Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp
”Fokuset kan skifta snabbt och hur fångar vi barnen i deras intressen och hur får man dem att
vara kvar i en aktivitet”
- En kvalitativ studie om förskollärares erfarenheter av diagnosen ADHD
Linnéa Larsson och Fanny Lorin
Handledare: Niklas Norén Examinator: Maria Hedefalk
1
Sammanfattning
Barn spenderar idag en stor del av sin vakna tid på förskolan och förskollärare har en stor roll i barnens lärande och utveckling. Förskollärare behöver därmed besitta kunskaper om hur de ska hjälpa och stötta barnen samt kunna möta deras olika behov. Syftet med studien var att öka kunskapen om förskollärares erfarenheter av att arbeta med barn som visar tecken och/eller har diagnosen ADHD. Studien utgår från fyra forskningsfrågor som undersöker förskollärares kunskaper, hur de identifierar tecken på ADHD, hur förskollärarna anpassar verksamheten samt vilka resurser de kan använda sig av. Materialet samlades in genom kvalitativa intervjuer med förskollärare, alla verksamma inom förskolan. Svaren analyserades med utgångspunkt i de specialpedagogiska perspektiven kategoriskt, relationellt och dilemmaperspektivet. Dessa perspektiv används för att se om deltagarna lägger problemen vid individen eller miljön. Men även om deltagarna ser de dilemman som kan uppstå med de anpassningar som görs för individen eller i miljön. Resultatet visar att förskollärarna beskriver arbetet kring barn med ADHD på olika sätt i relation till vilka kunskaper och erfarenheter förskolläraren rapporterar.
Förskollärarnas erfarenheter av att arbeta med ADHD var blandade, vissa hade erfarenheter medan andra hade inga alls. Majoriteten av förskollärarna efterlyste mer fortbildning om ADHD, som att kunskaperna de fått inte var tillräckliga. Studien visade även att förskollärarna tog hjälp av specialpedagoger när de kände att deras kunskaper inte räckte till. I resultatet framkom även vikten av att barnet får indirekt stöd, vilket är den stöttning barnet får av barngruppen samt miljön. Även direkt stöd som barnet får från förskollärare och specialpedagoger i form av språk och motorikträning ansågs vara viktigt. Vidare framkom det att majoriteten av förskollärarna uttrycker ett relationellt perspektiv där de förlägger problem till barnens miljö i förskolan. Det är miljön som behöver ändras för att det ska bli inkluderande och kan tillgodose olika behov. Vissa av förskollärarna hade ett kategoriskt perspektiv och menade att individuella lösningar var det bästa tillvägagångssättet för att hjälpa individen.
Dilemmaperspektivet kom sällan till uttryck i någon större utsträckning, vilket kan tydas som att förskollärarna vet hur de ska bemöta de barn som är i behov av extra stöd.
Nyckelord: Förskollärare, ADHD, specialpedagogiska perspektiv, kunskap, inkluderande, diagnos
2
Innehållsförteckning
Inledning ... 4
Bakgrund ... 5
Syfte och forskningsfrågor ... 8
Tidigare forskning ... 9
Förskollärares kunskaper om ADHD………..9
Förskollärares syn på anpassningar och resurser………...10
Teoretiska utgångspunkter ... 13
Kategoriskt perspektiv………...13
Relationellt perspektiv………...13
Dilemmaperspektiv………14
Metod ... 15
Metod för datainsamling………15
Urval och avgränsningar………16
Deltagare och förskolor……….16
Databearbetning och analysmetod……….17
Reflektion över metoden………18
Reliabilitet och validitet……….18
Etiska hänsynstaganden……….19
Resultat och analys ... 20
Delstudie 1 – Resultat: Förskollärare om kunskaper och identifiering………..20
Förskollärare beskriver sina kunskaper om ADHD………20
Förskollärare åberopar kunskaper………...20
Förskollärare efterlyser mer utbildning………....20
Förskollärare beskriver identifieringsprocessen………..21
Förskollärare identifierar tecken och symtom………..21
Hjälp efterfrågas från kollegor……….23
Delstudie 1 – Analys: Kunskaper, identifiering och specialpedagogiska perspektiv…………...23
Kunskaper……….23
Identifieringsprocessen……….24
Delstudie 2 – Resultat: Förskollärare om anpassningar och resurser………25
Förskollärare beskriver anpassningar av verksamheten………25
Anpassningar av verksamheten……….25
Miljöfaktorer……….26
Hjälpmedel för barnet………...27
Att arbeta med diagnosen ADHD……….28
Bristande erfarenheter av diagnosen ADHD………....30
Konflikt kontra problemlösning………30
Förskollärares förhållningssätt………31
3
Förskollärare beskriver stödresurser………...32
Specialpedagog……….32
Privat regi……….33
Delstudie 2 – Analys: Anpassningar, stödresurser och specialpedagogiska perspektiv………...34
Förskollärares synsätt utifrån specialpedagogiska perspektiv……….34
Förskollärares synsätt angående stödresurser utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv……...36
Diskussion ... 38
Slutsatser………....41
Vidare forskning………42
Referenslista ... 44
Bilagor ... 47
Bilaga 1. Intervjuguide………...47
Bilaga 2. Informationsbrev……….48
Bilaga 3. Medgivandeblankett………49
4
Inledning
Vi alla kan ha svårt för att fokusera, sitta stilla och kontrollera impulser ibland, speciellt vid trötthet och stress. Men för en del barn är problemen ständigt närvarande och kan påverka dem allvarligt i hur de fungerar i vardagen. Då kan det vara tal om diagnosen ADHD (Attention deficit hyperactivity disorder).
I dagens förskola möter förskollärare barn med olika behov och förutsättningar vilket ställer krav på att förskollärare har en viss kompetens kring arbete med barn i behov av stöd. Under våra 3,5 år som studerande har vi haft möjlighet att vid verksamhetsförlagda utbildningar fått se och uppleva barn i behov av stöd, som uppvisar tecken eller har blivit diagnostiserad med ADHD. Däremot har det ibland varit lite diffust kring hur förskollärarna faktiskt arbetar med dessa barn och hur verksamheten planeras utefter de barn som behöver extra stöttning. Vi tycker oss ha sett att de flesta förskollärare har en relativt god uppfattning om vad det innebär för ett barn att ha ADHD. Men det har däremot varit svårare att se hur respektive förskollärare arbetar med barn som uppvisar tecken på ADHD eller diagnosen ADHD, därför vill vi ta reda på mer om detta.
Läroplanen för förskolan beskriver att: “Förskolan ska särskilt uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer ledning och stimulans eller särskilt stöd. Alla barn ska få en utbildning som är utformad och anpassad så att de utvecklas så långt som möjligt. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans ska få detta utformat utifrån sina egna behov och förutsättningar.” (Lpfö98, 2018, s. 6). Som snart nyexaminerade förskollärare ska vi bedriva en verksamhet som bygger på att uppmärksamma barn som behöver mer ledning, stimulans eller särskilt stöd. Detta ställer krav på att förskollärare faktiskt besitter kunskaper och erfarenheter kring hur man ska arbeta för en verksamhet som utformas och anpassas utifrån barnens behov.
I vårt kommande arbete som förskollärare ska vi arbeta mot en inkluderande förskola där olikheter tillvaratas och där alla barn ska få vara delaktiga. Oavsett om de har en funktionsnedsättning eller inte. Skolverket lyfter fram hur förskollärare kan ge direkt och indirekt stöd. Direkt stöd innefattar tal och språkstöd samt motoriskt stöd, medan indirekt stöd omfattar stöd som barnen kan få från jämnåriga barn och den fysiska miljön (2015, s. 54–55).
Detta innebär att förskollärare ska fungera som ett stöd, men även ta hjälp av jämnåriga barn och miljön för att kunna stötta alla barn inklusive barn med ADHD. Vi hoppas att studien ska ge oss båda möjlighet att utveckla våra kunskaper ytterligare och förhoppningsvis få en mer ingående förståelse om hur man kan arbeta med barn med ADHD.
