Examensarbete, 15 hp
Kompletterande Pedagogisk Utbildning, åk 7–9, 90 hp
PLANERA MED LITE TID OCH STORT INNEHÅLL
-Terminsplanering i ämnet Hem- och konsumentkunskap
COMPREHENSIVE
PLANNING ON A TIME BUDGET
- Planning the content of a term in Home and Consumer Studies
Erica Brodin
Sammanfattning
Bakgrund Hem- och konsumentkunskap är grundskolans minsta ämne sett till undervisningstid. Ämnets centrala innehåll styr vilket stoff som skall behandlas. Det centrala innehållet har genomgått stora förändringar gällande dess komplexitet och omfattning sen införandet på 1800-talet. Timplanen har inte utökats följaktligen.
Skolverket formulerar både timplan och det centrala innehållet i kursplanen. Skolverket erbjuder inga mallar för hur en terminsplanering bör utformas för att inrymma hela det centrala innehållet i timplanen för ämnet. Uppgiften åligger läraren utifrån dennes profession.
Syfte Studiens syfte var att undersöka hur lärare i Hem- och konsumentkunskap resonerade kring arbetet med att upprätta en terminsplanering. Hur arbetade de för att överbrygga eller hantera motsättningen mellan ett stort innehåll och ett begränsat antal undervisningstimmar?
Metod Kvalitativa forskningsintervjuer genomfördes med fyra lärare i hem- och konsumentkunskap. Kvalitativ innehållsanalys användes som metod för analys.
Resultat I lärarnas arbete med att upprätta terminsplaneringar framkommer olika strategier för att hantera motsättningen med ett stort centralt innehåll och ett begränsat antal undervisningstimmar. Fyra teman identifierades: kompensera för få lektionstimmar, kompromissa med innehåll, kapitulera inför rådande förhållande och kämpa för rätten till 118 timmars undervisningstid.
Slutsats Få av strategierna syftade till att överbrygga motsättningen mellan tid och innehåll. Tiden ansågs för begränsande. Genom att utöka timplanen för HKK kan lärare ges rimligare förutsättningar att inrymma hela det CI på ett sätt som gynnar likvärdighet i skolan och elevers måluppfyllelse. Detta kan även innebära positiva effekter för miljön, folkhälsan och privatekonomin. Forskning kring de ämnesspecifika utmaningarna i den här studien kan tillsammans med lärarutbildningen ge blivande lärare viktiga verktyg, för hur de kan hantera utmaningen.
Ämnesord: Hem- och konsumentkunskap, terminsplanering, timplan, centralt innehåll, ramfaktorer
Abstract
Background Home and Consumer Studies is allocated the lowest amount of teaching time in Swedish primary schools. The subject's Core Content dictates what material will be used. The Core Content of the syllabus has undergone major changes to its complexity and scope since its introduction in the 19th century. The timetable has not followed these changes. Both the timetable and the syllabus are set by the Swedish National Agency for Education. There are no guidelines issued by the agency for how a term plan should be designed to accommodate the entire Core Content of the syllabus. This task relies upon the teacher's professional judgement.
Objective The aim of the study was to investigate the approach of Home and Consumer Studies teachers when planning the content of a term. How do they overcome or handle the contradiction of a large amount of content and a limited number of teaching hours?
Method Qualitative research interviews were conducted with four Home and Consumer Studies teachers. Qualitative Content Analysis was used as method for the analysis.
Results When the teachers created plans for the term, different strategies emerged to deal with the contradiction of a large core content and a limited number of teaching hours. Four themes were identified: compensate for the few hours of teaching, compromise with the content, submit to the circumstances and fight for the right to 118 hours of lesson time.
Conclusion Few of the strategies sought to overcome the conflict between the time allocated and the extent of the content. The time allocated appeared to the teachers to be insufficient. By extending the amount of teaching time teachers can be given a more reasonable chance to accommodate the entire Core Content of the syllabus, in a way that promotes equality between schools and goal achievement for pupils. Research on the subject specific challenges of this study could together with the education of teachers provide prospective teachers with the tools with which to handle the challenges.
Keywords: Home and Consumer Studies, planning of the term, teaching time, Core Content, frame factors
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
2. Bakgrund ... 5
2.1 Målet och innehållets komplexitet ... 5
2.2 Tidsramens begränsningar ... 6
2.3 Granskning av ämnet HKK ... 6
2.4 Kunskap i handling ... 7
3. Syfte och frågeställning ... 7
3.1 Syfte ... 7
3.2 Frågeställning ... 7
4. Metod ... 7
4.1 Metodval ... 7
4.2 Urval och rekrytering ... 8
4.3 Datainsamling ... 8
4.4 Databearbetning och analys ... 8
4.5 Etiska aspekter ... 9
4.6 Förförståelse ... 9
5. Teoretisk utgångspunkt ... 10
5.1 Ramfaktorteori...10
5.2 Läroplansteori ...10
6. Resultat ... 10
6.1 Presentation av lärarna ...11
6.2 Terminsplaneringen och lektionsplaneringen är sammanflätade ...11
6.3 Lärarnas strategier och förhållningssätt...11
6.3.1 Kompensera för få undervisningstimmar...11
6.3.2 Kompromissa med innehåll ...15
6.3.3 Kapitulera inför rådande förhållande...16
6.3.4 Kämpa för rätten till 118 timmar ...16
7. Diskussion ... 17
7.1 Resultatdiskussion ...17
7.1.1 Överbryggande strategier ...17
7.1.2 Strategier som hanterar men inte överbryggar ...19
7.3 Samhällsrelevans ...20
7.2 Metoddiskussion ...21
8. Slutsats ... 21
9. Tack ... 21
Bilaga 1. Intervjuguide Bilaga 2. Informationsbrev Bilaga 3. Samtyckesformulär
1. Inledning
Hem- och konsumentkunskap (HKK) fokuserar på att “livet i hem och familj har en central betydelse för människan (...) samhället och naturen.” (Skolverket, 2019a, s 41).
Genom undervisningen ska eleverna få “verktyg för att kunna agera som medvetna konsumenter” (Skolverket, 2019a, s. 6) och ges “förutsättningar att hantera det vardagliga arbetet och livet i hem och familj” (Skolverket, 2019a, s. 6). Ämnet hem- och konsumentkunskaps olika moment, innehåll och perspektiv har genomgått stora förändringar gällande innehållets komplexitet och omfattning, sen det infördes på 1800- talet (Gisslevik, Larsson, Wernersson, & Åberg, 2016; Hjälmeskog & Höijer, 2019).
Arbetet med att organisera och utforma undervisning kräver en plan (Lindström &
Pennlert, 2012). En terminsplanering (TP) fungerar som en övergripande struktur för arbetet med innehåll och bedömning. Skolverket erbjuder inga mallar för hur en sådan terminsplanering ska se ut. Det är alltså lärarens uppdrag att konkretisera de generella kompetenser som kunskapskraven formulerar gällande elevers lärande (Lindström &
Pennlert, 2012). TP utgör den övergripande nivån i undervisningen. Genom TP kan läraren på ett mer överskådligt sätt se hur ämnets olika delar förhåller sig till varandra, hur övning respektive summativa bedömningstillfällen bör fördelas, om innehållet bygger på målet etc. Planeringens betydelse för undervisningen i HKK är avgörande. Men hur kan arbetet med den se ut och mer specifikt hur påverkas den av de ramar inom vilken den skall förverkligas? Det är dessa frågor som har varit drivkraften bakom denna studie.
Undervisning och lärande sker i en kontext (Lindström & Pennlert, 2012). Kontexten påverkas av olika ramfaktorer som lektionens längd, gruppstorlek, lokalens utformning och styrdokument m.m. Därför blir dessa ramfaktorer avgörande för vad som blir möjligt i undervisningen. Genom att studera hur dessa ramar påverkar planeringen och framför allt hur begränsningar kan överbryggas, kan planerandet av undervisningen förhoppningsvis utvecklas.
2. Bakgrund
I arbetet med att utforma TP har den här studien fokuserat på två för ämnet påtagliga ramfaktorer — tid och innehåll. En utgångspunkt har varit Skolinspektionens rapport från 2019 som lyfter utmaningar i HKK kopplat till tid och innehåll. HKK-ämnets kunskapssyn presenteras även kort för att bidra till bilden av ämnets komplexitet.
