till
23
6.1.1 Kunskapssyn och pedagogisk kompetens Resultat
Resonemangen hos e-learningproducenterna skilde sig åt angående den pedagogiska kompetensen som fanns internt inom organisationerna. Två av respondenterna uttryckte att de hade ”tillräcklig” pedagogisk kompetens inom organisationen.
En av dessa respondenter förklarade att personalgruppen mestadels består av ”pedagoger med högskole- eller universitetsutbildning”.
Den andra respondenten förklarade att den interna pedagogiska kompetensen var ”tillräcklig” men att de däremot har behov av fler medarbetare för att hinna leverera till de projekt de har. Organisationen bestod mestadels av ekonomer eller marknadsförare, dock menade respondenten att medarbetarna har ”tagit till sig pedagogiken” med tiden. Denne fortsatte sitt resonemang:
För att övertyga människor så måste de kunna produkter och förstå sammanhang så det hänger ihop. Vi försöker att kombinera lärande och kommunikation som vi ser som det bästa sättet att förändra någons beteende.
De andra två respondenterna urskilde sig från de två föregående. Den ena respondenten såg en ”mättnad” av pedagogisk kompetens inom organisationen. Denne sa att alla deras utbildare har genomgått utbildningar med ”grundläggande pedagogik”, exempelvis har viss personal erfarenhet ifrån militären. Respondenten fortsatte med att ”personalgruppen kan 50 procent mer än det de arbetar med” och uttryckte att ”kunderna inte har intresse av pedagogik”. Att kunderna inte har intresse av pedagogik förklarade respondenten vidare: ”Det är väldigt få kunder som köper pedagogik. De köper förändringsarbete, de frågar inte efter pedagogik.” Den andre av respondenterna sa att den interna pedagogiska kompetensen ”aldrig kan vara tillräcklig, då förhållanden runt omkring ständigt förändras”. Denne förklarade då att de anställda har ”grepp om teorier men inte den praktiska erfarenheten inom ett helt nytt område”. Dock hade flera personer inom organisationen ”pedagogiska eftergymnasiala utbildningar” med sig.
Analys
I ovanstående resultat framträder en koppling mellan ”lärande” och ”kommunikation” vilket kan refereras till syn på lärande som socialt och konstruktivistiskt (jfr Hedin et al. 1997). Vidare kan citatet ”förstå sammanhang” kopplas till situerat lärande (jfr Säljö, 2000) där det sociala perspektivet och kontexten ligger i fokus.
Respondenten som resonerar om pedagogisk kompetens som att den ”aldrig kan vara tillräcklig då förhållanden runt omkring förändras” kan visa på en grundsyn på kunskap i form av livslångt lärande (jfr Ellström et al. 2007).
Dock framträder tecken på att flertalet e-learningproducenter har ”tillräcklig-” eller till och med ”mättad” pedagogisk kompetens. Det kan ställas i motsatsförhållande till Ellströms et al. (2007) teori om Homo Pedagogus där människan lär hela livet.
Resonemanget kring att e-learningproducenterna har ”grepp om teorier men inte den praktiska erfarenheten…” och att de ”tagit till sig pedagogiken med tiden” kan kopplas till det informella lärandet där det i det här fallet sker genom praktiska erfarenheter i vardagen (jfr Ellström et al. 2007).
24 kunskapssynen inom organisationen oavsett om kommentarerna är riktade mot kunden eller inte.
Kommentaren om att kunder ”inte frågar efter pedagogik” utan ”köper förändringsarbete” tyder på att respondenten blandar begrepp och i detta fall syftar på pedagogik som innehåll.
6.1.2 Kunskapssyn & lärande
Resultat
Svaren skiljde sig åt beträffande hur organisationerna resonerade kring kunskapssyn och lärande. En organisation menade att de använder sig av en ”blandning av problembaserat och konstruktivistiskt lärande” för att anpassa lärandet till så många individer som möjligt.
Flera av respondenterna beskrev begreppet syn på lärande som att det handlar om att förstå hur man ska få eleven/målgruppen att ”lära in” någonting.