Vi har genomfört analysen i form av två delstudier som handlar om de forskningsfrågor vi disponerat upp. Delstudierna är indelade i fyra områden, kunskaper, identifiera, anpassa verksamheten och resurser. Linnéa har haft ansvar för att studera förskollärares kunskaper och identifikationer av barn med ADHD (Delstudie 1). Fanny ansvarade för att identifiera förskollärares anpassningar av verksamheten och vilka resurser det finns att tillgå med i arbete med barn som uppvisar misstankar eller har diagnosen ADHD (Delstudie 2).
5
Bakgrund
Förskolebarnen spenderar allt mer tid på förskolan och statistik har insamlats av Statistiska centralbyrån på uppdrag av Skolverket. Statistiken har visat att av landets alla barn från 1–5 år är det 85 procent av dem som är inskrivna i förskolan. De 85 procent barn som är inskrivna i förskolan vistas i genomsnitt 31 timmar i veckan på förskolan (Skolverket, 2013, s. 9–10).
Barngruppsstorlekarna har varierat under åren men under hösten 2019 fastställdes det att man ser ett omfång på 15 barn per barngrupp (Skolverket, 2020, s. 7–9). Med utgångspunkt i det här får vi en förståelse för hur viktig förskolan är och hur många barn förskolepersonalen ansvarar för varje dag. Vilket utgör ett stort ansvar gällande att arbeta med de barn som visar tecken på eller har ADHD. Det som beskrivs här innan visar att barn spenderar nästan 40 timmar i veckan på att vara i förskolan.
Emilie Kinge framhäver hur barn med ADHD inte blir diagnostiserade förrän de kommer upp i skolåldern. Därför blir det svårt för förskollärare att ibland förstå bakgrunden till varför ett barn har svårt att exempelvis samspela med barngruppen (2014, s. 104). Kinge beskriver vidare att barn med ADHD tenderar till att söka uppmärksamhet, sabotera andra barns lek eller försöka styra över innehållet i leken vilket gör att barnen blir exkluderade av andra barn (ibid.).
Med andra ord är det inte en lätt sits varken för förskolläraren eller barnet med ADHD att ingå i en barngrupp. Däremot lyfter Kinge att det är viktigt att komma ihåg att ett barn med ADHD utvecklar bland annat sin självbild i samspel med barn och vuxna vilket gör att det är väldigt viktigt att bidra till en positiv sådan. Förskollärare kan genom att ge positiv bekräftelse och vägledning åt dessa barn samt ha en förståelse om ADHD, bidra till att barnen inte känner sig otillräckliga i samspelet med barn och vuxna (ibid., s. 108). Vi kan därav avläsa att förskolan utgör en viktig plats för barn som uppvisar tecken på ADHD eller har ADHD och som förskollärare måste man vara inkännande både hos barnet och barngruppen.
Eftersom förskolan möter många barn och ska arbeta för barns utveckling och lärande sätter det krav på att fullfölja uppdraget. Läroplanen beskriver att “Förskolan ska särskilt uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer ledning och stimulans eller särskilt stöd. Alla barn ska få en utbildning som är utformad och anpassad så att de utvecklas så långt som möjligt. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans ska få detta utformat utifrån sina egna behov och förutsättningar” (Lpfö98, rev. 2018, s. 6). Utifrån det här ska förskollärare skapa en utbildning som är formbar och kan anpassas utifrån de behov som ett barn har och uppvisar.
Beträffande barn med ADHD-symptom beskriver Riksförbundet Attention på sin hemsida ingående de 3 kännetecknen som finns vid ADHD, och som förskollärare bör känna till:
Uppmärksamhetssvårigheter kännetecknas av till exempel svårigheter av att koncentrera sig, är slarvig, har tendens till att glömma saker och blir lätt störda av saker omkring dem. Många har lätt för att bli uttråkade och kan därför ha svårt att slutföra saker som de inte finner intressant.
Impulskontroll kan utmärkas genom starka och svårkontrollerade känsloreaktioner, svårigheter kring att vara inkännande på andra och har svårigheter vid att kunna hantera
6
situationer som upplevs ostrukturerade och som kräver reflektion och eftertanke vid olika situationer. Hos vissa kan impulsiviteten även leda till en viss motorisk klumpighet.
Överaktivitet beskrivs som svårigheter med att bestämma sysselsättningsnivån efter det man gör, att den antingen är för låg eller för hög. Svårigheter med att varva ner och sitta still kan varvas med att bli apatisk och utmattad. Överaktiviteten hos barn är ofta fysisk (Riksförbundet Attention). Förskollärare ska kunna förstå hur dessa kännetecken kan ta form i ett barns uppförande men också hur man på olika sätt kan arbeta med det.
Ola Danielsson vid Karolinska institutet har i en intervju fått möjlighet att prata med Lisa Thorell som forskar om förskolebarn med ADHD. Hon beskriver i intervjun att genom sin forskning försöker hon hitta sätt att kunna identifiera och hjälpa barn med kännetecken av ADHD-problem. Däremot är det helt normalt för ett förskolebarn att uppvisa tecken som hyperaktivitet och koncentrationssvårigheter. Vilket gör att det inte finns en tydlig och klar gräns mellan ADHD och en normal utveckling. Det hon däremot försöker göra i sin forskning är att hitta de barn som ligger i riskzonen och därmed hitta nödvändiga hjälpmedel i vardagen för varje individuellt barn (2011, s. 15). Utifrån detta finner vi det intressant att även fast barnet utger kännetecken för ADHD är det fortfarande väldigt diffust och svårt att fastställa om de har en diagnos eller helt enkelt bara är hyperaktiva. På så vis är det ju en svårighet som förskollärare att själv kunna avgöra vad som kan ses som diagnos eller som enbart hyperaktivitet. Oavsett ska förskollärare ändå se till barnet och barnets behov och inkludera barnet i förskoleverksamheten.
Skollagen säger att “Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda barnen en trygg omsorg. Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet.” (SFS, 2010:800, kap 8, 2§). Kristian Lutz lyfter begreppet inkludering, som innebär att uppfatta barns olikheter och därefter kunna anpassa verksamhetens innehåll för att alla ska kunna vara med (2013, s. 39).
Av det som både skollagen och Lutz lyfter är det viktigt att förskollärare vidtar åtgärder och verkar mot en inkluderande förskola. Där barn med misstankar om eller med diagnosen ADHD får en utbildning som värnar om dem som individer. Men också att förskolan framhäver de olikheter som finns och har verktyg för att anpassa verksamhetens innehåll.
Johanna Lundqvist framhäver ett inkluderande arbetssätt där pedagoger anpassar lärmiljöer, aktiviteter, lekar och rutiner. Allt för att barn med funktionsnedsättningar och i behov av stöd ska få vara delaktiga. I delaktigheten får de barn möjlighet att gemensamt med andra barn lära sig nya saker och utvecklas tillsammans, det skapar en gemenskap i hela barngruppen (2018, s.
134). Det finns olika arbetssätt för hur verksamheten kan anpassas, men vad kan det vara för metoder?
Lundqvist beskriver olika metoder kring att arbeta med de barn som har funktionsnedsättning eller i behov av stöd. Några exempel kan vara att arbeta med kartläggning där pedagoger tillsammans i arbetslaget gör observationer och tar del av barnens individualiserade utbildningsplan (IEP). I denna plan får arbetslaget en grunduppfattning i barnets kunskaper, årliga mål men även nödvändiga stödinsatser (2018, s. 140). Därmed finns det olika metoder arbetslaget kan förhålla sig till i sitt arbete mot en inkluderande förskola och att göra en kartläggning kan vara ett steg i rätt riktning. Lundqvist beskriver vidare att det finns
“Building Blocks” som utgår från att se över verksamheten, göra nödvändiga anpassningar och modifieringar. Detta för att möta barns behov och främja deras utveckling, lärande och speciellt
7
känslan av tillhörighet (ibid., s. 148–149). Utifrån det här finns det förhållningssätt som förskollärare kan ta till i arbetet med funktionsnedsättningar och barn i behov av stöd, men hur de gör det i respektive förskoleverksamhet ter sig säkerligen annorlunda.
