FORSKNINGSRAPPORT
Institutionen för Xxxxxxxxxx Avdelningen för Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx ISSN 1402-1528 ISBN 978-91-7583-XXX-X (tryckt) ISBN 978-91-7583-XXX-X (pdf)Luleå tekniska universitet 2017
Förhandlingar, uppgivenhet
och blåbärets area
En studie av gymnasieelevers upplevelser av
skolan i Nacka kommun
Eva Alerby & Erica Hagström
Förhandlingar, uppgivenhet och blåbärets area
En studie av gymnasieelevers upplevelser av
skolan i Nacka kommun
Eva Alerby & Erica Hagström
Luleå tekniska universitet
Tryck: Luleå tekniska universitet, Grafisk produktion 2019 ISSN 1402-1528 ISBN 978-91-7790-421-2 (tryckt) ISBN 978-91-7790-422-9 (pdf) Luleå 2019 www.ltu.se
Innehållsförteckning
FÖRFATTARNAS TACK ... 5
NÄRPRODUCERAD KUNSKAP – EXKLUSIV OCH KONTEXTUELLT GILTIGT. FÖRORD AV SKOLPROFESSOR TOMAS KROKSMARK ... 7
KAPITEL 1. INLEDNING ... 9
BAKGRUND ... 9
Studiens förankring i tidigare forskning om elevers delaktighet och inflytande i skolan ... 10
URVAL, DELTAGARE OCH METOD ... 13
KAPITEL 2. UPPLEVELSER AV GYMNASIESKOLOR I NACKA KOMMUN ... 17
DELAKTIGHET OCH INFLYTANDE ... 18
Tid, rum och uttryck ... 18
Lärare, lektioner och relationer ... 21
STIMULANS OCH UTMANINGAR ... 27
Mening och riktning ... 27
Tid, rum och uttryck ... 30
Lärare, lektioner och relationer ... 31
ÅTERKOPPLING PÅ STUDIERESULTAT OCH LÄRANDE ... 33
Lärare, lektioner och relationer ... 33
NÅGRA LÄRARRÖSTER ... 36
KAPITEL 3. DISKUSSION ... 41
ETISKA OCH VETENSKAPLIGA ÖVERVÄGANDEN ... 42
(FÖR)HANDLINGAR OCH PEDAGOGISKA RELATIONER ... 43
KUNSKAP OCH LÄRANDE VERSUS BETYG OCH BEDÖMNING ... 45
TID OCH RUM FÖR PEDAGOGISKT ARBETE ... 46
REFERENSER ... 49
Författarnas tack
Ett hjärtligt tack till alla elever och lärare som så generöst, välvilligt och engagerat delat med sig av sina upplevelser, erfarenheter, tankar, visioner och känslor kring skolan. Ett stort tack riktar vi även till Nacka kommun som har haft viljan, ambitionen och modet att satsa på en fördjupad studie vad gäller elevers upplevelser av skolan. Tack för att just vi fick uppdraget att lyssna på människorna bakom siffrorna i statistiken.
Luleå den 21 augusti 2019 Eva Alerby & Erica Hagström
Närproducerad kunskap – exklusiv och kontextuellt
giltig
Förord av skolprofessor Tomas Kroksmark
Skolledning, lärare och elever som arbetar vid gymnasieskolor i Nacka kommun, har tillsammans skapat en arbetsmiljö där eleverna upplever den största tryggheten och den mest positiva stämningen jämfört med andra gymnasieskolor i Stockholms län. Det är en berömvärd insats som också tillhör en av skolans viktigaste men svåraste uppdrag. En skolledning, lärare och elever som är otrygga och som upplever att stämningen är skör och opålitlig gör knappast några goda arbetsinsatser.
Ett av skolans mål – som ska balansera kunskapsmålen – är att eleverna under sin skoltid ska erövra grundläggande demokratiska värderingar. Detta ska ske genom att hela skolmiljön i teori och i praktisk handling genomsyras av ständigt pågående arbeten med att stödja och uppmuntra eleven att fritt uttrycka sina åsikter och att ta personligt ansvar för sina studier. Målet ska nås via bland annat respektfulla möten, meningsfulla utvecklingssamtal och att information om elevernas prestationer förmedlas i konstruktiva och äkta dialogiska samtal med skolledning och lärare. Eleverna ska i konkret mening lära sig att de har rätten till inflytande och att de kan påverka sin situation i skolan.
Grunden till den demokratiska människan läggs i skolan genom att alla som arbetar och studerar där ska tillförsäkras en betydelse – i meningen att var och en är viktig för och blir sedd i verksamheten. Det är ett stort ansvar som måste delas av alla inblandade.