2.1 Målet och innehållets komplexitet
I den svenska mål- och resultatstyrda skolan bestäms mål och syfte av regering, riksdag och Skolverk (Lindström & Pennlert, 2012). I läroplanens tredje del, kursplanen, formuleras målet med undervisningen i kunskapskrav där olika förmågor utgör den kunskap eleverna skall bemästra. Förenklat kan man säga, att eleverna skall utveckla kunskaper i att planera, hantera och värdera olika situationer i hemmet och som konsument utifrån perspektiv på hållbar utveckling. Dessa kunskapskrav med förmågor utgör därför grunden för arbetet med att precisera och lägga upp en terminsplanering (de Ron & Feldt, 2013). Kursplanens centrala innehåll (CI) styr vilket stoff, som skall behandlas i undervisningen för att lärandet skall leda till måluppfyllelse i de specifika kunskapskrav (Lindström & Pennlert, 2012). Det CI utgörs av tre delar: mat, måltider och hälsa, konsumtion och ekonomi, miljö och livsstil. Dessa delar behandlas sedan utifrån perspektiven hälsa, ekonomi och miljö samt jämställdhet (de Ron & Feldt, 2013).
Sedan ämnets införande har innehållet förändrats (Gisslevik et al., 2016). Tidigare delar har följt med de nya kursplanerna, där tillägg därmed utökat dem och gjort innehållet mer komplext (Gisslevik et al. 2016; Hjälmeskog & Höijer, 2019). Med ett utökat antal perspektiv på innehållet blir den didaktiska utmaningen större för lärarna. Skolverket uttrycker vikten av en systematisk planering för att kunna arbeta medvetet med innehåll och bedömning (Skolverket, 2012). Kunskapskrav är utgångspunkten och målet, medan innehållet skall utgöra vägen dit. Trots denna grundläggande betydelse för undervisningen utgör lärarnas tolkningsarbete av kursplanen och deras arbete med att systematiskt utforma pedagogiska planeringar ett begränsat forskningsområde. Samtidigt kan du finna en mängd bloggar och hemsidor, skapade av aktiva lärare, med inlägg om hur pedagogiska planeringar kan utformas och vad som är viktigt att tänka på (Persson, 2015). Ett viktigt bidrag som bör nämnas är också de Ron och Felts (2017) Handboken - den systematiskt planerande läraren. Dessa initiativ av verksamma lärare indikerar ett behov hos kollegiet att utbyta ett hantverkskunnande gällande det didaktiska och organisatoriska arbetet med att planera en termin. I samband med den aktuella läroplanen, lgr 11, utkom samma år Allmänna råd med vägledning om hur undervisningen skulle planeras och genomföras i bland annat grundskolan (Skolverket, 2011b). Dessa har dock utgått och i skrivande stund finns inga nya allmänna råd på Skolverkets hemsida som motsvarar de tidigare.
Sammantaget ger detta lärarna ett stort ansvar gällande arbetet med tolkning av kursplanen och planering av terminen (de Ron & Feldt, 2013). Stor tyngd läggs vid lärarens erfarenhet, ämneskompetens och utbildning (Gisslevik et al., 2016; Karlefjärd, 2011;
Lange, 2017). De stora förändringar som ämnets innehåll har genomgått sedan dess införande har ökat betydelsen av lärarnas förmåga att inrymma hela det CI på ett sätt som helgas av målet.
2.2 Tidsramens begränsningar
Ämnet HKK är särskilt eftersatt, utsatt och sårbart, när det kommer till olika aspekter av tid (Lange, 2017; Höijer 2013; Lindblom, 2016; Jonsson, 2019). Det är grundskolans minsta ämne sett till undervisningstid med 118 timmar (Skolverket, 2019b), vilket kan jämföras med skolans därefter minsta ämnen, elevens val med 177 timmar och teknik med sina 200 timmar. Den planerade undervisningstiden i ämnet understiger i realiteten den garanterade enligt ett PM från Skolverket (2018). Trots en ökning av tid, som skett mellan läsåren 16/17 och 17/18, ligger HKK i botten bland de ämnena med den största avvikelsen i förhållande till den garanterade undervisningstiden.
HKK är ett utpräglat processämne (Lindblom, 2016; Skolverket, 2011a; Skolverket, 2019a). Detta blir tydligt genom att eleverna förväntas ta ansvar för hela processen från
“planering till genomförande och utvärdering” (Lindblom, 2016, s. 59). Något som kräver längre lektionspass. Nackdelen med längre lektionspass för ett ämne med totalt sett få timmar är om en lektion försvinner, då försvinner procentuellt sett en stor del av ämnets totala antal timmar. Detta gör att ämnet är särskilt sårbart för schemabrytande aktiviteter (Jonsson, 2019). Tidsbrist kan vidare innebära, att lärare väljer att utesluta vissa delar av innehållet (Höijer, 2013). Planering av undervisningen blir därför särskilt viktigt utifrån de begränsningar som tidsramarna utgör.
2.3 Granskning av ämnet HKK
Våren 2019 kom Skolinspektionen ut med en rapport, där man granskat kvaliteten i ämnet HKK (Skolinspektionen, 2019). Granskningen visade att undervisningen saknade delar av det centrala innehållet och att kunskapsområdet mat, måltider och hälsa behandlades i större utsträckning än de övriga två kunskapsområdena. En förklaring som framhölls i rapporten var just förhållandet mellan ett stort och komplext innehåll och de tidsramar
som timplanen utgör i ämnet. Bortfall av lektionstid observerades också till följd av schemabrytande aktiviteter samt sen ankomst m.m. Brist på struktur under lektionerna kunde dock också observeras, vilket fick konsekvenser för arbetsron och hur väl tiden utnyttjades.
2.4 Kunskap i handling
Ämnet vilar på kunskapssynen ”kunskap i handling” (Skolverket, 2011a). Detta innebär bland annat att se matlagningen som ett verktyg för elevers lärande. Matlagningen låter eleverna utveckla ett kunnande om och i matlagning samt kunskap och intresse för konsumtion och hushållning, arbetsfördelning i hemmet, kulturella variationer och traditioner (Skolverket, 2019a). I kommentarmaterialet till kursplanen (Skolverket, 2011a) förmedlas en kunskapssyn i ämnet som ett kunnande och en process. Bengt Molanders (1998) begrepp kunskap i handling används också i kommentarmaterialet (Skolverket, 2011) för att beskriva kunskapen. Molander (1998) vill lyfta fram den aktiva sidan hos kunskap och talar om den som något levande. “Endast kunskap i bruk är kunskap, kan man säga” (Molander, 1998, s. 41). “Hem- och konsumentkunskap kommer till liv i verklighetsnära situationer där intellekt, känslor, sinnen och handlingar förenas.”
(Skolverket, 2011a, s. 8). Matlagningens roll i undervisningen kan förklaras som en grundläggande förutsättning för elevernas möjlighet till lärande. Samtidigt ser vi att konsekvenserna av ett för stort fokus på mat och måltider kan leda till att andra delar försummas i undervisningen (Skolinspektionen, 2019).
Sammantaget väcker detta frågor om förhållandet mellan tidsramen och det CI samt kunskapskrav. Är detta förhållande rimligt? Vad har det skapat för utmaningar i arbetet med en terminsplanering?
3. Syfte och frågeställning
3.1 Syfte
Syftet med studien var att undersöka hur lärare i HKK resonerar kring arbete med att upprätta en terminsplanering.
3.2 Frågeställning
• Hur arbetar lärare med att överbrygga motsättningen med ett stort innehåll och ett begränsat antal undervisningstimmar?
• Hur förhåller sig lärare till de motsättningar de inte förmår att överbrygga?
4. Metod
4.1 Metodval
Utifrån studiens syfte, valdes en kvalitativ ansats för att spegla lärarnas syn på arbetet med TP (Bryman, 2018; Alvehus, 2013). Det är just det subjektiva perspektivet hos lärarna som varit intressant för studiens syfte, eftersom det är detta som legat till grund för deras beslut i planering och utförande. Semistrukturerade intervjuer har använts för datainsamlingen, då de erbjuder ett visst mått av flexibilitet genom möjligheten att följa lärarna i större utsträckning (Bryman, 2018). En intervjuguide med 13 öppna frågor och ett antal möjliga uppföljningsfrågor har fungerat som ett stöd under intervjun (Bilaga 1).