Utifrån de lagar och styrdokument som förskolan ska följa ska förskollärare ansvara för att anpassa verksamheten utifrån barnens behov. Därför är det intressant och viktigt att undersöka förskollärares erfarenheter av att arbeta med barn som visar tecken på ADHD eller diagnostiserats med ADHD. Vilka anpassningar ger de barnen och vilka kunskaper grundar de sitt arbete på?
8
Syfte och forskningsfrågor
Syftet med denna studie är att öka kunskapen om förskollärares erfarenheter av att arbeta med barn som uppvisar tecken på eller har diagnosen ADHD.
I studien undersöks följande forskningsfrågor:
Hur beskriver förskollärarna sina kunskaper om att arbeta med barn som visar tecken och/eller har diagnosen ADHD?
Hur beskriver förskollärare att de identifierar första tecken på att barn kanske har ADHD?
Hur uppger förskollärare att de anpassar verksamheten till de barn som uppvisar tecken på och/eller har blivit diagnostiserade med ADHD?
Vilka resurser uppger förskollärare att de kan använda sig av vid misstanke om att ett barn har ADHD eller när barn har diagnostiserats med ADHD?
9
Tidigare forskning
För att få fram relevant forskning om vårt ämne har vi sökt via universitetsbibliotekets databaser. De sökord som användes var ”preschool”, “teacher”, ”experience”, ”ADHD”,
”including” och ”children with special needs”. Vi har funnit många studier som rör barn i behov av stöd, några om förskollärares erfarenheter och kunskaper och deras uppfattningar kring att arbeta med barn i behov av stöd.
Vi kommer i detta avsnitt beskriva vad tidigare forskning beskriver om förskollärares arbete med diagnostiserade och odiagnostiserade barn i förskolan. Vi har valt att utgå från dessa studier för att senare se om resultaten överensstämmer med vår studie om förskollärares arbetssätt med barn som visar tecken på eller har ADHD.
Förskollärares kunskaper om ADHD
Christina Mohr-Jensen, Tom Steen-Jensen, Maria Bang-Schnack och Helena Thingvad (2019) undersöker i sin studie hur förskollärare identifierar symptomen hos barn med ADHD. De utgick ifrån tidigare forskning för att kunna identifiera och precisera de kunskapsluckor som finns. I studien deltog 528 lärare som var slumpmässigt utvalda via DUT (Danish Union of Teachers) som fick mejl med länk till undersökningen. Via länken kom de till en enkät som innefattade frågor om lärarnas bakgrund, vilka resurser och kunskaper de hade samt ett avsnitt med 29 påståenden om ADHD som innefattar symtom, karaktärsdrag och behandling.
Resultatet visade att lärarna hade goda kunskaper om symtomen på ADHD och de hade kunskaper om att ADHD är mer vanligt bland pojkar än flickor men inte att flickor också kan vara hyperaktiva.
I en studie av Donnah Anderson, Susan Watt och William Noble (2012), valde de att undersöka vilka erfarenheter, kunskaper och attityder förskollärare och förskollärarstudenter har av och om barn med ADHD. Totalt var det 127 förskollärare och 327 studenter som deltog, deltagarna hade olika lärarerfarenheter, vissa av förskollärarna hade arbetat i flera år och några av studenterna hade ingen lärarerfarenhet alls. Forskarna samlade in sin data genom att göra en online undersökning där deltagarna fick svara på frågor gällande bland annat deras utbildning, kunskap, erfarenheter och attityder gentemot barn med ADHD. Forskarna beskriver att lärare kan ha positiva och negativa uppfattningar om barn med ADHD. De negativa uppfattningarna kan vara att barn med ADHD påverkar undervisningen, lätt tappar koncentrationen och stör de andra barnen. Medan en positiv uppfattning innebär att förskollärarna ser det som en utmaning att planera undervisningen som fångar barnens uppmärksamhet. I en lärares attityder ingår även deras känslor, då de kan uppvisa både positiva och negativa känslor kring att undervisa barn med ADHD. Positiva känslor kan vara att förskolläraren kan glädjas när barnet uppnår ett utstakat mål och negativa känslor såsom frustration när man inte når fram till barnet.
Förskollärarens beteende och handlingar kan vara positiva och negativa, beroende på hur de väljer att bemöta barnet. Berömmer de barnet när de slutfört en uppgift eller skäller de på barnet när de tappar koncentrationen. Resultatet av deras undersökning visade att förskollärarnas kunskaper om ADHD ökade i samband med att de fick mer lärarerfarenhet. Då förskolläraren
10
får arbeta med barn som har ADHD, i samverkan med vårdnadshavare samt fick fortbildning om ADHD. Deltagarna hade måttlig kännedom om kännetecken och orsaker men de hade mindre kunskap om hur ADHD ska behandlas. Resultatet visade även att förskollärarna känner sig kluvna i sina attityder gentemot barn med ADHD, de utvecklar mer negativa känslor eftersom de upplever att barn med ADHD kan störa och försvåra för både lärare och de andra barnen. Vidare i resultatet beskrivs det att förskollärarna utvecklar en mer positiv syn på deras egna handlingssätt mot barn med ADHD.
Colleen Thornton och Kathryn Underwood (2012) undersöker förskollärares syn på funktionshinder och inkludering. Datainsamlingen skedde genom ett frågeformulär och intervjuer. Deltagarna var fyra förskollärare som alla var verksamma inom förskolan. Två av förskollärarna ansåg att funktionshinder beror på individen medan de andra två förskollärarna ansåg att det var sociala faktorer som skapar ett funktionshinder. Thornton och Underwood framhäver att genom att säga att barns svårigheter beror på individen, finns det risk att det resulterar i att barnet känner skam. Men om förskolläraren ser att barnets svårigheter påverkas av miljön, kan barnet bli inkluderat genom att förskolläraren förändrar miljön. Miljön ska anpassas efter barnet, inte barnet som ska anpassa sig efter miljön. I resultatet framgår det att deltagarna i studien har olika syn på inkludering och barn med funktionshinder. Forskarna menar att förskollärare har ett ansvar gällande att skapa en tillgänglig lärmiljö som inkluderar alla barn.
Förskollärares syn på anpassningar och resurser
Joan Lieber, Karen Capell, Susan R Sandall, Pamela Wolfberg, Eva Horn och Paula Beckman (1998) har studerat verksamheter som arbetar för att inkludera alla barn. De har intervjuat och observerat 29 pedagoger för att få en förståelse av hur de värdesätter inkludering och hur de arbetar med det. Studien tar grund i ett inkluderingsprogram för barn med funktionsnedsättningar. I inkluderingsprogrammet talas det om fördelar med att inkludera de barn som är i behov av stöd med barn som inte är i behov av stöd. För barn som inte är i behov av stöd eller barn som är i behov av stöd, kan det vara värdefullt att få vara med i en barngrupp med barn som både har behov och inte. Enligt forskarna kan det leda till fördelar som att kunna visa och känna empati, förstå andras behov, lära sig att hjälpa andra och fungera som en förebild för de barn som behöver förståelse för hur man uppför sig. Forskarna har utifrån tidigare studier sett att pedagoger har en förförståelse av att det ger ett positivt inslag i verksamheten när de arbetar inkluderande. Men däremot är förskollärares förmågor till att utforma verksamheten och miljön utifrån ett inkluderande förhållningssätt annorlunda. Anledningen till det här, utifrån forskarnas synvinkel, är att förskollärare definierar begreppet inkludering på olika sätt vilket gör att arbetssättet blir utformat på olika sätt. I studien framkom det att förskollärare har ett varierande arbetssätt men att fokuset ligger på att alla barn, vare sig de har funktionsnedsättning eller inte, ska se sig själva som jämlika med barngruppen. Däremot visade det sig att förskollärarna hade olika sätt att strukturera gruppaktiviteter. Den ena förskolläraren valde att ge samma instruktioner till hela barngruppen. Hen ansåg att genom att ge hela barngruppen samma instruktion blir det inkluderande, men däremot hade hen olika förväntningar på respektive barn. Den andra förskolläraren valde att ge olika instruktioner till barngruppen. Vid
11
en av aktiviteterna skulle barngruppen få träna på finmotorik genom att klippa i papper med en sax. Vissa barn hade markeringar på pappret utifrån hur de skulle klippa och andra hade former/figurer de skulle klippa ut. Utifrån deras studie kan man se att majoriteten av de skolor som de besökte och de förskollärare som de intervjuade, arbetade för att inkludera alla barn i verksamheten. Men det kunde se ut på olika sätt utifrån hur respektive person definierar begreppet inkludering.