De resultat som här redovisas av Eva Alerby och Erica Hagström pekar på att reellt elevinflytande i skolan är komplicerat – för att inte säga i det närmaste omöjligt att realisera. Skolan som institution styrs av strukturellt grundade lokala normer och beteenden i kombination med centralt definierade mål, lagar, på förhand fastställda begränsningar i tid och definierade kvalitetskriterier. Dessa tillsammans tunnar ut och hotar förutsättningarna för de lokala demokratiska processerna.
I den här studien framkommer också att detta i kombination med att många gymnasieelever åsidosätter sina möjligheter att påverka den egna och andras studiesituationer, till förmån för en instrumentell syn på sina studier. På så vis devalverar de på ett medvetet sätt sina möjligheter till inflytande och personligt ansvar. Resultaten pekar därutöver på den uppenbara maktrelationen mellan en professionell och välutbildad yrkesgrupp och en elevdito som är i början av något som de inte riktigt är säkra på vad det ska leda till. Skolan är en kunskapsorganisation där den bästa kunskapen också ger de bästa
förutsättningarna att påverka och bestämma. Därtill visar Eva Alerby och Erica Hagström, att lärare och elever i studien enkelt kan identifiera den formella makten, dvs skollagens krav på att det är rektor som i sista hand har det lokala ansvaret för vad som är möjligt och omöjligt att ha inflytande över.
Studien har en stark och uppfordrande undersida. Den visar det dilemma som uppstår mellan en ambition att ge skolans elever kunskaper i och livslånga praktiska erfarenheter av den goda demokratin. Dessa kunskaper och erfarenheter är inte på något sätt självklara – inte ens i ett samhälle som vilar på demokratins grunder. Därför måste de ständigt och jämt synas och verka i skolan på ett sådant sätt att den uppväxande generationen får en klar och reflekterad syn på demokratins viktiga värden och mening men också dess komplexitet, sårbarhet och utsatthet.
Studiens viktigaste bidrag är kanske de frågor som den lyckas generera ur data. Frågan, som intellektuell dimension, är på flera olika sätt mer värdefull än svaren. Frågan framkallar flera perspektiv. Den erbjuder alltid möjligheten att komma vidare – inte att stanna upp vid något som vi kan uppfatta som ett slutgiltigt svar. Att veta något är att kunna formulera den viktigaste frågan som kan ta oss djupare och vidare i vår strävan efter förståelse – särskilt då det gäller frågor som rör kunskaper om och handlingsoptimerade insikter i demokrati.
Eva Alerbys och Erica Hagströms rapport pekar på att nästa steg för Nacka kommuns skolor kan vara att organisera lärarforskning där skolans egna lärare med forskande kompetens, kan ta demokratifrågorna vidare på vetenskaplig grund. Den närproducerade kunskapen, som i grunden och i första hand rör den egna skolan, dess skolledning, lärarna och eleverna där, är alltid exklusiv och kontextuellt giltig. Med den typen av kvaliteter i kunskapsutvecklingen, visar sig de lokala möjligheterna till förändring och utveckling på säker grund. Målet måste vara att ta demokratilärandet till samma nivå som Nacka kommuns olika gymnasieskolor gör då det kommer till trygghet och den mest positiva stämningen.
Visingsö den 18 augusti 2019 Tomas Kroksmark
Kapitel 1. Inledning
I detta första kapitel ges en kort bakgrund till presenterad studie. I bakgrunden tydliggörs studiens förankring i skolans styrdokument. Vidare ges exempel på tidigare forskning inom området elevers delaktighet och inflytande i skolan, innan studiens design presenteras.
Bakgrund
Den svenska skolan vilar på grundläggande demokratiska värderingar och såväl skollag som läroplaner betonar att elevernas delaktighet och inflytande ska viktas lika med kunskap i olika skolämnen.
Skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (2010:800) slår fast att utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Undervisningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Var och en som verkar inom skolan ska också främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som utbildningen ska gestalta och förmedla (SKOLFS 2011:144).
Skollagens skrivning utgår från FN:s barnkonvention, artikel 12, som bland annat understryker vikten av att barn1 ska ha rätt att fritt uttrycka sina åsikter i alla frågor som rör dem själva. Enligt Läroplan för gymnasieskolan – Lgy11 – är målet att varje elev ska ta personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö, aktivt utöva inflytande över sin utbildning och det inre arbetet i skolan, utifrån kunskap om demokratins principer vidareutveckla sin förmåga att arbeta i demokratiska former, utveckla sin vilja att aktivt bidra till en fördjupad demokrati i arbetsliv och samhällsliv, samt stärka sin tilltro till den egna förmågan att själv och tillsammans med andra ta initiativ, ansvar och
påverka sina villkor. För att uppnå detta anges att läraren ska utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sitt lärande. Läraren ska även svara för att alla elever får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen, uppmuntra elever som har svårt att framföra sina synpunkter att göra det, samt låta eleverna pröva olika arbetssätt och arbetsformer och tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen (SKOLFS 2011:144).