Ytterligare en respondent förklarade att lärande kan ske på ett strukturerat eller ostrukturerat sätt, där det strukturerade lärandet sker genom olika typer av klassrumsträningar. Det ostrukturerade lärandet ”sker” däremot via egen sökning på internet eller andra källor. En av respondenterna berättade om att de använder sig av en egen ”teori” som de menar visar på ”hur förändringsarbete bör fungera.” Teorin går ut på att ”läroprocessen” ses som en ”resa” där deltagaren ska igenom fyra steg: ”medvetande, väcka intresse, övning med aha-upplevelser och slutligen mottagande där förändringen accepteras”. Inför resan sätts ett mål upp och slutligen kommer deltagaren förhoppningsvis att nå destinationen. Slutdestinationen bör inkludera ”förändring och ökat lärande” enligt respondenten. I textmaterialet skrivs även om nödvändigheten av en ”röd tråd i utbildningen”.
En respondent sa även att de ser ”kontexten” som de själva skapar för deltagarna som avgörande för om deltagaren tar till sig ”kunskap”. Respondenten fortsätter vidare att ”datorn i sig” inte kan ses som en ”generell kunskapshöjare”.
Analys
Respondenterna som poängterar vikten av ”kontexten” snarare än tekniken (jfr ”datorn i sig”) och ”röd tråd” i en utbildning visar på tecken till situerat lärande (jfr Säljö, 2000) där kontexten är centralt.
Ett uttryck som dominerade var att lärande handlar om att ”lära in” vilket kan tolkas som en objektivistisk kunskapssyn där utbildaren förmedlar kunskap till deltagaren.
En respondent sa att de har en ”blandning av problembaserat och konstruktivistiskt lärande”. Det kan liknas vid Hrastinskis (2009) tolkning av det konstruktivistiska lärandet där kunskap ses som något som deltagaren skapar med hjälp av utbildaren där deltagaren drar lärdom av sina erfarenheter genom att lösa problem.
Även resultatet om det ostrukturerade lärandet genom ”sökning på internet eller andra källor” kan kopplas till det konstruktivistiska lärandet som uppmuntrar till eget ansvar för lärande (jfr Hedin et al. 1997).
Synen på lärandet som en ”resa” kan även tolkas som en socialt konstruerad lärprocess där kunskapen just ses som en process (jfr Hedin et al. 1997).
Vidare är resonemanget om att slutdestinationen bör inkludera ”förändring och ökat lärande” i linje med Hedin et al. (1997) resonemang om att lärandet i organisationer ofta syftar till förändring.
25
6.1.3 Kunskapssyn & kommunikation
Resultat
Respondenterna ombads att förklara sin syn på kommunikation. I anslutning till kommunikation förde respondenterna även resonemang kring engagemang, motivation och interaktion. Därför presenteras samtliga diskussioner under samma tema.
Kommunikation kopplades till ”motivation” och ”interaktion” av flertalet respondenter och ansågs som en ”nödvändighet” vid e-learning.
En respondent uttryckte att det blir ”platt fall” om motivationen inte finns hos de anställda. I en av organisationernas dokument användes en stor del av utrymmet till att förklara värdet av ”kommunikation i skapandet” av deras utbildningar. Kommunikation beskrevs bland annat som ”drivmedel för förändring”. Samma respondent, som har arbetat med olika former av utbildning under flera år, sa att ”kommunikationen är nästan viktigast i hela utbildningen, även i förberedande syfte för att veta varför deltagarna ska gå utbildningen så att de är motiverade”.
I en organisation utbildar de cheferna i hur de ska kommunicera med sina anställda som ska gå utbildningen. Respondenten förklarade att de arbetar i fyra steg: skapa uppmärksamhet, fånga deltagarnas intresse, genomförande av utbildning och avslutningsvis uppföljning. En av respondenterna menar att den ”fysiska kontakten” inte behöver vara ”formellt arrangerad” av e-learningproducenten då människan ser till att ”kommunicera och interagera” ändå. Respondenten fortsatte vidare:
… informella lärandet som sker i fikarumsmöten i utbildningen där man speglar sin egen kunskap, attityder och värderingar i andras kunskaper, attityder och värderingar. Därmed sker kommunikationen och interaktionen informellt och behöver inte nödvändigtvis vara en formellt arrangerad del av e-learningutbildningen.