Catrin Tufvesson och Joel Tufvesson (2008) argumenterar för vikten av likvärdig utbildning hos barn med funktionsnedsättning. Men för att förskolan ska bli inkluderande, ställer detta krav på hur verksamhetens miljö anpassas för att underlätta barns koncentrationssvårigheter.
Utifrån studien vill de se vilka faktorer det är som kan ligga till grund för koncentrationssvårigheter hos barn med funktionsnedsättningar. Även skapa förståelse kring hur förskollärare kan arbeta med miljön för att undvika störande faktorer som kan påverka barnens vardagliga liv i förskolan. Metoden som forskarna använder sig av är en kvantitativ studie, som bestod av frågeformulär. Detta resulterade i två delstudier. Delstudie 1 inriktade sig på 125 personliga assistenter och förskollärare som fick fylla i ett frågeformulär. Formuläret handlade om hur miljön var strukturerad och om hur den påverkade barnens koncentrationstid positivt eller negativt. Delstudie 2 innefattade 137 arbetsterapeuter, sjukgymnaster, psykologer och specialpedagoger, som fick fylla i ett andra frågeformulär. Där syftet var att validera och komplettera resultaten från den första studien. Det som påverkade barnen delades in i fysiska och sociala faktorer. Fysiska faktorer innefattar rumsutformningen, utsikten, inredning och ljudnivå. De sociala faktorerna omfattar relationen mellan lärare och elev, antal personer som finns i verksamheten och hur undervisningsmetoden var utformad. Det forskarna ville få fram av utvärderingen var just hur barnens förmågor ter sig under en inlärningssituation i verksamhetens miljö och hur dessa faktorer påverkar barnens koncentrationsnivå. Av de två studierna kunde forskarna avläsa att miljöfaktorerna påverkade barnens koncentrationsförmågor. Forskarna indikerade att utformandet av miljön och verksamheten bör anpassas utifrån barn med ADHD genom att minska antalet fönster och dörrar som finns i ett rum. Se över hur ljuset tar sig in i rummet, eftersom dagsljus kan ha en negativ inverkan på koncentrationsförmågan. Även försöka ha en personlig sittplats åt barnen med ADHD och uppmana till att använda individuell undervisning. Med andra ord behöver pedagoger implementera en miljöinredning som anpassas utifrån barn med ADHD och som är mer flexibel.
Genom det blir inlärningsmiljön mer stödjande för de barn som har individuella behov.
Anette Sandberg, Martina Norling och Anne Lillvist (2009) framhäver hur Sveriges kommuner har ansvaret för att barn med behov av särskilt stöd får sina behov tillgodosedda när det gäller deras utveckling och individuella behov. Hur barnen får stöd och hur det organiseras utifrån förskollärares syn har inte lyfts fram. Syftet med denna studie var att undersöka, analysera och beskriva förskollärares erfarenheter inom detta område, både med diagnostiserad och odiagnostiserad barn. Metoden för studien var att intervjua förskollärare. Kriteriet för att forskarna skulle göra studien var att det på förskolorna skulle finnas minst ett barn med diagnos och ett barn utan diagnos men som upplevdes vara i behov av stöd. Rörande det specifika stödet för barn med diagnos och dem utan diagnos, framkom i resultatet av intervjuerna att det finns en variation av erfarenheter kring pedagogiskt stöd. Grunden för pedagogiskt stöd beskrivs som närhet till barnen, trygghet och lugn och ro. Men framförallt bestod stödet av att ge tydliga instruktioner, vara inkännande och stötta barnen i konflikter. Det som forskarna även lyfter
12
fram är att förskolepersonalen får stöd från specialpedagoger genom handledning vilket ledde till att verksamheten blev mer genomtänkt och blev mer fungerande för barnen i behov av stöd.
Även andra professioner som logoped och sjukgymnaster kunde introducera barnen i program som var gjorda efter det enskilda barnets behov. Forskarna beskriver hur förskollärarna uppmanar till direkt och indirekt stöd. Direkt stöd kan vara att förbereda barnen för att nya situationer börjar närma sig och att förskollärare på det sättet kan förhindra konflikter. Det indirekta stödet kan vara att andra barn stödjer barn som är i behov av stöd. Exempelvis genom att barnen leker ostört i ett rum eller att en pedagog och ett barn utan behov av stöd är tillsammans med barnet i behov av stöd och gör någon aktivitet. Utifrån deras studie kan forskarna konstatera att förskollärarna har olika resurser och stödfunktioner i arbetet med barn i behov av särskilt stöd samt att de är väl medvetna om hur de ska arbeta.
13
Teoretiska utgångspunkter
I följande avsnitt kommer de specialpedagogiska perspektiven att beskrivas, det kategoriska perspektivet, relationella perspektivet och dilemmaperspektivet. Dessa kommer senare att användas i analysen för att försöka ta reda på vilket eller vilka specialpedagogiska perspektiv som förskollärarna ger uttryck för i sina reflektioner kring barn med ADHD eller ADHD- liknande symptom i förskolan.
Kategoriskt perspektiv
Det kategoriska perspektivet som har fokus på den enskilda individen har sin grund i medicin och psykologi. Det kategoriska perspektivet har dominerat synen på specialpedagogik, även om nuvarande styrdokument för förskola och skola, är mer riktade mot det relationella perspektivet.
Genom det kategoriska perspektivet, knyts problemet till individen och individen har rätt till att få extra stöttning för att kunna utveckla sina svagare sidor. Andra kännetecken för detta perspektiv är att försöka hitta rätt undervisningsmetod för barnen med diagnoser. Detta kan göras i en avskild grupp och gärna med en lärare som har goda kunskaper kring vad man kan göra för att utveckla barnens svagare sidor (Nilholm, 2005, s. 125–126; Emanuelsson, Persson
& Rosenqvist, 2001, s. 23). Perspektivet kan förklaras som barn med svårigheter, svårigheterna definieras med hjälp av diagnoser som visar hur barnet avviker från normen (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001, s. 23). Lisa Asp-Onsjö sammanfattar det kategoriska perspektivet som att det är barnet som ska anpassa sig efter omgivningen och inte tvärtom (2014, s. 383).
Relationellt perspektiv
Det andra perspektivet är det relationella som utformades av kritik gentemot det kategoriska perspektivet. Det relationella perspektivet ser individens svaga sidor som sociala konstruktioner och placerar därmed problemet hos omgivningen (Nilholm, 2005, s. 126–127). Det betyder att omgivningen behöver granskas och strategier över hur arbetet med de specialpedagogiska behoven på lång sikt behöver planeras. Vilket kan vara att skapa en pedagogisk miljö som alla barn kan vistas i, oavsett vilka behov de har. Genom det relationella perspektivet kan förändringar i barns omgivning påverka deras möjligheter att klara vissa förutbestämda mål.
Utifrån den här synen blir det därmed naturligt att barnen som uppvisar viss problematik stannar kvar i barngruppen och lärarna försöker att skapa en lärandemiljö som inkluderar alla.
Perspektivet kan förklaras som att försöka se barn som i svårigheter och inte barn med svårigheter (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001, s. 23–24; Sundqvist, 2014, s. 17;
Sandström, 2014, s. 13).
14
Dilemmaperspektiv
Nilholm beskriver det tredje perspektivet som dilemmaperspektivet. Vilket uppstår i situationer när förskolläraren inte vet vilket val som är det bästa och det inte heller finns endast en lösning (2005, s. 131). Nilholm menar att dilemmaperspektivet inte är en kompromiss mellan de kategoriska och relationella perspektiven, där lösningen på problemen ligger vid antingen individen eller omgivningen. Dilemmaperspektivet tar avstamp i det aktuella utbildningssystemet och hur det bemöter olika individers behov och förutsättningar. Detta är ett dilemma då barnen ska få samma kunskaper och erfarenheter men samtidigt har de olika behov som ska tillgodoses (2005, s. 135). Asp-Onsjö menar att extra stöd till vissa elever måste övervägas, av den orsaken att stödundervisningen inte får störa den ordinarie undervisningen.