Det finns således ett flertal olika aspekter av delaktighet och inflytande som ska beaktas i skolan, vilka ytterst vilar på samhällets demokratiska värderingar. Ett sätt att utröna huruvida detta efterlevs i skolan är att fråga de som är närmast berörda, det vill säga de lärare och de elever som finns och verkar i skolan.
I Stockholms län genomför gymnasieantagningen varje år en enkätundersökning som samtliga länets gymnasieungdomar i årskurs 2 får besvara. I den undersökningen framkommer att eleverna vid gymnasieskolor i Nacka kommun är mest nöjda när det gäller upplevd trygghet, sina lärare, sitt gymnasieprogram och sin skola, samt att det är en positiv stämning på skolan. Det eleverna är mindre nöjda med handlar om meningsfulla utvecklingssamtal, information om hur de ligger till, motivation, vägledning och inflytande. Resultaten för såväl eleverna vid gymnasieskolorna i Nacka, som för Stockholms läns elever, har försämrats sett över de senaste tre åren. Mot bakgrund av detta, och för att få en fördjupad bild av elevernas syn på skolan, har föreliggande studie genomförts.
Syftet med studien är att fördjupa bilden av Nacka-elevernas upplevelser av skolan som framkommit i enkätundersökningarna och särskilt ge en ökad förståelse för det missnöje som framkommer på vissa områden. Studien inriktas därför mot elevernas upplevelser av:
• Delaktighet och inflytande • Stimulans och utmaningar
• Återkoppling på studieresultat och lärande
Studiens förankring i tidigare forskning om elevers
delaktighet och inflytande i skolan
Det finns ett flertal studier som belyser elevers delaktighet och inflytande i skolan och det finns även flera olika former av elevdelaktighet. Thomas (2007) beskriver elevers delaktighet som inflytande över beslutsprocesser och
delaktighet i en aktivitet. Även Rönnlund (2011) har studerat delaktighet och inflytande i form av beslutsfattande i skolan. Hon gör en uppdelning mellan formellt och informellt inflytande. Det första innebär inflytande i formella sammanhang som till exempel klassråd och elevråd, medan informellt inflytande handlar om informella beslutsprocesser i undervisningen. Elvstrand (2009) å sin sida benämner elevers delaktighet och inflytande i form av politisk och social delaktighet. Politisk delaktighet innebär att elever har delaktighet och inflytande via exempelvis klassråd och elevråd (det Rönnlund benämner formellt inflytande). Social delaktighet innebär, enligt Elvstrand, huruvida eleven känner sig delaktiga och inkluderade i en social gemenskap. Elvstrand betonar att delaktighet ytterst handlar om huruvida personen i fråga känner sig delaktig eller inte – alltså en upplevelse av delaktighet. Studier har visat att elever, trots att de inte har aktivt inflytande över skolan, kan uppleva att de har det och vice versa. Även Aspán (2009) belyser och diskuterar elevers känsla av delaktighet och menar att elever kan uppleva – ha en känsla av – att vara delaktiga, trots att de inte aktivt har inflytande över verksamheten i skolan. Eleverna förstår att det finns begränsningar i vad de kan ha inflytande över och de inser att det inte alltid är möjligt att vara med att påverka och ha inflytande över verksamheten. Trots detta upplever de att de ingår i ett sammanhang och en gemenskap där det är tillåtet att göra sina röster hörda. Även det motsatta förekommer, eleverna har möjlighet att vara delaktiga och ha inflytande i skolan och göra sina röster hörda, men deras synpunkter tas inte tillvara av skolan och därmed har de inte reellt inflytande över sin skolgång.
Ytterligare en aspekt i samband med detta är lärares och elevers skilda position i skolan, det vill säga det asymmetriska förhållandet dem emellan, något som von Wright (2009) lyfter fram. Lärare och elever har olika maktpositioner i skolan och enligt von Wright är det dessa, denna asymmetri, som är ett av undervisningens kännetecken. Trots att dagens elever i större utsträckning än tidigare förväntas ta eget ansvar för sitt lärande och sin egen utbildning är det läraren som har det yttersta ansvaret för undervisningssituationen. Därmed kan inte relationen mellan lärare och elever vara helt symmetrisk, något den inte heller ska vara. Läraren har alltid det yttersta ansvaret för undervisningen. Det som istället blir intressant att belysa och reflektera kring är hur lärarens och elevernas olika positioner kan närma sig varandra, och detta utan att läraren abdikerar från sitt uppdrag. Von Wright (2009) argumenterar för att läraren ska ikläda sig det pedagogiska ledarskapet och samtala med eleverna, att verkligen lyssna till eleverna och svara på deras
initiativ, något som möjliggör elevinflytande och elevdelaktighet. Ytterst handlar det om att skapa goda pedagogiska relationer mellan lärare och elever, att som lärare ha förmågan att anpassa sig till den rådande situationen och det som den för med sig. Eller som von Wright uttrycker saken, läraren bör ha en ”pedagogisk fingertoppskänsla”.