Samma respondent resonerade vidare kring kommunikation och interaktion genom sociala medier, såsom Facebook och Twitter. Värt att påpeka är att även en annan organisation poängterade personalens dagliga användning av webben och sociala medier på sin hemsida. För att återgå till respondenten som exemplifierade sociala medier som Facebook och Twitter, menade denne vidare att medierna kan användas för kommunikation och interaktion mellan deltagarna. Respondenten fortsatte att förklara:
Människan är en kommunikativ varelse och man kan styra kommunikationen i utbildningen eller så kan den vara informell men människan ser till att kommunicera vad man än gör är min uppfattning.
En annan respondent förde liknande resonemang om kommunikation och interaktivitet genom sociala medier:
All typ av interaktivitet är ju viktig men den har olika grader och är konstruerad på olika sätt men du kan inte ha e-learningpaket utan interaktivitet, då blir det stendött… Det kan inte ske ett lärande utan kommunikation.
26 En annan respondent uttryckte ”nödvändigheten av kunskaps- och attitydmål i utbildningen för att nå ut till den stora massan”. Denne menade att det är viktigt att ”samtliga deltagare får ta del av samma information inför utbildningen” för att de ska sikta mot samma mål.
Angående individernas självständighet (autonomi) så kopplade en respondent samman ”självständighet med kommunikation”. Denne förde resonemang kring ”målgruppens mognad” och hur mognaden ”påverkar resultatet”. Respondenten förklarade även att det är viktigt att ”se efter hur man distribuerar e-learningen” och att det ”gäller att vara flexibel i skapandet” av utbildningen. Respondenten klargjorde att ”självständighet och motivation är viktigt om kraven saknas”.
En annan respondent menade att ”motivationen kan brista” om man inte ser problemet:
… om utbildning eller förändringsarbetet hänger löst och inte är kopplat till strategier och visioner, som visar vart verksamheten ska framöver så är det svårt att motivera folk. Men om det däremot finns en logisk koppling som är kommunicerad så går det jättebra.
Två av respondenterna sa att det är viktigt att knyta an ”e-learningen till verkligheten” och ”skapa interaktion mellan deltagarna”. Som en av dessa respondenter uttryckte det:
… om man inte kombinerar e-learningen med klassrumsutbildning så försöker man att varje modul exempelvis avslutas med att man ska gå ihop med en kollega och tillsammans lösa olika uppgifter och ge feedback till varandra.
Som tidigare nämndes resonerade respondenterna om engagemang i anslutning till kommunikation. Tämligen snarlika svar framträdde från respondenterna.
Flera av respondenterna menade att deltagarna ska uppleva e-learningen som ”rolig” och ”spännande, då syns resultat”.
En av organisationerna strävade efter att få ”aktiva” deltagare. De utgick ifrån att
deltagarna ska vara ”engagerade” när de ska delta i en utbildning via e-learning. För e-learningproducenten är det viktigt att utbildning ska handla ”så lite som möjligt om att bara
sitta och läsa”, just för att undvika ”passivitet”. Respondenten förklarade att det är ”viktigt att deltagaren gör mycket själv”, dock behöver det inte vara så ”avancerade” uppgifter.
Som exempel förklarade en respondent att istället för att ”bara läsa en text” så kan man få ord som man ska ”klicka på eller dra till texten och fylla i”. Respondenten förklarade vidare att ”variation av olika pedagogiska tankar, så som att klicka och dra ord till en text istället för att bara läsa, ökar lärandet hos deltagarna”.
Analys
”Kommunikation” i förberedande syfte inför utbildningen poängterades av flertalet respondenter. Det kopplades även till ”motivation” av respondenterna.
Då kommunikationen utifrån är kopplat till ”motivationen” av respondenterna kan det jämföras med yttre motivation genom kommunikation som är grunden i det objektivistiska synsättet (jfr Hedin et al. 1997).
Vidare kopplingar till yttre motivation men även till föräldra- barnkommunikation är: ”det enda som fungerar är om din närmaste chef säger till dig att du ska göra det. Då gör folk det”. Dessutom diskuterades begreppen ”motivation” och ”interaktion” i anslutning till ”kommunikation”. Det tyder på ett social och konstruktivistiskt synsätt som bygger på kommunikation mellan vuxna, interaktion genom sökning av kunskap samt inre motivation (jfr Hedin et al. 1997).