Det kan leda till att den ordinarie undervisningen inte kan tillgodose alla individers olika behov och därmed ökar behovet av stödundervisning (2014, s. 386). Meningen med dilemmaperspektivet är inte att ge en lösning på ett dilemma, utan snarare att påvisa komplexiteten vid situationer där lärare behöver göra olika val angående hur de ska bemöta barns behov (Nilholm, 2005, s. 135).
15
Metod
För att undersöka syftet och forskningsfrågorna valdes kvalitativa respondentintervjuer. Vi kommer här motivera och redogöra för datainsamling, analys och etiska överväganden.
Metod för datainsamling
Syftet med studien var att undersöka vilka erfarenheter förskollärare har i sitt arbete med barn som uppvisar tecken på ADHD eller som blivit diagnostiserade med ADHD. För att ta reda på detta valde vi därför att göra kvalitativa respondentintervjuer.
Anledningen till valet av att utföra kvalitativa intervjuer är enligt Steinar Kvale och Svend Brinkmann att få en förståelse för respondentens perspektiv, vilka synsätt den har och erfarenheter som den besitter (2014, s. 17 och 41). Genom att ställa frågor och vara inlyssnande på vad som berättas för sig som intervjuare, skapas beprövad kunskap (ibid., s. 19). Det kan vara värt att nämna att kvalitativa intervjuer tar sin utgångspunkt i fenomenologi då det är ett fenomenologiskt problem som ska undersökas (ibid., s. 44). Dock lyfter Ulla Eriksson- Zetterquist och Göran Ahrne att när forskaren utför en intervju präglas det som framkommer i ett samtal av den sociala och språkliga kontexten (2015, s. 35). Vi anser därför att denna metod är ett bra tillvägagångssätt för att vi får en djupare förståelse för en annan människas livsvärld.
Genom våra forskningsfrågor kan vi få en djupare förståelse för det mest centrala delarna av en förskollärares erfarenheter. Det handlar om att få en grundförståelse i dels vad fakta säger om ämnet, dels om hur respondenten upplever det. De beskrivningar vi får av en specifik situation och hur personen handlar i den situationen ger oss det konkreta vi behöver för att få redogörelser för hur de tänker och därmed kunna utföra vår undersökning (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 45–
47).
Intervjufrågorna har strukturerats i olika teman, där vi utgår ifrån respondenternas kunskaper, hur de identifierar barn med ADHD, hur de anpassar verksamheten samt vilka resurser de har att tillgå. Det är viktigt att tänka på innehåll och form i utförandet av frågorna.
Att tänka på innehåll innebär att se till studiens undersökningsområde. Att tänka på form innebär att formulera frågorna på ett intresseväckande sätt för att kunna skapa en dynamisk situation i samtalet och göra det levande. Med andra ord ska respondenten alltid känna sig motiverad till att vilja återberätta sina upplevelser och erfarenheter (Esaiasson et al, 2017, s.
273–274). En grundregel i att ställa frågor är att de ska vara lätta att förstå. Vi har därför använt oss av öppna frågor som bygger på att få varierade och innehållsrika svar. För att få innehållsrika svar har vi använt oss av följdfrågor under respektive huvudfråga. Vi har även valt att hålla oss ifrån “varför”-frågor då det lätt kan ge en uppfattning av att vi vill korsförhöra respondenterna (ibid., s. 274). Kvale och Brinkmann lyfter även att det är en konst i sig att kunna ställa följdfrågor. Det förutsätter att intervjuaren är inlyssnande på vad respondenten säger och följer upp detta samt att forskaren har kunskaper om ämnet forskaren ska intervjua dem i (2014, s. 180). Vi har genom att ta del av tidigare forskning fått en förkunskap i ämnet som vi senare utgick ifrån i intervjuerna med respondenterna.
16
Kvale och Brinkmann beskriver att det finns olika sätt att dokumentera intervjuerna för att senare analysera dem (2014, s. 218). Därför valde vi att vid varje intervjutillfälle använda oss av ljudupptagning men även anteckningar. Detta blev ett sätt för oss att kunna koncentrera oss på varje individ och vad den berättade. Men det gav oss även möjlighet att återvända till det inspelade materialet och därigenom komplettera våra anteckningar samt när vi transkriberade materialet. De inspelningar forskaren gör kan lagras och sedan spelas upp igen under analysen, men även skrivas ut i ord. Utskrifterna av intervjuerna som vi sammanställt blir därmed vår empiriska kärna i vårt analysarbete (ibid., s. 218–219).
Urval och avgränsningar
Studien utgjordes av respondentintervjuer med tio förskollärare som alla var verksamma på olika förskolor eller skolor. Vi valde att skicka ut ett informationsbrev till ett flertal av förskolornas rektorer som i sin tur vidarebefordrade det till sina förskollärare. Detta gav dålig respons vilket gjorde att vi använde oss av våra personliga kontakter. Vi ringde runt och hörde av oss till gamla handledare, kollegor och bekanta. Detta gav oss ett antal intervjuer men vi behövde fler och blev tipsade om andra förskollärare som skulle kunna tänkas ställa upp, vilket kallas för ett snöbollsurval. Genom dessa personer kan forskaren fråga om namn på andra personer som kan tänka sig att ställa upp på intervju, vilket gör att snöbollen rullar vidare och det blir fler personer att intervjua (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015, s. 41). Det går även att beskriva urvalsprocessen som ett bekvämlighetsurval. Esaiasson et al menar att med ett bekvämlighetsurval väljer forskaren de deltagarna som är lättast att få tag på (2017, s. 189).
Eriksson-Zetterquist och Ahrne säger att när svaren känns igen och det bildas svarsmönster, kan man ha uppnått en mättnad. Vilket innebär att fler intervjuer inte ger några nya kunskaper men för att vara säkra på det, kan det vara bra att utföra fler intervjuer om möjlighet finns (2015, s. 42). Efter sex av intervjuerna började vi känna igen de svar som deltagarna svarade, som att flera svarade liknande. Men vi valde att fortsätta leta efter respondenter och utförde ytterligare fyra intervjuer och vi nöjde oss med tio intervjuer eftersom vi upplevde en teoretisk mättnad.
Deltagare och förskolor
Deltagarna vi valt att intervju är i åldrarna 30–60 år. Respondenterna besitter mellan 5–40 år inom yrket och vi har valt att välja både respondenter med kortare och längre tid inom yrket.
Detta då erfarenheten av att arbeta med barn som uppvisar en ADHD-diagnos eller som misstänks ha en ADHD-diagnos, varierar mellan respondenterna eftersom det varit olika länge inom förskolans verksamhet.
Majoriteten av förskolorna har varit inom kommunal regi förutom en förskola som ingått under en privat regi. Vi har lyckats att intervjua förskollärare som är verksamma i förskolor på landsbygden och i tätorter. Antalet barn har varierat sig utifrån respektive förskola.
17
Databearbetning och analysmetod
Med anledning av att fältarbetet är begränsat i tid krävs det att forskaren är relativt snabb med att transkribera det insamlade materialet (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015, s. 53). Vi valde att transkribera vårt material tätt inpå våra utförda intervjuer, antingen redan samma dag eller kommande dag. Materialet bestod av ljudupptagningar men även anteckningar vi fört under fältarbetet. Det finns fördelar med att relativt tidigt börja bekanta sig med sitt material eftersom det kan göra att själva tolkningsarbetet blir lättare, för att sedan gå över till analyserandet (ibid., s. 51).
När vi väl hade bekantat oss med vår transkriberade text valde vi sedan att systematisera in frågorna och svaren i respektive kategori, kunskaper, identifiera, anpassningar av verksamheten och resurser. Anledningen till att vi valde att dela upp det transkriberade materialet på detta sätt var att vi delade upp analysen av respektive kategori mellan oss i två delstudier. Linnéa bearbetade de frågor och svar som rör kunskaper och identifiera, medan Fanny bearbetade frågor och svar som rör anpassningar av verksamheten samt resurser. Det innebär att vi på ett tematiskt sätt delade in frågorna för att vi skulle veta var den nya kunskapen skulle sammanställas (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 149).