4.2 Urval och rekrytering
Urvalet har varit målstyrt, i den bemärkelsen att en spridning av lärare från olika stora skolor varit önskvärd (Bryman, 2018). Utifrån syftet fanns det anledning att skapa en så stor variation som möjligt gällande lärarnas förutsättningar för att bedriva sin undervisning. Detta utifrån förutsättningen att olika stora skolor skulle kunna innebära en sådan spridning. Inledningsvis begränsades urvalet till en kommun. Inbjudan utgick via mejl. Ett begränsat gensvar, efter att inbjudan gått ut två gånger till samtliga HKK-lärare i kommunen, resulterade i att urvalet utökades till flera kommuner runt om i landet.
Inbjudan gavs via telefon för att spara tid, då den utdragna urvalsprocessen tagit upp mycket tid. Några kommuner med en geografisk spridning valdes ut och därefter också skolor i större och mindre orter inom respektive kommun.
Inledningsvis var det planerat för sex intervjuer. Två av lärarna föll bort i nära anslutning till intervjutillfället, till följd av sjukdom kopplat till rådande pandemi med restriktioner om att stanna hemma vid minsta symptom (Folkhälsomyndigheten, 2020a). Bedömningen var, att de fyra lärare som då redan deltagit skulle utgöra ett tillräckligt urval av ämneslärare i HKK för studiens syfte.
4.3 Datainsamling
Lärarna fick inledningsvis ta del av studiens syfte Därefter fick lärarna bekräfta sitt deltagande genom att lämna sitt medgivande antingen skriftligen (Bilaga 2) eller muntligen genom att medgivandet spelades in.
De direkta intervjuerna, två till antalet, utfördes på respektive lärares arbetsplats.
Resterande två intervjuer skedde på distans över telefon. Båda formerna innebar, att läraren hade möjlighet att vistas i den miljö som undersökningens tema berörde.
Intervjuerna var planerade till en timme vardera och utgick i huvudsak från intervjuguidens struktur, men med en flexibilitet och öppenhet för vart lärarna förde samtalet och vilka frågor som var aktuella i stunden (Bryman, 2018). I tre av fyra fall överskred tiden för intervjun den utsatta tiden. Den längsta intervjun var 1 timme och 20 minuter lång. Samtliga intervjuer spelades in med hjälp av en inspelningsapp på en mobiltelefon för att “underlätta en noggrann analys” (Bryman, 2018). Anteckningar fördes parallellt som ett stöd under själva intervjutillfället men även till inspelningarna.
4.4 Databearbetning och analys
Det insamlade materialet transkriberades ordagrant samt färgkodades, där respektive lärare fick en individuell färg för att på ett enkelt sätt kunna härleda citat och innehåll till respektive lärare genom hela arbetet med analysen. Datan analyserades med kvalitativ innehållsanalys enligt Graneheim och Lundman (2004). Genom att läsa igenom de transkriberade intervjuerna identifierades inledningsvis meningsbärande enheter som innehöll relevant data i form av olika strategier kopplat till syftet med studien (Tabell 1).
Genom att identifiera och sammanfatta dess innehåll och betydelse i kondenserade enheter, blev innehållet mer renodlat och överskådligt. Detta steg innebar en tolkning av innehållet utifrån dess kontext och den egna förförståelsen. Den kondenserade enheten kodades avslutningsvis, genom att tilldelas etiketter som beskrev strategin i fråga med endast några ord. En viktig del i arbetet med att identifiera, kondensera och koda texten var, att hela tiden se till kontexten genom att läsa texten i sin helhet (Graneheim &
Lundman, 2004). Därför lästes intervjuerna igenom efter varje steg. Nästa steg i analysen innebar en sortering och kategorisering av datan (Graneheim & Lundman, 2004). Detta arbete skedde dock av naturliga själv löpande och parallellt med arbetet med att kondensera och koda innehållet, allteftersom gemensamma nämnare hos strategierna blev allt tydligare. Här kunde rubriker byta namn eller tillkomma och koder kunde byta plats mellan olika rubriker allteftersom analysen fortlöpte. Inför arbetet med att koda och sortera enheterna tilldelades de en individuell siffra, med syfte att göra det möjligt att härleda koderna till dess källa och kontext. Koderna sorterades in i kategorier, genom att de tilldelades en rubrik som representerade kärnan samt beskrev på vilket sätt innehållet utgjorde en strategi eller ett förhållningssätt till motsättningen beskrivet i syftet.
Kategorierna sorterades i sin tur in under teman som sammanfattade strategiernas art. Det förekom dock tillfällen, då temat var mer tydligt än kategorierna. Då skedde arbetet med kategoriseringen efter att koderna sorterats in under ett övergripande tema.
Tabell 1. Stegbeskrivning av innehållsanalysen vid tolkning av transkriberat material från intervjuerna.
4.5 Etiska aspekter
Etiska aspekter och överväganden följer vetenskapsrådets (u. å.) forskningsetiska riktlinjer, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I samband med att inbjudan om att delta i studien gick ut i ett mejl till lärarna, informerades de även om studiens syfte och vad ett deltagande skulle innebära, såsom frivillig medverkan samt att deltagandet kunde avbrytas när som helst (Bilaga 2).
Vidare framgick även hur personuppgifter lagrats och behandlats. Samma information har även förmedlats skriftligt eller muntligt vid själva intervjutillfället. Lärarna har skriftligen eller muntligen givit sitt medgivande till att delta, efter att de tagit del av information om studien (Bilaga 2).
Information om lärarnas identitet framkom endast av inspelningarna och deras skriftliga medgivande till att delta. Vid transkribering har lärarnas identitet hanterats anonymt. Alla uppgifter raderades efter att arbetet lämnats in och godkänts. Uppgifterna i studien har endast använts för att svara på studiens syfte och inte för något annat ändamål (Vetenskapsrådet, u. å.).
4.6 Förförståelse
Den egna förförståelsen av att arbeta med terminsplanering grundar sig helt på erfarenheter från studietiden. Under kurserna i ämnet HKK introducerades jag för några handböcker i att planera och bedöma i HKK (de Ron & Feldt, 2013; de Ron & Felt, 2017).
Under min verksamhetsförlagda utbildning (VFU) var intresset för terminsplaneringar stort och jag utvecklade under denna tid en tydlig bild av hur jag själv önskade arbeta med
terminsplaneringar. VFU-perioden bidrog också till att problematisera bilden av vad som var möjligt att realisera. Sammantaget påverkar detta min bild av hur jag ser på ämnet och arbetet med att planera terminen. Detta har påverkat vilka frågor som formulerades. Under analys och tolkning har jag försökt att bortse från egna värderingar. Metodvalet, innehållsanalys, gynnar ett sådant objektivt och systematiskt arbete i den mån det är möjligt.
5. Teoretisk utgångspunkt
Studien har inte utgått från någon teori inledningsvis och utgångspunkten får därför betraktas som induktiv (Bryman, 2018). Teorierna som använts har blivit tydliga först under arbetets gång.
5.1 Ramfaktorteori
Ramfaktorteorin fungerar som ett tankeverktyg som synliggör ramfaktorers betydelse för undervisningens frirum (Lundgren 1999; Lindblad, Linde & Naeslund, 1999). Ramarna ska inte ses som orsaken till ett visst utfall, utan som en förutsättning för vad som blir möjligt i undervisningen (Lundgren 1999). Ramarna anses utgöra yttre faktorer, determinanter, som läraren därmed inte kan påverka (Lindblad & Sahlström, 1999).
Tankeverktyget har bidragit till att förstå de faktorer som påverkar lärarnas handlingsutrymme, när de planerar terminen, vilket därmed har betydelse för undervisningen och möjligheten att skapa förutsättningar för elevers måluppfyllelse (Lindblad, Linde & Naeslund, 1999).