Även Dolk (2013) fokuserar i en studie på hur makt förhandlas mellan vuxna och barn, vilket kan handla om hur vuxna och barn handlar i olika situationer, vilka tekniker som används för att påverka andra, hur de gör motstånd mot eller undviker sådana tekniker samt vilka effekter deras handlingar har (jfr Gallagher, 2008). Delaktighet innebär ”möjligheten att aktivt vara med och skapa relationer och normer, och påverka ramarna kring, en pedagogisk verksamhet” (Dolk, 2013, s. 33). Dolks studie belyser delaktighet i förskolan, men det finns tydliga paralleller till skola och utbildning i ett mer generellt perspektiv som är värda att ta i beaktande. Bland annat betonar Dolk (2013) att delaktighet är nära knutet till demokrati, vilket hon menar är ett överordnat begrepp, och därmed blir det viktigt att undersöka föreställningar om vad barn och vuxna får göra, vad de kan påverka, vad de tillåts tycka och tänka kring, vems idéer som tillåts bidra till förändring och vilka möjligheter de har till motstånd.
Den pedagogiska relationen mellan lärare och elev blir därmed ytterst central. Att läraren har en avgörande betydelse för elevernas upplevelse av sin skolgång har visat sig och en som betonar detta är Dewey (1991). Enligt honom är läraren som person intimt sammankopplad med det ämne hen undervisar i, så nära att eleverna många gånger inte särskiljer läraren och ämnet överhuvudtaget. Läraren blir därmed den betydande faktorn för hur eleverna upplever ett specifikt ämne. Har eleven en god relation med läraren och läraren lyckas entusiasmera eleverna upplevs även det ämne som läraren undervisar i som positivt. Även det motsatta förekommer, ett ämne som eleven tycker om och är intresserad av kan komma att upplevas ointressant och tråkigt om inte relationen mellan lärare och elev fungerar, eller om läraren inte lyckas väcka elevernas intresse.
Urval, deltagare och metod
Urvalet av studiens deltagande skolor, klasser, elever och lärare gjordes i samråd med representanter från Nacka kommun via ett strategiskt urval. I det strategiska urvalet eftersträvades en bredd vad gäller både gymnasieskolor och program. Vidare beaktades genusaspekter i och med att en balans mellan deltagare av olika kön eftersträvades.
Sex av Nacka kommuns tio gymnasieskolor, både kommunala och fristående, ingick i studien och de gymnasieprogram som representerades var: samhälls-, natur-, ekonomi-, bygg och anläggning-, teknik-, media- samt estetiskt program. Totalt ingick 130 elever och nio lärare i studien. De elever och lärare som deltog fick både muntlig och skriftlig information om studien och om gällande forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2019).
De datainsamlingsmetoder som har använts är: skriftliga reflektioner med elever, enskilda intervjuer med elever och lärare, samt fokusgruppssamtal med elever och lärare (se tabell 1).
Tabell 1. Antal deltagare och respektive metod
Metod/Deltagare Elever Lärare
Skriftliga reflektioner med
elever 110 elever Enskilda elevintervjuer 11 elever Fokusgruppssamtal med
elever 2 grupper (9 elever) Enskilda lärarintervjuer 3 lärare
Fokusgruppssamtal med lärare 1 grupp (6 lärare)
Summa 130 elever 9 lärare
Samtliga elever i de utvalda gymnasieklasserna fick ge skriftliga reflektioner kring sina upplevelser och erfarenheter av skolan. De skriftliga reflektionerna utfördes och lämnas in enskilt av eleverna, vilket gör att till skillnad från fokusgruppssamtalen som bidrar med data på gruppnivå, bidrar denna metod, i likhet med de enskilda intervjuerna, med data på individnivå. Då skrivande är en långsammare process i jämförelse med det talade ordet skapas förutsättningar för reflektion. Vidare blir det skrivna ordet synligt och beständigt på ett helt annat sätt än det talade ordet (Backman et al, 2012a, b; Dysthe, 1993). I de skriftliga reflektionerna fick eleverna delge sina upplevelser av skolan med fokus på studiens tre områden – delaktighet och inflytande,
stimulans och utmaningar, samt återkoppling på studieresultat och lärande. All datainsamling skedde under lektionstid och vi som forskare deltog under hela datainsamlingen – vi förklarade uppgiften, delade ut underlag, svarade på eventuella frågor och gjorde förtydliganden i samband med att eleverna fick skriva sina reflektioner samt samlade in dessa.