Jens Rennstam och David Wästerfors beskriver analysen som den del forskaren går över till när det transkriberade materialet är sammanställt och som även brukar kallas för den mer intensiva delen av forskningsprocessen. Det finns enligt Rennstam och Wästerfors tre grundläggande arbetssätt för att genomföra en samhällsvetenskaplig analys, nämligen sortera, reducera och argumentera (2015, s. 220).
Att sortera innebär att forskaren nu går in som analytiker och studerar sitt insamlade material igen. Materialet ska försöka ses med nya ögon och inte helt utgå ifrån den teoretiska utgångspunkt man har. Det som är av vikt när forskaren börjar sortera är att på något sätt dela upp eller ordnar upp materialet, exempelvis genom intervjuguidens frågor (Rennstam &
Wästerfors, 2015, s. 222–223). De forskningsfrågor vi utgår ifrån besvaras genom våra intervjufrågor och som i det här fallet redan har delats upp i fyra teman som motsvarar forskningsfrågorna. Detta underlättade sorteringen av vårt insamlade material i kategorier. När det talas om att sortera ingår det även att göra en kodning. Kodning används för att sammanfatta upprepade begrepp eller nyckelord som påvisar skillnader eller likheter (ibid., s. 225–227). En viktig del är att när forskaren arbetar med sorteringen av sitt material, utgår oftast forskaren från de teoretiska perspektiv och begrepp som är igenkännbara. Vilket gör att sorteringen av materialet styrs av teoretiska perspektiv och begrepp (ibid., s. 227). Vi utgick därför ifrån våra teoretiska perspektiv när vi sorterade vårt material.
Analyssteget att reducera kan beskrivas som att forskaren handplockar det som den vill använda och inte vill använda ur det material som samlats in. Av det insamlade materialet kan inte allt användas i det färdiga resultatet (Rennstam & Wästerfors, 2015, s. 228). Vi gjorde därmed avgränsningar i huruvida materialet var relevant eller inte för studiens syfte. Rennstam och Wästerfors lyfter att syftet med att reducera sitt material är för att skapa en god representation av det material samlats in. Ena stunden avlyssnar forskaren materialet och styrs av dess innehåll för att sedan återskapa och ge sitt inslag av materialet. Forskaren bör lyfta det som infinner sig intressant i relation till studien och använda sig av det i resultatet (ibid., s. 228).
18
Detta är ett bra tillvägagångssätt då vi ska belysa de viktigaste aspekterna av förskollärares erfarenheter.
Analyssteget att argumentera innebär att skapa sig en form av självständighet inom området utifrån både de tidiga studier och teori som refereras till, men även utifrån ens egna insamlade material. Här vill forskaren försöka formulera de fynd som hittats genom teoretiska begrepp (Rennstam & Wästerfors, 2015, s. 232). Vi använde tre specialpedagogiska perspektiv, kategoriskt, relationellt och dilemma, i en argumentation kring materialet. Där vi genom att argumentera och tolka med hjälp av dessa begrepp försökte uppnå en ökad och fördjupad förståelse för förskollärarnas erfarenheter. Materialet undersöktes i relation till tidigare kunskap eller synsätt om det fenomen vi studerar (ibid., s. 235).
Reflektion över metoden
Idar Magne Holme och Barnt Krohn Solvang lyfter fram en nackdel med att göra en kvalitativ studie är att antalet deltagare är begränsat och det gör att studien inte blir särskilt bred. Men det kan även vara en fördel med ett begränsat antal deltagare, möjligheten blir att som intervjuare kunna gå mer på djupet och utifrån frågeställningarna få en helhetsbild. Detta kan skapa en ökad förståelse kring de problemställningar som studien har (1997, s. 88).
En annan fördel med att använda en kvalitativ metod är möjligheten av att urskilja deltagarnas normer och värderingar i olika sammanhang. Men det ger även möjlighet i att se deltagarnas förutsättningar samt kunna se ur deras perspektiv (Ahrne & Svensson, 2015, s. 12).
Därav blir kvalitativa intervjuer ett bättre förhållningssätt än exempelvis enkäter. Detta för att det inte skulle kunna ge tillräckligt djupa svar samt möjligheten att inte kunna anpassa frågorna efter situationen, i användandet av enkäter blir forskaren bunden till de förbestämda frågorna (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015, s. 38).
Reliabilitet och validitet
I vår studie genomfördes intervjuer med respondenter som var förskollärare och verksamma inom förskolan. Genom de frågor som vi ställde utifrån vår intervjuguide fick de svara och berätta utifrån deras egna erfarenheter, vilket kallas för respondentundersökning (se bilaga 1).
Esaiasson et al. lyfter fram att när en respondentundersökning görs, är det för att få den intervjuades tankar och synpunkter om ämnet. För att enkelt kunna finna mönster i svaren ställs samma frågor till samtliga intervjudeltagare, det är för att senare kunna beskriva skillnader och likheter mellan svaren (2017, s. 236).
Validitet används ofta för att beskriva en forskningskvalitet, det vill säga, undersöker studien det som ska undersökas (Thornberg & Fejes, 2019, s. 275). Eftersom syftet med studien var att undersöka förskollärares erfarenheter, ansåg vi att intervjuer var den bästa metoden.
Reliabilitet handlar om forskningsresultatens tillförlitlighet, det vill säga, skulle respondenterna ge samma svar om intervjun gjordes vid en annan tidpunkt eller utfördes av en annan intervjuare (Kvale & Brinkman, 2014, s. 295). En studie uppnår hög reliabilitet om olika mätningar av samma fenomen ger liknande svar samt hur grundligt materialet bearbetas (Magne Holme & Krohn Solvang, 1997, s. 163). Vi fördelade de tio intervjuerna och gjorde fem var
19
men utgick från samma intervjuguide som bestod av ett antal öppna frågor. Detta gjorde att respondenterna erbjöds likartade förutsättningar att svara eftersom vi ställde samma frågor till alla respondenter, men beroende på deras svar kunde de få olika följdfrågor.
Metodvalet gjorde att vi genom att ställa öppna frågor, kunde undersöka förskollärares erfarenheter kring barn med ADHD. Med detta anser vi att studien har både hög validitet och hög reliabilitet.
Etiska hänsynstaganden
För att skydda respondenterna och deras deltagande i studien har vi utgått ifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Att arbeta med dessa forskningsetiska principer tillhandahåller att som forskare ha ett etiskt bemötande. Det vill säga att uppträda på ett humant, sensitivt, empatiskt och förstående sätt gentemot respondenten (Öberg, 2015, s. 61).
Informationskravet innefattar att respondenterna ska ha fått ta del av ett informationsbrev som belyser studiens syfte men även poängtera att deltagandet är frivilligt och de har när som helst möjlighet att avsluta deras deltagande (Vetenskapsrådet, 2002, s. 7). I samband med utskicket av informationskravet bifogade vi även en medgivandeblankett där respektive respondent fått möjlighet att ge sitt medgivande till oss, detta beskrivs som samtyckeskravet (ibid., s. 9). Alla respondenter har därför fått utskickat både informationsbrev och medgivandeblankett (se bilaga 2 och 3). Däremot har de flesta valt att inte skriva under, men gett sitt medgivande verbalt för oss. För att respondenterna ska känna att deras personuppgifter beaktas utgår vi även från konfidentialitetskravet, som innebär att ingen utomstående kommer kunna ta del av respondenternas personuppgifter samt identitet. Det ska vara omöjligt för någon utomstående att tillhandahålla dessa uppgifter (ibid., s. 12). I vår studie beskriver vi våra respondenter antingen som ”förskollärare” eller ”respondenter”. Könet beskrivs som ”hen”, detta för att deras identiteter inte ska framgå i studien. Nyttjandekravet beskriver hur den insamlade datan inte är ämnad för någon annan mer än för studiens ändamål. Vi har därför valt att arkivera det insamlade materialet när studien är över, men det kan enbart användas i liknande ändamål som i vår studie. Respondenterna har däremot möjlighet att ta del av det samlade materialet kring dem själva närhelst de vill (ibid., s. 14).