5.2 Läroplansteori
Läroplansteori fokuserar, i likhet med ramfaktorteorin som den har släktskap med, på vad som styr innehållet i undervisningen (Linde, 2012). Läroplansteori knyter dock samman forskning om hur läroplanen formuleras med forskning om den läroplan som realiseras, genom att fokusera på vad som räknas som värdefull kunskap att lära i skolan (Linde, 2012; Wahlström, 2016). Urvalsprocesser och kunskapssyn påverkar arbetet i skolan men på flera nivåer. Läroplansteorin har definierat tre nivåer eller så kallade arenor för detta:
formuleringsarenan, transformeringsarenan och realiseringsarenan. Formulering av läroplaner sker utifrån ett behov av att reglera skolans verksamhet. Inom transformeringsarenan sker arbetet med att tolka och planera undervisningen.
Realiseringsarenan beskrivs enklast som platsen för den faktiska undervisningen. På alla nivåer sker ett arbete med att ställa sig frågor om vad som är viktig kunskap att lära. Delar av läroplansteorin har använts för att förstå vilken betydelse lärarnas arbete med terminsplaneringen har i förhållande till ramfaktorerna.
6. Resultat
I detta avsnitt redovisas det analyserade resultatet av intervjuerna. Inledningsvis presenteras deltagarna i studien. Därefter adresseras förhållandet mellan terminsplaneringarna och lektionsplaneringarna. Till sist presenteras fyra olika teman gällande lärarnas olika strategier och förhållningssätt till ett stort centralt innehåll och ett begränsat antal undervisningstimmar i ämnet HKK.
6.1 Presentation av lärarna
Undersökningsgruppen bestod av fyra legitimerade lärare i HKK. Samtliga var kommunalt anställda kvinnor som jobbade hel- eller deltid. Alla utom en undervisade i andra ämnen parallellt med HKK. En av lärarna tog sin examen precis vid övergången till Lgr 11 och undervisade därför för en tid överlappande med den gamla och nya läroplanen.
Lärarna har undervisat i HKK mellan två och ett halvt till tio år. Varav en gjorde ett uppehåll på ett år och en annan skaffade sig legitimation, parallellt med att hon undervisade i ämnet.
6.2 Terminsplaneringen och lektionsplaneringen är sammanflätade Fokus för undersökningen har varit lärarnas resonemang kring arbetet med TP.
Lektionsplaneringen och undervisningen är dock starkt kopplade till TP och det utvärderande och löpande arbetet med dem. Lärarna hade ofta svårt att isolera TP från lektionsplanering, utförande, utvärdering och revidering. De vandrade ofta bort från den ställda frågan, som gällde TP, och talade om bristen på tid under själva lektionen utan att koppla detta till TP, vilket kan tolkas som att tidsbristen och ett stort CI blir mer konkret för lärarna vid själva undervisningstillfället.
6.3 Lärarnas strategier och förhållningssätt
I lärarnas arbete med att upprätta och genomföra TP i ämnet HKK framkom olika former av strategier och förhållningssätt för att hantera motsättningen med ett stort CI och ett begränsat antal undervisningstimmar. Fyra teman identifierades i det insamlade materialet:
kompensera för få lektionstimmar, kompromissa med innehåll, kapitulera inför rådande förhållande och kämpa för rätten till 118 timmars undervisningstid (Tabell 2).
Tabell 2. Teman och kategorier för fyra lärares strategier och förhållningssätt till motsättningen mellan ett stort centralt innehåll och ett begränsat antal undervisningstimmar vid arbetet med att upprätta terminsplaneringar i ämnet hem- och konsumentkunskap.
6.3.1 Kompensera för få undervisningstimmar
Samtliga respondenter berättade om strategier som kompenserade för få timmar i relation till omfattningen av det CI i kursplanen, lgr 11.
Arbetet med TP sker löpande under terminen som en konsekvens av att spelreglerna förändras under terminens gång. Schemabrytande aktiviteter innebär att lektioner går bort.
“Jag har en fast TP (...) nu är det nationella prov t.ex., så idag försvann det min årskurs nias lektion, så då får jag tänka om till nästa vecka hur de skall göra, om jag bara kan flytta den då?”
(Lärare 3) Ibland hann inte läraren och eleverna med allt som var planerat under en lektion. En av respondenterna hänvisade till att alla elevgrupper är olika. Ibland hann de inte klart under lektionen och ibland blev de klara tidigare. En av lärarna tvingades flytta hela undervisningsblock mellan årskurserna till följd av att timplanen ändrades lokalt på skolan.
“jag fick ju verkligen kasta om hela planeringen som jag hade gjort i augusti (...) helt plötsligt bara, jaha, nä men lyft ur och sen, jaha, vad ska jag hitta på praktiskt med det här? Så det har jag fått plocka. Det de har gjort praktiskt har jag ju fått plocka in i årskurs åtta också.”
(Lärare 1) Det kontinuerliga arbetet med TP blev även synligt under intervjun, genom att respondenten utvärderade den egna planeringen även då.
“Här ser jag ju nu, att här skulle man kunna lägga in mer omkring att, ja men måltiden i stort. Alltså måltiden, hur sitter vi ner, dukar? Det är en del som jag vill lägga in i de här TP här. För det har jag lagt större vikt vid förut i alla fall.”
(Lärare 4) Sammantaget handlade revideringarna om att utvärdera och säkerställa att hela det CI fanns med, menade en av lärarna.
“Vi försöker ju hela tiden säkra upp efter att vi gjort planeringen, då tittar vi på centrala innehållet. Har vi med allt?”
(Lärare 2).
TP ansågs vara känsliga eller sårbara för förändringar kopplat till förlust av undervisningstid. Samtliga lärare undervisade endast sina elever en gång per vecka och med ett mättat innehåll blev förlusten stor när en lektion gick bort.
“med allt innehåll och allt som skall in. (...) Det blir ju ett ganska knökat program liksom. (...) När är loven? När är KUT-dagar? Är det några schemabrytande aktiviteter. Nationella proven ställer till det en hel del i nian. Det blir sårbart när det bara är en gång i veckan.”
(Lärare 1) Lärarna menade att den egna erfarenheten, flexibilitet som egenskap och att hålla sig informerad och uppdaterad på schemabrytande aktiviteter var viktiga aspekter i arbetet med TP.
“Ja, jag vet ju nu. Nu är det, det här är tredje året jag jobbar på den här skolan då och har ämnet hemkunskap också då, så då, nu vet jag när, när det här kommer då, med nationella prov. ”
(Lärare 3)
TP men även lektionerna mättades med innehåll för att utnyttja lektionstiden maximalt och därmed också kompensera för att tiden var knapp och innehållet stort. Genom att se till att det fanns tillräckligt med uppgifter och innehåll för eleverna vid varje lektionstillfälle och moment, så undvek lärarna att eleverna gick sysslolösa på lektionen.
“De skall baka bröd. Då har hon [kollegan] lagt in ett annat slags bröd också i det momentet. Så det blir tidseffektivt utifrån att de hinner göra, alltså att alla eleverna får, är hela tiden sysselsatta, tänker jag. För det blir ju också tidseffektivt för då får du ju även, då får eleverna lära sig så mycket på den tiden som möjligt.
Annars hade [det] blivit att två [elever] säkert bara fått stått”
(Lärare 4) Andra didaktiska överväganden syftade till att frigöra tid genom att försöka effektivisera lektionerna och elevernas inlärning. Genom att låta eleverna tillaga samma råvara på olika sätt och sedan berätta för varandra, synliggjorde lärarna fler metoder än om alla skulle använt samma tillagningssätt. Vidare kunde en gradvis ökning i metoderna och receptens komplexitet bidra till elevernas utveckling, menade en av lärarna. Hon försökte maximera denna utveckling genom att variera vad som tillagades i de olika årskurserna.
“kurser som blir mer och mer avancerade att man lägger på (...) och sen att man försöker göra olika saker. Vi kanske inte skall göra scones i både sexan, åttan och nian. Det gjorde vi när vi började här!”
(Lärare 2) Tydlig struktur på lektionerna skulle även bidra till att tiden förvaltades väl under dessa.
Planerade delar som föll bort under terminens gång till följd av schemabrytande aktiviteter eller sjukdom m.m., försökte lärarna väva in vid andra tillfällen under terminen. Detta bidrog även till att lektionerna kunde bli mättade med innehåll.