För att fördjupa de resultat som framkom vid de skriftliga reflektionerna genomförde vi forskare även enskilda intervjuer, vilka hade karaktären av djupintervjuer och utgick från en semistrukturerad intervjuguide (se Kvale & Brinkman, 2009). Denna intervjuguide tog, precis som de skriftliga reflektionerna, utgångspunkt i studiens fokusområden – delaktighet och inflytande, stimulans och utmaningar, samt återkoppling på studieresultat och lärande. Vid intervjuerna hade vi även möjlighet att ställa följdfrågor, allt för att fördjupa förståelsen av deltagarnas upplevelser och erfarenheter av skolan. Intervjuerna skedde på respektive skola samt i lokaler i Nacka stadshus och samtliga intervjuer bandades och transkriberades i ett senare skede.
Vidare genomfördes fokusgruppssamtal med elever av oss forskare. Fokusgruppssamtal kan beskrivas som en friare form av gruppintervjuer, där deltagare med liknande upplevelser, erfarenheter, mål eller arbetssituation utgör en grupp (Krueger & Casey, 2015; Morgan, 1996). I detta fall ger oss fokusgruppsmetodiken möjlighet att studera deltagarnas upplevelser och erfarenheter på gruppnivå. Vid dessa fokusgruppssamtal fick eleverna tillsammans i grupper reflektera över samt diskutera och delge sina upplevelser av skolan, med fokus på studiens tre områden. Precis som vid de enskilda intervjuerna gav dessa fokusgruppssamtal möjlighet att följa upp det som framkommit i de skriftliga reflektionerna. Även dessa intervjuer skedde på aktuell skola samt i lokaler i stadshuset och bandades samt transkriberades. För att ge ytterligare fördjupad förståelse av elevernas upplevelser genomfördes även enskilda intervjuer samt fokusgruppssamtal med lärare. Fokus för dessa intervjuer och samtal var att spegla elevernas upplevelser av aktuella områden i relation till lärarnas upplevelser. Mot bakgrund av lärarnas upplevelser av nämnda områden framträder elevernas upplevelser i en tydligare relief. Urvalet av de deltagande lärarna skedde, precis som för eleverna, genom strategiskt urval. De enskilda intervjuerna genomfördes av oss forskare på respektive skola, medan fokusgruppssamtalet genomfördes av oss i lokaler i Nacka stadshus. Samtliga intervjuer bandades och transkriberades.
Det insamlade datamaterialet analyserades och bearbetades med hjälp av innehållsanalys där manifesterat och latent innehåll, analysenhet, meningsenhet,
kondensering, abstrahering och teman är viktiga delar i analysprocessen (Graneheim & Lundman, 2004). Manifesterat innehåll relaterar till synliga och uppenbara aspekter, medan latent innehåll handlar om den underliggande meningen. I detta fall utvecklas meningsenheterna, eller kodningsenheterna utifrån de efterfrågade områdena – elevers upplevelse av skolan med fokus på delaktighet och inflytande, stimulans och utmaningar, samt återkoppling på studieresultat och lärande.
I det följande redovisas de resultat som framkommit. Resultatet presenteras på en övergripande gruppnivå, där varken de enskilda skolorna eller eleverna och lärarna namnges. Resultaten exemplifieras emellertid med utsagor från enskilda elever och lärare.
Kapitel 2. Upplevelser av gymnasieskolor i
Nacka kommun
I följande resultatredovisning presenteras elevernas upplevelser av skolan med fokus på området Delaktighet och inflytande, därefter området Stimulans och utmaningar och till sist området Återkoppling på studieresultat och lärande. Eleverna beskriver skriftligt och muntligt sina upplevelser och utgångspunkten har varit att låta elevernas röster komma fram, då studiens fokus är att belysa just elevernas perspektiv. De citat som exemplifierar resultaten anges ordagrant, inklusive eventuella skrivfel i de skriftliga reflektionerna, samt följer talspråket som förekommer i intervjuer och samtal.
Inom respektive område förekommer upplevelser av positiv karaktär, det vill säga när elever upplever att till exempel delaktighet och inflytande råder, men även det motsatta, upplevelser av negativ karaktär, det vill säga när elever inte upplever delaktighet och inflytande i skolan. I anslutning till detta redogörs även för elevernas önskningar och visioner vad gäller respektive område, det vill säga hur de själva skulle vilja att skolan är för att främja till exempel delaktighet och inflytande. Eleverna fick även helt fritt tillägga om det var något de ville framföra utöver de riktade frågorna som ställdes i de skriftliga reflektionerna, samt vid intervjuerna och samtalen, och även detta finns med i följande resultatredovisning. På så sätt har ett spänningsfält synliggjorts, som i sin tur bidrar till en komplex och mångfacetterad bild av elevernas upplevelser. Respektive område omfattar olika teman, vilka utkristalliserade sig vid analysen av materialet. Såväl de olika områdena, som dess olika tematiseringar, redovisas i det följande helt utan inbördes ordning. Med utgångspunkt i en följsamhet till materialet har vissa teman återkommit i områdena medan andra teman inte har återkommit i varje undersökt område. De efterfrågade områdena utgör ramen för analysen, och dessa områden har många beröringspunkter, därför anknyter och överlappar tematiseringar varandra till viss del. Efter att samtliga tre områden presenterats, belysta ur elevernas perspektiv, redogörs för lärarnas röster, vilka speglar elevernas upplevelser och bidrar till en fördjupad förståelse. Avslutningsvis, förs en diskussion där de framkomna resultaten fördjupas på en övergripande nivå.