Vi har därmed utformat våra etiska hänsynstagande utifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska principer för att stärka de etiska val vi tagit och de etiska överväganden vi gjort.
20
Resultat och analys
Delstudie 1 – Resultat: Förskollärare om kunskaper och identifiering
Här presenteras de svar som framkom under intervjuerna med respondenterna, insorterade i kategorier. Resultatet har två huvudteman, förskollärares kunskaper och identifierings- processen som sedan mynnade ut i fyra kategorier. Förskollärare åberopar kunskaper lyfter fram vad förskollärarna ansåg att de hade för kunskaper kring ADHD. Förskollärare efterlyser mer utbildning beskriver hur respondenterna anser sig ha bristande kunskaper om ADHD och vill ha mer kunskaper. Förskollärare identifierar tecken och symtom beskriver hur respondenterna identifierar de tecken och symtom som kan uppvisas vid ADHD. Hjälp efterfrågas från kollegor hänvisar till de kollegor som respondenterna kan få hjälp av om det behövs.
Förskollärare beskriver sina kunskaper om ADHD
Förskollärare åberopar kunskaper
Det var tre förskollärare som ansåg att de hade kunskaper om ADHD. På frågan om hur de fått kunskapen svarade alla att det både var från erfarenhet och utbildning. En förskollärare lyfter fram att erfarenheten kommer från att ha arbetat i flera år på en avdelning som haft inriktning på språkutveckling. Där hen arbetat med barn som har haft diagnoser eller haft misstänkt diagnos. Hen uttrycker det som att:
Det är ett sätt att förhålla sig till alla barn på något vis, inte bara begreppet ADHD, utan alla barn har ju behov. (Respondent 20-10-19)
Hen menar att alla barns individuella behov ska mötas även om de har en diagnos eller inte. En annan förskollärare berättade att hen gått på en del föreläsningar samt läst litteratur om ADHD, vilket har gett en del kunskaper.
En annan menade att hen fått kunskaper genom åren som förskollärare, hen berättar:
Jag har jobbat så pass länge i alla fall så jag känner igen de tecknen rätt bra och vet ungefär vilket arbetssätt som kan vara bra. (Respondent 20-10-22)
Men de påpekade även att om de inte kände att deras kunskaper räckte till, kunde de alltid ta hjälp utifrån. Exempelvis genom att prata och bolla idéer med kollegor i arbetslaget och skulle det behövas kunde de ta kontakt med specialpedagog som kunde ge tips och råd.
Förskollärare efterlyser mer utbildning
Sju förskollärare ansåg att de inte hade tillräckliga kunskaper utan behövde mer utbildning.
Fyra förskollärare ansåg att de hade viss kunskap medan resterande tre ansåg sig ha bristande kunskaper om ADHD. En förskollärare berättar:
[…] jag läste specialpedagogik på lärarutbildningen, en kurs liksom och där fick man läsa lite smått om det, men massa andra också, diagnoser. Sen har man ju läst lite själv, i böcker,
21
men ah jag tror verkligen att det finns mer att lära om man säger så. (Respondent 20-10- 22)
Hen har fått sina kunskaper dels genom sin förskollärarutbildning, dels genom litteratur som hen letat upp på eget initiativ.
Två av förskollärarna ansåg att den kunskap de fick under sin förskollärarutbildning var alldeles för liten och de hade gärna fått mer. En av dem berättar även att det var något de hade efterfrågat under sin utbildning.
Medan två andra förskollärare uttryckte att de har kunskap men att det finns mer att lära sig, men att det var något som de tog tag i när behovet uppstår. Den ena förskolläraren sa:
När vi fått hit barn som har haft eller som man där egentligen har vetat redan från början, då är det att läsa på, fram med böcker man har och så liksom tänka kring det som står i texten. (Respondent 20-10-23)
Några av respondenterna ansåg att de hade kunskaper till viss del och andra ansåg att de inte hade tillräckligt med kunskaper, ställdes frågan om vad de önskar att de hade med kunskaper om. Ett av svaren var:
Att ge barnen med ADHD de bästa förutsättningarna, dem är ju väldigt kreativa ofta och har många idéer och det kan bytas väldigt snabbt, det här fokuset kan skifta snabbt och hur fångar man dem i deras intressen och hur får man dem att vara kvar i en aktivitet. Och hur man skulle utnyttja deras starkaste styrkor på ett bättre sätt än vad man kanske gör nu, nu försöker man sätta stopp och hitta strategier över vad som funkar i barngruppen och hur de ska kunna sitta still. Att få mer (kunskap) om hur man lyfter det bra med ADHD.
(Respondent 20-10-19)
Det var flera av förskollärarna som uttryckte att de ville ha mer tips och verktyg på hur de kan hjälpa de barn som är i behov av stöd. Men även hur dem ska hantera olika situationer som uppstår, för att det ska bli bra för barnen. Men det var inte alla som kunde ge ett svar på vad de ville ha mer kunskaper om, det var en förskollärare som svarade:
Nej, det vet jag inte. För många gånger fungerar det ju skapligt bra här i förskolan. Bara man har tydliga rutiner och att man är tydliga i det man gör. Med bilder och med tecken och med tid och allt sådant, så brukar det inte vara några större problem. (Respondent 20- 10-23)
Majoriteten av förskollärarna sa att de under utbildningen borde ha fått mer kunskaper inom området samtidigt som delar av deras kunskaper kommer genom erfarenhet. Men de sa även att de gärna vill ha mer fortbildning nu när de arbetar som förskollärare. De flesta förskollärarna som var med i studien kunde ge exempel på symtom, men det fanns även de som sa att de hade kunskaper om ADHD men de uppgav aldrig några symtom.
Förskollärare beskriver identifieringsprocessen
Förskollärare identifierar tecken och symtom
Det var sex förskollärare som kunde förklara symtomen runt ADHD och gav exempel som koncentrationssvårigheter, svårt med övergångar, aktiva, bristande impulskontroll och inåtvända. En förskollärare svarade:
22
Dels börjar man fundera själv när man ser ett barn som är, väldigt aktivt, vill röra på sig mycket, kan ha svårt att ta instruktioner. Man märker att det blir lätt stökigt om man är i stor grupp och sådär, så får man ju efter ett tag lite funderingar, vad kan det här va.
(Respondent 20-10-21)
En annan förskollärare beskrev barn med symtom som:
[…] att de har fokus på allting som finns runtomkring. Att det inte går att fokusera någon längre stund och extra svårt att sitta still och man har inget tålamod utan de måste gå fort allting. Det är väl enklast att se de på, ja, just intrycken framför allt, att man kan sortera.
Och de, men de kan ju va barn ha svårt med ändå, så då får man ju anpassa verksamheten efter det, att det blir färre intryck. (Respondent 20-10-23)
I citaten ovan beskriver förskollärarna olika tecken och hur det kan yttra sig, som att barn kan ha mycket energi och har ett stort behov av att röra på sig. Men även att om barnet är med i en större barngrupp kan det bli rörigt och att de har svårt att hålla fokus en längre stund. Men det beskrivs även att det kan bero på att det är för många intryck för barnet och då kan verksamheten behöva ses över för att ta bort och minska intrycken.
En förskollärare förklarade att barn kan visa symtom vid ett tillfälle och sedan kan förskolläraren upptäcka fler symtom efterhand. Symptomen kan ses som bitar som läggs ihop och när det blivit ett flertal bitar, kan efterforskningar påbörjas. Läsa i litteratur om dessa symtom och vad de kan betyda, sedan kan förskolläraren kontakta en specialpedagog. Medan en annan förskollärare beskrev det som att hen försöker anpassa sitt eget bemötande gentemot barnet beroende på situation och tänker inte direkt på en diagnos.
Vidare beskrev en förskollärare tecken hos barn som:
[…] bristande impulskontroll eller är väldigt aktivt och har svårt att koncentrera sig, kanske selekterar ljud ibland. (Respondent 20-10-22)
Hen beskrev även att när de upptäckt vissa tecken hos barnet kan en pedagogisk kartläggning göras, för att försöka ta reda på när och i vilka situationer som det blir jobbigt för barnet.