Samtliga respondenter hade erfarenhet av, att den planerade undervisningstiden i realitet inte var den faktiska tiden de hade med eleverna. Bortfallen bemöttes förebyggande genom att planera in “luft” i planeringen, där de inledningsvis inte planerade in något innehåll och senare kunde fylla med det stoff som fallit bort under terminens gång.
Samtidigt hävdade en annan lärare att det inte fanns utrymme för en sådan strategi, trots att bortfall ändå sker. Genom att lägga in lektionstillfällen, som inte har en direkt avgörande betydelse för den summativa bedömningen och därför kunde offras vid behov, skapade lärare också en buffert.
“Det är inte säkert att vi kommer att hinna med och det är ingen katastrof om det försvinner. Då kanske vi inte lägger in det så utan vi måste ha några tillfällen som är lite sådära, som bara är extra liksom. Kött på benen, så att säga, för bedömning”
(Lärare 2) Redan inför terminsstart hade läraren därmed planerat för ett bortfall av lektioner. Därmed inte sagt att dessa ansågs försumbara.
Samtliga respondenter försökte kompensera för den begränsade tiden genom att hitta tid utanför lektionstiden. Ibland stannade eleverna kvar efter lektionstid och utnyttjade rasten för att färdigställa skrivuppgifter. Hemläxor kunde på liknande sätt vara en konsekvens av,
att eleverna inte utnyttjat lektionstiden, men också fungera som extra tid för de moment som enligt läraren var mindre prioriterade i fråga om utrymme i TP.
“När vi jobbar med reklam (...) Då har vi en och en halv lektion till det eller egentligen en och sen 20 min. (...) Och det är allt de får och sen får de ju det som läxa. Men man skulle kunna göra så mycket mer kring reklam.”
(Lärare 2) Genom att arbeta hemma kunde eleverna få utökad möjlighet utanför lektionstiden att sätta sig in i delar av det CI, som de annars inte skulle fått. En av lärarna lånade tid från lunchen varannan vecka för att få till dubbellektioner på 100 minuter och hinna utföra vissa moment som tog längre tid. En av respondenterna undervisade i flera ämnen, vilket underlättade ett ämnesövergripande arbete.
“I svenska skall de göra filmanalys och sedan har ju jag [i] hemkunskap lyxfällan, som vi ju visar då. Jag tänker, mm, det här är blir nånting som jag skall fundera ut. (...) Så då skall vi knåpa ihop lite extra frågor som hör till svenskan och så har jag klart det som hör till lyxfällan, som vi skall titta på.”
(Lärare 3) Genom att läraren undervisade i flera ämnen kunde hon utveckla en strategi där hon kombinerade CI ur flera ämnen och lyfte över moment till andra ämnen med större timplan. Men moment som konsumentekonomi kunde även lyftas ur helt och läggas över på andra lärare i andra ämnen. Lösningen motiverades som en förutsättning för att momentet skulle få möjlighet att inrymmas under terminen. Större utrymme för övningstillfällen sågs även som ett motiv för att plocka ut momentet.
Genom att lägga ut information och instruktioner om lektionen på skolans digitala plattform kunde en av lärarna korta ner sin introduktion i början av lektionen, men fick komplettera genom att gå runt till ett antal elever efteråt och förklara vad de skulle göra.
Arbetet med att upprätta en terminsplanering handlade oftast om att bygga vidare på andras planeringar och att revidera utifrån den egna erfarenheten med ett fokus på KK och det CI.
“Men nu hade jag ju lite lyxen med att det fanns planeringar. Så då tog jag ju de gamla och bearbetade om, så jag har nog aldrig gjort, alltså, scratch, nytt”
(Lärare 4) När kollegor från olika skolor stod inför samma problem kunde de dela lösningarna med varandra. En av lärarna hämtade inspiration från en annan skola, när hennes timplan för respektive årskurs förändrades.
“Eller det visade sig att jag skulle ha dem hela läsåret. Så att då har jag fått gjort likadant som (…) de i (...) [en ort i kommunen]. Där gör hon [HKK-läraren] så att årskurs åtta har hela terminen 100 min.”
(Lärare 1)
6.3.2 Kompromissa med innehåll
Olika former av kompromisser förekom hos samtliga fyra lärare som en strategi för att hantera de motsättningar, mellan ett begränsat antal undervisningstimmar och ett stort CI, som de inte kunde överbrygga. Då blev lärarnas strategi att prioritera vissa delar och rationalisera bort andra moment. Det fanns ett visst mått av korrelation dem emellan, eftersom det som rationaliserades bort kunde utgöra de delar som inte prioriterades.
Den begränsade tiden och ett stort CI innebar, att respondenterna tvingades prioritera de delar som de bedömde som viktigast. Erfarenhet, övertygelser och personliga preferenser påverkade lärarnas beslut, enligt dem själva. Här kunde kollegornas olikheter väga upp och balansera urvalet och hur prioriteringar görs.
“Det handlar ju lite om vad har jag för intressen? Vad tycker jag är viktigt? (...) Det blir det som avgör sen hur mycket tid vi lägger på saker. Nu har vi ju lyxen här och va tre, så då kan vi alla påverka vad vi tycker är viktigt och då förhoppningsvis få någon balans i det. Det är ju alltid viktigt med balans.”
(Lärare 2) En av lärarna ansåg att förmågorna, som formuleras i kunskapskrav, var viktigare att fokuser på än att hinna behandla hela det CI. Detta utifrån behovet av bedömningsunderlag, samtidigt som behovet av övning framhölls som en förutsättning för eleverna att förvärva sig kunskaperna som skulle bedömas. Innehållet delades upp i en teoretisk del och en praktisk del av samtliga lärare. Där ämnet framhölls som primärt praktiskt och denna del som mer tidskrävande att lära sig, varför de praktiska delarna behövde få större utrymme i planeringen, menade en av lärarna.
Vissa prioriteringar handlade om att effektivisera undervisningen för att ta vara på lektionstiden. Här kunde olika typer av “snabbvarianter” av moment förekomma. Läraren kunde till exempel välja att lyssna in eleverna under arbetet i köken för att samla in underlag för bedömning. Detta framför alternativet att eleverna skulle hinna med ytterligare ett moment under lektionen, där de satt ner och skrev i reflektionsböcker. En av respondenterna hade valt att endast låta eleverna reflektera i skrift vid summerande tillfällen för att minimera antalet moment under lektionen.
“Jag har tagit bort mycket av det här skriva, skriva, skriva. (...) När den nya läroplanen kom, blev det mycket så hära (...) de skall kunna utvärdera och de skall kunna reflektera (...) Det räcker liksom att man har en utvärdering kanske i slutet av varje tema. Efter varje lektion blir det bara en stress, man får sitta och häkta igenom nånting och egentligen skriver de samma sak.”
(Lärare 4) Grundläggande för vad som bedömdes som viktigt att prioritera var behovet av att kontrollera vad som hunnits med till en viss punkt i terminen och vad som bedömdes vara viktigt att hinna med därefter. Det var till exempel viktigt, att alla elever fick möjlighet att vara med på avgörande moment för att ge läraren underlag för bedömningen. Därför flyttades moment ibland för att möjliggöra detta.
“om du missar en av lektionerna. Är det hela gruppen, då får vi skjuta på det en vecka för att det är den, just det momentet är så pass viktigt. Men är det så att hela gruppen är där och nån är sjuk. Då får man pussla lite och så får man plocka upp den på spåret.”
(Lärare 2) Kompromisser till följd av att lärarna inte fick plats med allt innehåll i planeringen gjorde, att de tvingades rationalisera bort vissa aspekter och delar av undervisningen. Moment som inte var betygsgrundande prioriterades bort, när tiden blev knapp. Lågprioriterat CI samt övningstillfällen rationaliserades bort och inkluderades endast om det visade sig att tiden fanns allteftersom terminen fortlöpte. Lektionspassens längd hade betydelse för hur många moment som blev möjliga, utifrån hur tidskrävande de var. I ett av fallen, där lektionspassen endast var 50 min, övergavs momentet med handdiskning i samband med att rätterna tog längre tid att tillaga och man behövde frigöra tid för detta. Det blev möjligt att rationalisera bort handdiskningen, när de köpte in en diskmaskin till HKK-salen.