Delaktighet och inflytande
Inom området Delaktighet och inflytande framkommer beskrivningar, exempel och situationer när elever upplever att de kan respektive inte kan göra sin röst hörd, när elever upplever att de får respektive inte får vara med och påverka, när elever upplever respektive inte upplever skolan som meningsfull. Såväl positiva och negativa upplevelser, som visioner och önskningar, vad gäller delaktighet och inflytande framträder. I det följande redovisas elevernas upplevelse av det ovan nämnda området, utifrån de framträdande temana - Tid, rum och uttryck samt Lärare, lektioner och relationer.
Tid, rum och uttryck
I både intervjuerna och samtalen, samt i de skriftliga reflektionerna, gav elever uttryck för upplevelser av att kunna, respektive inte kunna, uttrycka sina åsikter och tankar i samband med skolans verksamhet. Det framträder en spännvidd mellan elever som upplever att det är svårt att göra sin röst hörd i klassen och elever som har lätt att göra det. En elev upplever att han tar plats: ”andra pratar mindre, kanske är de rädda att säga fel?” (intervju). Liknande upplevelser ger ytterligare en elev uttryck för: ”Det som stoppar en elev att uttrycka sina tankar/åsikter/uppfattningar är ofta rädslan för vad klasskompisarna ska tycka” (skriftlig reflektion). Det upplevs även svårt att göra sin röst hörd i klassen vid tillfällen såsom när det är många som vill komma till tals i klassen. En elev skriver: ”högljuddheten i klassrummet avgör detta mycket”. En annan sida av förutsättningarna för att kunna ta plats i rummet framträder i den skriftliga reflektion som utvecklas ur den mening som inleds med: Jag kan göra min röst hörd när …
… min röst blir oftast hörd. Det känns inte svårt att säga vad jag tycker om skolarbete/ge feedback då bra relationer med lärare finns. Dock är just [namnet på skolan] en väldigt homogen skola. Detta är bra då gemenskap är stor men det blir svårt att ”vara sig själv” eller tala om vad man egentligen tycker (politik osv) om man inte stämmer in med majoriteten. ex. om du är socialdemokrat eller har en del värden som stämmer överens med mer vänsterliggande politik. Om man kommer från låg medelklass--medelklass så är ens socioekonomisk bakgrund annorlunda och det är svårt att relatera.
Eleven beskriver här en insikt kring hur samhällsstrukturer är levande i skolan och hur dessa påverkar människors möjligheter att relatera och mötas.
När det handlar om att påverka, så framkommer upplevelsen att få vara med och påverka om ”saker som inte är så viktiga” (skriftlig reflektion). Vidare, en elev avslutar denna mening som inleds med: Fast jag vill, får jag inte var med och påverka när… ”det handlar om min skolgång” (skriftlig reflektion). Det framträder en uppgivenhet inför faktum och en anpassning till sakernas tillstånd. Önskan finns om att få vara med och påverka ”viktiga saker”, eller när ”vi gör något som påverkar mig” (skriftliga reflektioner).
För att uttrycka sin röst lyfts framför allt formaliserade vägar fram, såsom enkäter och omröstningar i klassen. Ytterligare exempel av möjligheter att uttrycka sina röster är att val av bedömningsform ses som det främsta området där elever kan ha inflytande. Det är framför allt hur (och då form av bedömning och inte form av undervisning) som kan påverkas, snarare än vad (innehåll). I viss mån och i varierande grad kan när (tidpunkten för ämnet, tidpunkten för examinationen) påverkas. En elev berättar i en intervju att hen2 uppskattar lärarnas flexibilitet i att göra muntliga prov, som t.ex. i matte, om det inte går skriftligt. Hen beskriver delaktighet genom en situation där en ny lärare frågade om eleverna föredrog fler små examinationer eller färre större. De röstade om detta och resultatet av omröstningen följdes, något som uppskattades. En annan elev uttrycker att: ”Vi får alltid våran röst hörd, vi kanske inte får som vi vill alltid men vi kan prata om det” (skriftlig reflektion).
En önskan som ett flertal av eleverna uttrycker berör matsituationen. Det handlar om vilken mat som skall serveras (i detta fall är det inte en skolmatsal som åsyftas), men också möjligheterna till att anskaffa mat. Elever upplever att priserna i det externa caféet är höga, ”för dyrt att köpa en macka” (skriftlig reflektion). Mer pengar på matkortet är en önskan, likaså fler partners där matkortet kan utnyttjas såsom fler restauranger och även mataffärer.