Fyra av tio förskollärare betonade att de själva inte fick avgöra ifall ett barn uppvisar tecken eller har ADHD. En av förskollärarna gav svaret att:
Vi får ju inte diagnostisera det utan vi kan ju se om ett barn inte riktigt, ah mår bra i verksamheten eller så, verkar stressat [...] Så vi gör, ger aldrig barnet en diagnos. Vi säger inte ens att vi tror att det kan vara ADHD. (Respondent 20-11-22)
Medan en annan förskollärare beskrev:
[…] alltså jag får ju inte säga att det här barnet har ADHD, men så kan man ju, man kan ju prata runt omkring det, kan det vara ADHD ser man ju ibland. Då baserar man ju det just på koncentrationen, att man har svårt att få med barnet i undervisningen [...] det som kännetecknar ADHD, att det är mycket spring i benen. Tror man inte tänker på, det finns ADHD som är tvärtom, att den är inåtvänd istället. (Respondent 20-10-19)
Förskollärarna menar att även om de inte får uttala sig om det rör sig om ADHD eller en diagnos, kan de ändå se vissa tecken eller symtom.
23
Hjälp efterfrågas från kollegor
Det var fyra förskollärare som uttryckte att när de stötte på tecken eller symtom tog de kontakt med en specialpedagog. En förskollärare uttryckte att:
[…] sen så är det alltid en tillgång om man har en specialpedagog när man arbetar som förskollärare. Att ha en specialpedagog att bolla lite med för att det är med ADHD om man misstänker det, det ter sig alltid, det är från individ till individ hur det kommer till uttryck.
Så det finns ingen optimal lösning som gäller för alla individer. Man måste alltid kolla på vad behöver just den här individen för att det ska fungera så bra som möjligt. (Respondent 20-10-21)
Eftersom det skiljer sig från olika individer hur dessa tecken eller symtom visar sig.
Förskolläraren menar att genom samtal med en specialpedagog kan de få tips och idéer för att hjälpa barnet i förskolan.
Men två förskollärare beskrev att de även pratar med sina kollegor i arbetslaget och sedan tar de kontakt med en specialpedagog. De talar även med barnets vårdnadshavare, om de upplevt samma tecken hemma och hur de hanterar och bemöter barnet. En förskollärare beskriver hur en konversation med vårdnadshavare kan gå till:
[…] det här ser vi händer, hur är det hemma? Är dem med det att jo det har vi också märkt, amen ska vi då sätta oss ner och prata och då ha specialpedagogen som ett bollplank, som kan ställa de där rätta frågorna, så att föräldrar och jag då, hur vi ska hjälpas åt. (Respondent 20-10-23)
De förskollärare som berättade att de pratar med vårdnadshavarna, menade att det var viktigt att involvera vårdnadshavarna i processen eftersom de oftast har en föraning om barnet och dess behov.
Delstudie 1 – Analys: Kunskaper, identifiering och specialpedagogiska perspektiv
Kunskaper
Här följer en fördjupande analys av de resultat som framkom om förskollärares kunskaper om ADHD med avseende på vilka specialpedagogiska perspektiv som kan urskiljas.
Förskollärare åberopar kunskaper påvisar att kunskaperna som förskollärarna besitter har kommit genom de år som de varit verksamma inom förskolan. Att genom dessa år inom förskolan ska de ha fått kunskaper genom att ha arbetat med barn som uppvisar tecken eller har ADHD. Som att förskollärarna besitter kunskaper kan det tolkas som att de oftast vet hur de ska arbeta med dessa barn. Men hur de arbetar med dessa barn framkommer inte och inte heller hur de förhåller sig till barnens behov. Det betonas inte heller om de gör anpassningar för individen eller i verksamheten. Därmed går det inte att avgöra huruvida de har ett kategoriskt eller ett relationellt perspektiv.
I kategorin förskollärare efterlyser mer utbildning ansåg majoriteten att förskollärarutbildningen inte gav dem tillräckliga kunskaper om ADHD. De ville gärna ha mer kunskaper i form av fortbildning för att kunna få mer tips och verktyg i arbetet med dessa barn.
Hur de skulle kunna hantera situationer, fånga barnens intressen och hur arbetet skulle se ut för att det ska fungera i barngruppen. Inom det relationella perspektivet kan barnet som uppvisar
24
svårigheter, stanna kvar i barngruppen om förskollärarna gör förändringar i miljön (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001, s. 23–24; Sundqvist, 2014, s. 17; Sandström, 2014, s. 13). Det framkom även av respondenternas svar att tydliga rutiner och hjälpmedel kan underlätta för barnen. Hjälpmedel i form av exempelvis timglas, bildstöd och stödtecken, med hjälp av dessa kan förskollärare konkretisera och visa barnen vad som ska hända och hur dagarna ser ut. Asp-Onsjö lyfter fram att om det extra stöd som satts in påverkar resterande barn i barngruppen, behöver det ses över om det är den bästa anpassningen eller om det finns andra tillvägagångssätt (2014, s. 386). Dessa anpassningar kan ge barnen förutsättningar för att hänga med under dagen. Genom ett timglas kan de se hur lång tid något tar och när de ska gå från en aktivitet till en annan. Men dessa anpassningar ska göras utan att det påverkar resten av barngruppen negativt, vilket kan bli ett dilemma. Dessa dilemman uppstår när exempelvis en förskollärare inte vet vilken anpassning som är bäst. Anpassningen ska tillgodose barnets behov samtidigt som den inte ska störa den ordinarie undervisningen (Nilholm, 2005, s. 131; Asp- Onsjö, 2014, s. 386). Detta påvisar svårigheterna med att göra anpassningar för barnen och kan även vara en av anledningarna till att respondenterna lyfter fram att de vill ha mer kunskaper om hur de ska arbeta med barn som visar tecken eller har ADHD.
Identifieringsprocessen
Här följer en fördjupande analys av de resultat som framkom om förskollärares identifieringsprocesser med avseende på vilka specialpedagogiska perspektiv som kan urskiljas.
Inom kategorin förskollärare identifierar tecken och symtom kunde majoriteten av respondenterna beskriva ett antal olika tecken och symtom på ADHD. Respondenterna lyfte fram att barnen kunde vara väldigt aktiva, svårt att fokusera och att det inte alltid fungerade att vara i stor grupp. När ett kategoriskt perspektiv används, läggs problemen vid individen och därför kan det behövas göra individuella anpassningar för att barnet ska anpassas till omgivningen. Vilket kan vara att hitta en bra undervisningsmetod för barnet, som innefattar att vistas i en mindre grupp (Nilholm, 2005, s. 125–126; Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001, s. 23; Asp-Onsjö, 2014, s. 383). Det framkom även av respondenternas svar att när barnet har svårt att koncentrera sig kan lösningen vara att skala av miljön och därmed minska intrycken för barnet. Genom det relationella perspektivet ska miljön ses över och hur den kan förändras för att skapa en pedagogisk miljö som kan tillfredsställa alla barns behov (Emanuelsson;
Persson & Rosenqvist, 2001, s. 23–24; Sundqvist, 2014, s. 17; Sandström, 2014, s. 13). Som respondenterna poängterar kan det ibland vara miljön som skapar problemen, att det är för många intryck för barnet. Är miljön lockande att se och utforska kan barn ha svårt att koncentrera sig på den undervisningen eller aktivitet som förskolläraren planerat.
I kategorin hjälp efterfrågas från kollegor framkom det att respondenterna gärna bad om hjälp när de kände att de inte hade tillräckligt med kunskaper. Att ta hjälp av en specialpedagog var något som majoriteten ansåg vara positivt. Det framkom även att de tecken och symtom som barn kan uppvisa är väldigt individuella, vilket kan göra det svårt för en förskollärare att veta hur de ska förhålla sig. En specialpedagog kunde komma med tips och idéer för hur förskollärarna kunde arbeta med dessa barn som uppvisar tecken. Det poängterades att förskollärarna försöker nyttja en öppen dialog med barnets vårdnadshavare, för att få reda på