“Nu gör vi så att i början, när vi hade en kortare maträtt, då diskade vi ofta. Men nu har vi gjort så att vi, för att utnyttja tiden ännu mer, så har jag en diskmaskin.
(Lärare 3) Tiden som en begränsning ansågs hämma lusten att lära. Moment som skulle kunna levandegöra kunskapen och konkretisera den var önskvärt, menade två av lärarna, men inte möjligt i den utsträckning som önskades. De uttryckte frustration över detta och erkände att det fanns ett visst mått av lust och kreativitet, men såg potential för mer om tiden inte varit så begränsad enligt dem.
6.3.3 Kapitulera inför rådande förhållande
Arbetet med terminsplaneringarna kunde upplevas som en stor och energikrävande uppgift. En lärare backade och ifrågasatte om arbetsbelastningen var värd mödan. När uppgiften upplevdes för tung eller svår att motivera, kunde ett av förhållningssätten bli en form av kapitulation inför rådande förhållande. Detta karaktäriserades av en uppgivenhet, passivitet eller resignation.
“I perioder känns det som att man typ står ut bara liksom. (...) alltså det blir ju en stress i att egentligen inte ha tidsmässigt.”
(Lärare 4) Tidsbristen framhölls som en av orsakerna till denna upplevelse. Det fanns fortfarande tillfällen av glädje, men det fanns också tillfällen då en av lärarna uttryckte att hon bara försökte stå ut. Samma lärare har övervägt att sluta, men skulle istället gå ner i tid och talade om hur hon också utvecklat en strategi för att sänka ambitionen, genom att ha lägre krav på sin TP och dämpa viljan att göra mer och att nöja sig med mindre.
“jag har lärt mig med tiden att nånstans att ja, men det får duga det som är. Så det är väl egentligen det som är. Eller jag får dämpa, dämpa liksom min vilja att göra saker lite utanför boxen mer.”
(Lärare 4)
6.3.4 Kämpa för rätten till 118 timmar
En av de mindre utbredda strategierna för att hantera motsättningen mellan ett begränsat antal undervisningstimmar och det CI handlade om att slå vakt om rätten till 118 timmar undervisningstid i HKK när lektionstiden varit hotad. Detta skedde på två sätt. En av
lärarna uppgav, att denne vid ett tillfälle upptäckte att timplanen på skolan inte innehöll samtliga 118 timmar för en av årskurserna. Varpå rektorn konfronterats med frågan.
“Vi har fått en ny rektor här precis i januari. Så jag sa det, jag förstår inte riktigt den gamla rektorn, när hon la 50 minuters schema bara till mig, till årskurs 9.
Men jag tänker vi har alltid haft dubbellektion och har haft varannan vecka.”
(Lärare 3) En frustration över en oförståelse från kollegorna, uttrycktes också i studien, gällande ämnets sårbarhet för schemabrytande aktiviteter. Kommunikationen och respekten kollegorna emellan upplevdes bristfällig och läraren behövde därför ta upp saken flera gånger för att få gehör.
7. Diskussion
I detta avsnitt diskuteras resultatet utifrån valda teoretiska ansatser samt tidigare forskning. Därefter diskuteras studiens samhällsrelevans och avslutningsvis metodens tillförlitlighet.
7.1 Resultatdiskussion
Resultatet har visat att lärarna i HKK använder fyra former av strategier för att överbrygga eller hantera motsättningen mellan ett stort innehåll och ett begränsat antal undervisningstimmar. Syftet med studien har inte varit att värdera hur väl strategierna fungerar. Metod för datainsamlingen var otillräcklig för att svara på detta. Däremot tillät den att en distinktion gjorts gällande strategiernas karaktär och om de kunde karaktäriseras som överbryggande strategier eller inte.
7.1.1 Överbryggande strategier
Utifrån samtliga strategier som presenterades i resultatet kunde endast ett fåtal karaktäriseras som överbryggande mellan det stora innehåll och den begränsade tid som präglar HKK. En överbryggande strategi syftade till att kompensera för tiden utan att kompromissa med innehållet och en god lärmiljö för eleverna. Dessa strategier gick därför under temat kompensera för få undervisningstimmar. Exempel på sådana var att mätta planeringarna med innehåll, skapa en buffert eller finna tid utanför lektionstiden med mera.
7.1.1.1 Få strategier syftar till att överbrygga
Ramfaktorer styr vad som blir möjligt att genomföra i undervisningen (Lindblad, Linde &
Naeslund, 1999). I studien utgjorde tiden och innehållets omfattning de ramfaktorer som styrde undervisningen. Dessa ramar benämns även yttre determinanter (Lindblad &
Sahlström, 1999), vilket tydliggör att de står utanför lärarens kontroll. Timplanen som formulerats av Skolverket och den lokala schemaläggningen på skolan utgjordes i lärarnas fall av sådana yttre determinanter eller ramfaktorer. Detta gällde även de avvikelser i den realiserade lektionstiden som uppstod till följd av schemabrytande aktiviteter och bortfall av lektionstid. I kursplanen formuleras innehållet i ämnet HKK, därmed kunde även det CI ses som en yttre faktor. I den bemärkelsen var det CI inte något som läraren hade möjlighet att påverka i fråga om vad som skulle behandlas och bedömas, även om det
fanns en frihet i lärarens tolkning av vad, när och hur det CI skall behandlas i undervisningen.
Forskning visar, att lärarnas uppfattningar om möjligheten att genomföra undervisningen inte motsvarar de förutsättningar de fått att realisera dem (Gisslevik, 2016). Lektioners längd och antal är inte tillräckliga (Höijer, 2013). Det CI i ämnet HKK bedöms som komplext med flera perspektiv på ett innehåll som utgörs av kunskap om mat (Gisslevik, 2016), vilket gör att undervisningen inte kan realiseras genom “vanlig” undervisning menar Gisslevik (2016). HKK som utpräglat processämne gör dessutom ämnet tidskrävande (Lindblom, 2016). Behovet av att överbrygga problemet visade i sig på en brist i förutsättningarna. Genom denna studie och tidigare forskning har det blivit tydligt hur ämnets komplexitet och tidsramar utgör begränsningar, som gjort motsättningen mellan tid och innehåll svår att överbrygga, vilket kan förklara de förhållandevis få strategier som resultatet visade.
7.1.1.2 Lärarnas profession viktig för arbetet med att överbrygga för stort innehåll och begränsad tid
Enligt läroplansteori formuleras ramarna, som har betydelse för vad som blir möjligt, på en övergripande nivå - formuleringsarenan (Linde, 2012). Dessa ramar tolkar jag därför som spelreglerna, på den arena där läraren har möjlighet att påverka undervisningen genom sin planering och sitt genomförande. Resultatet i den här studien visade att ramar - tid och innehåll - tydligt var med och bestämde reglerna enligt lärarna. Planeringen skedde på transformeringsarenan, där läroplanen tolkades och översattes av lärare (Linde, 2012;
Karlefjärd, 2011). Flera av de anpassningar som resultatet visade, skedde även på realiseringsarenan som utgjorde själva undervisningstillfället. Där såg de olika arenorna ut att samverka, när planeringen utvärderades och reviderades parallellt med att den realiserades. Detta gav läraren en direkt möjlighet att styra tolkning och urval av stoff men inom spelreglerna.
Gisslevik (2016) framhåller lärarnas position, där de är delegerade ett stort ansvar att tolka och implementera läroplanen, som blivit allt mer komplex och abstrakt, när förutsättningarna som timplanen ger inte anpassas därefter. Utifrån detta blir det alltså lärarens uppgift att kompensera på transformeringsarenan för de bristande förutsättningar som skapats på formuleringsarenan (Linde, 2012). Detta faller därmed på läraren och dennes profession att hantera och lösa (Gisslevik, 2016; Karlefjärd, 2011; Lange, 2017).