När det gäller elevers möjligheter till delaktighet och inflytande upplevs strukturen vara att man förväntas vända sig till sin lärare/mentor och inte till skolledning direkt, berättar en elev i intervju. Mentorer lyssnar, och tar vidare till skolledning om det behövs, uttrycker en elev i intervju, som inte heller känner behov att prata direkt med skolledning. Denna aspekt visar på en föreställning om att det är möjligt att uttrycka sig och att påverka, samtidigt som en annan aspekt visar på och ger konkreta exempel på hur det blir svårt
2 I de fall elevers eller lärares könstillhörighet anges har det ersatts med hen av
att påverka sin situation när makten ligger bortom lärarens direkta handlingsutrymme. Elever upplever att de delvis har möjlighet att påverka i relation till lärare, men i vissa fall har lärare inte handlingsutrymme utanför klassrummets väggar. En elev avslutar meningen på följande sätt, som inleds: Fast jag vill kan jag inte göra min röst hörd när … ”Rektorn är inblandad då han har svårt att göra något i majoriteten av situationerna” och en annan elev avslutar samma mening på följande sätt: ”Läraren anser våra åsikter överflödiga och endast föreläser. Även ledningen bestämmer sig för att inte ta oss elever på allvar kring önskemål”. Detta visar på att möjligheterna kan hejdas redan av läraren, eller av rektorn, eller i nästa steg av beslutsfattande makt. Elever upplever att det är svårt att göra sin röst hörd gentemot skolledningen när något är fastställt. I en intervju berättar en elev att ett av skolans våningsplan stängts av och att informationen om detta kom plötsligt. Det har medfört att utrymme saknas att vistas på. Klassen har fört fram frågor kring detta, eftersom de upplever brist på utrymme för lektioner och raster och upplever uppgivenhet inför svaren de får.
Upplevelser av att inte kunna göra sin röst hörd i relation till rektor och skolledning återkommer också när det gäller psykosocial miljö och värdegrundsfrågor. I en intervju framkommer att eleven varit utsatt för utfrysning och relationell mobbning i flera år. Eleven upplever att skolledningen har gjort för lite för att motverka mobbning och för att stödja eleven, samt att initiativet för uppföljning av stöd har fått komma från eleven. I skriftliga reflektioner uttrycks även: ”Jag skulle även vilja att lärare och rektorn gör något/åtgärdar problemet när elever informerar dem att något är fel eller inte står rätt till”, samt ”Rektorn tar inte elevernas hälsa på störst allvar. Och det har varit mobbingincidenter där det inte hänt något”. Detta visar på att elever upplever att de tar initiativ till samtal om viktiga saker som handlar om deras tillvaro, och vidare att de också kan uppleva att de får viss hjälp, men inte i den utsträckning som elever upplever att de behöver. En önskan som uttrycks är att psykisk ohälsa bör lyftas fram mer och att det skulle vara möjligt att ha tätare kontakt med kurator. En elev beskriver sin tillvaro på följande sätt:
När man går i skolan, kan man bara välja tre eller tre och en halv av de följande: kompisar, fritid, hälsa, skola eller sömn. det är omöjligt att uppfylla alla fem samtidigt. du måste offra något. själv har jag gett upp med kompisar och till viss del hälsa. jag sover bra, har bra betyg och har tid till min hobby. Men jag har inga kompisar i verkligheten, och min hälsa är ganska dålig (skriftlig reflektion).
I detta citat synliggörs en tillvaro som uttrycker en form av acceptans av sakernas tillstånd och en slags förståelse inför att delar av livet, såsom eleven uttrycker det, behöver ges upp. Att skolan upptar en stor del av elevernas liv ger en annan elev uttryck för i det följande:
Dessutom känns det fel att skolan ska fortsätta hemma ända till dess att man går till sängs, vilket ofta är min vardag då många hemläxor är planerade. Läxor ska enligt mig vara till för att göra klart det man inte hann med på lektionen, inga läxor ska vara planerade! Sätter mycket press på eleverna och tar upp deras fritid. … Elevers fritid är så gott som (för mig) obefintlig, även på lov, vilket är väldigt fel enligt mig (skriftlig reflektion).
Elever berättar vid fokusgruppssamtal att det inte är tyst i klassrummen, utom i en klass där det är väldigt tyst: ”vi har inte pratat, inte snackat med varandra sen vi började skolan”. Att de samtalar med klasskamrater under fokusgruppssamtalet beskrivs som ett undantag. De förklarar i fokusgruppssamtalet att de inte pratar med varandra i klassen utöver de interna grupperingar som tagit form: ”det har låst sig” beskriver en elev, ”vi har försökt flera gånger” beskriver en annan. Eleverna önskar att det skulle vara bättre sammanhållning i klassen: ”ibland hade man önskat att man kommit närmare med sin klass”. De önskar också bättre sammanhållning över årskurser och menar att det skulle göra skolan roligare. Eleverna upplever att skolan inte skapade möjligheter för det när de började i skolan: ”Ingenting, börjar med lektioner direkt”. Elever föreslår att dagar för att lära känna varandra i början av terminen skulle vara hjälpsamt. En elev berättar: ”vi fick göra det i 2:an, vi stack till Laserdome, då var det försent”. Det planeras för en temadag nu, men det återkommer att eleverna upplever det som för sent – att möjligheten har gått förlorad.