Denna profession kan utgöras av lärares didaktiska överväganden, den personliga stoffrepertoaren och lärares kunskapsbas (Lange, 2017; Karlefjärd, 2011). “Vad som är ramar för undervisningen är också en konsekvens av vad som konstrueras som ramar av aktörerna” (Lindblad & Sahlström, 1999, s 76). Professionen kan därmed ses som en inre determinant för vad som blir möjligt i arbetet med terminsplaneringar och att realisera dem.
7.1.1.3 Överbryggande strategier ramarna till trots
Lindblad och Sahlströms (1999) yttre determinanter må vara statiska och utanför lärarens kontroll, men resultatet har visat att lärarna använt strategier som syftat till att överbrygga ramfaktorernas begränsningar, trots att dessa utgjort ramar de inte kan påverka. Genom att mätta planeringen med innehåll koncentrerades det för att inrymmas i tidsramen.
Tidsramen i sin tur överbryggades, genom att läraren fann tid utanför timplanen.
Planeringsarbetet visade sig även viktigt i överbryggande syfte, genom att det användes för att effektivisera innehållet och förvalta tiden väl. Men är det verkligen möjligt, att överbrygga på detta sätt utan att det får konsekvenser? Utan möjligheten att bedöma om
och hur väl dessa strategier verkar överbryggande, är det svårt att också säga något om möjliga konsekvenser.
7.1.2 Strategier som hanterar men inte överbryggar
Majoriteten av strategierna som framkommit genom analysen framstod inte som överbryggande, utan speglade hur lärarna resonerat kring motsättningen mellan mängden tid och innehåll genom att kompromissa med innehåll, kapitulera inför rådande förhållande eller kämpa för rätten till 118 timmar undervisningstid. Nedan diskuteras betydelsen av dessa utifrån teori och tidigare forskning.
7.1.2.1 Förlust av innehåll och övningstillfällen
Resultatet visade att lärare rationaliserade bort moment ur det CI och delar av moment när tiden var begränsad. Skolinspektionens (2019) rapport bekräftar detta mönster genom att redovisa att delar av undervisningen prioriteras bort bland annat på grund av tidsbrist. En av lärarna i denna studie beskrev hur hon rationaliserat bort elevernas moment av handdiskning under de korta lektionstillfällena och istället diskade i diskmaskin för att spara tid. Enligt Höijer (2013) utför lärare delar av elevernas uppgifter som inte hinns med i planeringen. Resultatet har även visat, att övningstillfällen gick bort när lärarna tvingades prioritera. Lindblom (2016) argumenterar för vikten av att eleverna får möjlighet att öva i ämnet HKK som både innehåller “experimentella och teoretiska komponenter”
(Lindblom, år, s. 56). Bilden av vad som påverkar lärarnas möjlighet att planera terminen på ett sätt som gynnar elevernas måluppfyllelse problematiseras i Skolinspektionens (2019) rapport, genom att även peka på att lärarna upplever vissa moment som svåra att undervisa i och därför kan de också prioriteras bort. De didaktiska övervägandena är något som påverkas av den egna kunskapen och erfarenheten (Lange, 2017). Lärarnas kompetens har redan poängterats som viktig för att överbrygga motsättningen mellan tiden och innehållet (Lindblad & Sahlström, 1999). Men bristande kompetens skulle även kunna vara orsak till att lärarna inte lyckas överbrygga motsättningen, genom att otillräcklighet förstärker de negativa effekterna, om lärarna inte lyckas finna strategier som fungerar tillräckligt bra. Bristande kompetens vänder blicken mot lärarutbildningen och dess förmåga att utbilda lärare som är rustade för uppdraget (Colleen et al., 2010). Lärarnas kompetens bör naturligtvis tas med i beräkningarna, men motsättningen mellan ett CI med ökad komplexitet och en tidsram som följaktligen inte utvidgats bör ändå ses som en grundläggande del av problematiken. Detta utifrån de studier som redan gjorts på området av bland annat Gisslevik (2016), Höijer (2013) och Lindblom (2016). Risker med att eleverna inte får öva och att delar av det CI rationaliseras bort helt eller delvis, skulle kunna få konsekvenser för elevernas möjlighet till måluppfyllelse och bör därför ses som en problematisk konsekvens av att förutsättningarna för kvalitativa terminsplaneringar kan vara otillräckliga.
7.1.2.2 Konsekvenser för likvärdigheten
Analysen har visat att lärarna prioriterade vissa moment framför andra. Matlagning prioriterades utifrån att den bedömdes som ett mer tidskrävande moment och därför tilldelades det procentuellt mer tid. Skolinspektionen (2019) bekräftar, att denna fördelning av ämnets olika moment även speglar situationen i en större del av landet.
Analysen har vidare visat att personliga preferenser och övertygelser påverkat vilka av de olika delarna av det CI som fått mer utrymme framför andra. Enligt Colleen et al. (2010) fungerar detta som ett filter i lärarens arbete med att planera undervisningen och utgör en grundläggande aspekt av lärarens praktik överlag. Den personliga övertygelsen formas i sociala interaktioner och under utbildningen (Colleen et al., 2010). En av lärarna menade att en eventuell obalans i urvalet på grund av personliga preferenser kunde vägas upp av
arbetet i kollegiet, där de tillsammans kompletterade varandra genom att ha olika preferenser och ämneskunskaper. Detta blir dock endast en möjlighet för de HKK lärare som har ämneskollegor, vilket är ovanligt inom HKK i Sverige (Skolinspektionen, 2019).
Resultatet visade vidare på att tidsramen och det stora innehållet tvingade lärarna att prioritera och de olika preferenserna innebar att dessa kunde se olika ut mellan olika lärare och därmed skolor. Detta kan få konsekvenser för likvärdigheten. Läroplanen utformades inledningsvis för att skapa likvärdighet inom skolan (Lundgren 1999). Ironiskt är det nu denna läroplan som verkar bidra till att likvärdigheten motverkas på grund av inneboende motsättningar mellan timplanen och det centrala innehållet.
7.1.2.3 Kapitulera och kämpa - en fråga om arbetsmiljö?
Den realiserade undervisningstiden i HKK är inte alltid den garanterade enligt timplanen (Skolverket, 2018; Skolinspektionen, 2019). Lärarna har uppgett att bortfall skett till följd av schemabrytande aktiviteter och i vissa fall har det berott på eleverna. De schemabrytande aktiviteterna föll olyckligt ansåg lärarna. De upplevde en oförståelse både hos kollegor och ledning för ämnets sårbarhet och utvecklade därför en strategi som slog vakt om den tid som timplanen ger rätt till. Detta för att inte förlora tid till sådant som till exempel inte verkade för elevernas måluppfyllelse. Att kämpa för rätten till 118 timmar undervisningstid är extra angeläget i ett ämne som HKK, som är det minsta i skolan (Skolverket, 2019b). Då det gör att ett bortfall kan få stora konsekvenser för undervisningen procentuellt sett (Jonsson, 2019). Att kapitulera inför rådande förhållande utgjorde i en bemärkelse en motsats till att kämpa. Därmed inte sagt att ett sådant resonemang inte föregåtts av kamp. Men båda har gemensamt att de kan ses ur ett perspektiv på arbetsmiljö, där arbetsbetsbelastningen i de här fallen kan ifrågasättas (Arbetsmiljölagen [AML], SFS 1977:1160). De aktuella fallen var sannolikt mer komplexa än vad som framgick, men genom analysen har de kopplats till motsättningen, varför de bedömdes utgöra strategier för hur lärarna hanterar den. Kommunikationen mellan lärare och ledning eller kollegor kan vara viktig för att förmedla HKK-ämnets specifika utmaningar och de utmaningar som kan uppstå på lokal nivå. Detta formuleras rimligtvis bäst av läraren själv.
7.3 Samhällsrelevans
HKK syftar till att skapa medvetna konsumenter (Skolverket, 2019a). Eleverna är framtiden och de som skall fungera i ett samhälle som lever med olika utmaningar.
Kostfaktorer utgör en av de största riskfaktorerna gällande sjukdomsbördan i Sverige (Folkhälsomyndigheten, 2020b). En börda som bl.a. kostar staten mångmiljardbelopp varje år och därtill sänker individens livskvalitet (Folkhälsomyndigheten &
Livsmedelsverket, 2017). Ämnets innehåll förbereder eleverna för att göra hälsosamma val vilket därför har betydelse för folkhälsan. De globala målen för hållbar utveckling syftar till att motverka de klimatförändringar som vi människor orsakar (UNDP, 2015).
Genom hållbar konsumtion är ämnet hem- och konsumentkunskap med och möjliggör ett medvetande kring dessa utmaningar och hur vi kan överbrygga dem. Med en växande kreditmarknad och en mer påträngande marknadsföring blir det svårare för konsumenten att fatta medvetna val (Finansdepartementet, 2015). Grunden för en hälsosam privatekonomi erbjuds i ämnet hem- och konsumentkunskap. Sammantaget visar detta på ämnets samhällsrelevans. När tiden begränsar kvaliteten på HKK-undervisningen, är det rimligt att dra slutsatsen att detta kan få konsekvenser för samhället i det långa loppet. De fasta ramarna avgör vad som är möjligt i HKK-undervisningen och att skapa så gynnsamma ramar som möjligt för ämnets implementering är gynnsamt för samhället.
Men när detta inte är möjligt, blir lärarnas förmåga att överbrygga begränsningarna en
samhällsnytta i sig, vilket kan få betydelse för elevernas måluppfyllelse och vidare framtida livskvalitet.
7.2 Metoddiskussion
Frågeställningarnas syfte fokuserade på lärarnas subjektiva resonemang. Genom att välja en kvalitativ metod möjliggjordes en följsam och fördjupad datainsamling som bedömdes ge goda förutsättningar för att fånga lärarens perspektiv (Bryman, 2018). En intervjuguide fungerade vidare som en på förhand genomtänkt strategi för hur kunskap om hur lärarna resonerar skulle synliggöras.
På grund av det ofrånkomliga i att den egna förförståelsen kan vara med och påverka hur datan tolkas, gynnas pålitligheten av en medvetenhet om den egna förförståelsen samt en transparens gällande hur den ser ut (Bryman, 2018). Pålitligheten bistås även av valet av analysmetod - innehållsanalys - som utgör en systematisk, stegbaserad metod och kan därför gynna objektivitet i tolkningen. Genom att tydligt ha redogjort för de olika faserna i analysen bidrog det även till transparensen av processen (Bryman, 2018).
Ett lågt antal deltagare påverkade inte huruvida resultatet svarade på forskningsfrågan.
Däremot skulle ett högre deltagande eventuellt kunnat ge en bredare bild av olika strategier och fler överbryggande sådana. Urvalet påverkades av den begränsade tiden att utföra studien på och en sval respons på inbjudan att delta, vilket fick konsekvenser för den geografiska begränsningen som utvidgades till följd av detta. Dock är sannolikheten låg att detta minskade studiens möjlighet att besvara syftet. Målstyrningen av urvalet, att rikta sig till lärare från olika stora skolor, var fortsatt möjlig i det vidare geografiska upptagningsområdet. Datainsamlingen har skett via intervjuer och frågorna konstruerades utifrån syftet. Baserat på kvaliteten och kvantiteten av responsen så fanns justeringar och omformuleringar samt ytterligare frågor som kanske skulle kunnat lett till ett rikare svar från respondenterna.
8. Slutsats
I lärarnas resonemang kring arbetet med TP framkom olika strategier för att hantera motsättningen med ett stort innehåll och ett begränsat antal undervisningstimmar. Få av strategierna syftade till att överbrygga motsättningen då handlingsutrymmet ansågs för begränsande. Genom att utöka timplanen för HKK kan lärare ges rimligare förutsättningar att inrymma hela det CI på ett sätt som gynnar likvärdighet i skolan och elevers måluppfyllelse. Detta kan även innebära positiva effekter för miljön, folkhälsan och privatekonomin. I väntan på en utökad timplan har lärarutbildningen ett stort ansvar att förbereda lärarstudenter på utmaningen med ett stort innehåll och få undervisningstimmar.
Vidare forskning, kring de ämnesspecifika utmaningarna som studerades i den här studien, kan bidra till en ökad förståelse för fenomenet och vidare ge blivande lärare viktiga verktyg för hur de kan hantera utmaningen.
9. Tack
Ett stort tack till alla HKK-lärare som ställt upp på intervjuer och generöst och uppriktigt delat med sig av sina tankar, känslor och resonemang kring den egna praktiken. Det har personligen berikat mig och min syn på mitt framtida arbete med terminsplaneringar.
Stort tack till mamma för dina grammatiska färdigheter. Tack för all tid du har lagt ner på att finna rätt plats för alla kommatecken i mina tillsynes oändliga och ibland motvilliga meningar samt korrigera syftningsfel och uppmärksamma mig på ord som jag hittat på själv.
Tack till alla mina vänner som lyssnat och bett för mig, när arbetet känts överväldigande.
Stort tack till Johanna Fryk och Anna-Karin Petersson för att ni har stöttat mig hela vägen.
Ni har varit en trygghet och en fristad. Särskilt tack till Millan Lundgren för att du har lyssnat, svarat på otaliga frågor och varit mitt ständiga bollplank. Ditt tålamod och din generositet har varit en ovärderlig gåva.
10. Referenser
Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Stockholm: Liber.
Arbetsmiljölagen (SFS 1977:1160). Hämtad 2020-05-26 från:
https://www.av.se/arbetsmiljoarbete-och-inspektioner/lagar-och-regler-om- arbetsmiljo/arbetsmiljolagen/#4
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.
Colleen, M., Duffy, G. G., Faircloth, B. S., He, Y., Levin, B., Rohr, J. & Stein, C. (2010).
Beyond Knowledge: Exploring Why Some Teachers Are More Thoughtfully Adaptive Than Others. Journal of Teacher Education, 61(1-2), s. 161–171.
De Ron, L. & Feldt, M. (2013). Lära och bedöma i hem- och konsumentkunskap Lgr 11:
att utveckla och synliggöra förmågor i undervisningen. Lidingö: Maria Feldt.
De Ron, L. & Feldt, M. (2017). Lära och bedöma i hem- och konsumentkunskap:
handboken: den systematiskt planerande läraren Handboken. Sverige: hkforum.se Gisslevik, E., Larsson, C. Wernersson, I. & Åberg, H. (2016). Food in Relation to Sustainable Development Expressed in Swedish Syllabuses of Home and Consumer Studies: At Present and Past. Journal of Education for Sustainable Development, 10(1), s.
68–87.
Graneheim, U. H., & Lundman, B. (2004). Qualitative content analysis in nursing
research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education Today, 24(2), s. 105–112.
Finansdepartementet (2015). Strategi för att motverka överskuldsättning. Hämtad 2020- 05-26 från:
https://www.regeringen.se/4a6a19/contentassets/2f745a10145d46cfb86e99e41509a1aa/str ategi-for-att-motverka-overskuldsattning.pdf
Folkhälsomyndigheten & Livsmedelsverket (2017). Förslag till åtgärder för ett stärkt, långsiktigt arbete för att främja hälsa relaterad till matvanor och fysisk aktivitet. Hämtat 2020-05-26 från:
https://www.folkhalsomyndigheten.se/contentassets/5514b381077f4175b13fca5fe1089abe /forslag-till-atgarder-matvanor-fysiskaktivitet.pdf
Folkhälsomyndigheten (2020a). Information till skola och förskola om covid-19. Hämtad 2020-05-03 från: https://www.folkhalsomyndigheten.se/smittskydd-
beredskap/utbrott/aktuella-utbrott/covid-19/verksamheter/information-till-skola-och- forskola-om-den-nya-sjukdomen-covid-19/
Folkhälsomyndigheten (2020b). Mat och fysisk aktivitet. Hämtad 2020-05-26 från:
https://www.folkhalsomyndigheten.se/livsvillkor-levnadsvanor/fysisk-aktivitet-och- matvanor/
Hjälmeskog, K. & Höijer, K. (2019). HK-didaktik på läroplansteoretisk grund. I K.
Hjälmeskog & K. Höijer (red.), Didaktik för hem- och konsumentkunskap. (s. 49-68).
Malmö: Gleerups.
Höijer, K. (2013). Contested Food: The Construction of Home and Consumer Studies as a Cultural Space. Uppsala: Uppsala universitet, 2013.