Lärare, lektioner och relationer
Elever beskriver i både intervjuer och fokusgruppssamtal att det är viktigt att lärare är bra på att vara lärare. Det är viktigt att de pratar med inlevelse och visar passion för sitt ämne, allt för att skapa intresse. En elev avslutar meningen För att jag skulle uppleva skolan mer meningsfull, önskar jag …:
… att alla lärare älskar sina ämnen och kan förmedla denna kärlek till eleverna och därmed få dem att bli intresserade. Detta önskar jag då jag tror att det skulle göra det kul att gå till skolan, något man ser fram emot kvällen innan,
och jag tror även att det skulle förbättra tillvaron och miljön i skolan, då folk faktiskt skulle bry sig om att komma till lektionerna osv (skriftlig reflektion).
En annan elev (intervju) upplever att det är viktigt att läraren pratar med en som en ”kompis”, även om andra saker än bara ämnet, t.ex. när man möts i korridoren. Att läraren bryr sig. Detta är avgörande, mer än själva ämnet, för intresset. Eleven berättar att det är jobbigt när läraren bara kommer in, delar ut uppgifter och sedan sätter sig. Elever beskriver hur det skapar upplevelser av meningsfullhet att få bli inkluderad i arbetet och planeringen. Elevdrivna projekt ges som exempel som gör att man känner sig delaktig.
Det upplevs emellertid svårt att göra sin röst hörd gentemot lärare, när man vill ändra upplägg men inte får, när man vill ändra provschemat, när det gäller betygssättning och innehåll, samt när det är kort deadline, svåra uppgifter, eller när det handlar om lektioner, prov, provplanering eller antal examinationer per vecka. En elev ger exempel på när tre lärare i tre olika ämnen lagt sina prov samma dag: ”när vi elever säger att det är orimligt att vi ska kunna plugga till & prestera på flera prov samma dag är det ingen lärare som kan tänkas flytta sitt prov en dag för det ’förstör’ deras planering” (skriftlig reflektion).
Elevers önskan när det rör prov, betyg och bedömning, handlar om att få påverka själva förutsättningarna. Det tar sig uttryck på olika nivåer, såsom ”t.ex. max 3 prov i veckan” samt ”planera lektioner och prov”, eller det mer genomgripande: ”när man gjorde betygssystemet” (skriftliga reflektioner). Vissa av eleverna upplever att lärarnas planering är relativt färdig och inte alltid så lätt att ändra på: ”Planeringen är ganska fast och klar från start. Det gäller att gilla läget. Några suckar kan höras, men det brukar inte bli några större protester eller motstånd” (elevintervju).
Enskilda lärare försöker dock att bemöta elevernas behov och önskningar och löser situationer utifrån sitt specifika handlingsutrymme. Elevernas möjlighet till reellt inflytande tar sig därmed uttryck på individnivå – vad, när eller hur beror på den enskilda läraren. Elever upplever att de flesta lärare vet vad de gör. De är dessutom ofta lyhörda och tillmötesgår elevers förfrågningar om att t.ex. byta examinationsform eller provdatum, sådant som ligger inom lärarens handlingsutrymme.
När det gäller att göra sin röst hörd i relation till lärare, bortom betyg och bedömning, så framträder en annan aspekt som är annorlunda gentemot föreställningen att man kan påverka om man vill. Det exemplifieras med följande citat från skriftliga reflektioner, som avslutar meningar som inleds: Fast jag vill kan jag inte göra min röst hörd när … ”När vissa lärare inte släpper
fram mig som jag vill och inte har tid att lyssna”, samt Fast jag vill får jag inte vara med och påverka när … “vi har vissa lärare som har en färdig vision om hur allt ska vara”. En elev skriver: ”Vi har vissa lärare som bara lyssnar på vissa personer” och en annan elev ger uttryck för följande upplevelse:
De jag riktar mina förslag till är inte insatta i och/eller inte förstår vad det är jag föreslår. Problemet med detta är att det inte känns som att särskilt mycket energi och tid läggs ner på att försöka förstå, då de kan avfärda ens förslag om det verkar för jobbigt (skriftlig reflektion).
Läraren upplevs således här som ett slags ram som stoppar, eller som värderar och sorterar vilka röster som får framträda. En önskan som kommer fram är att ”ha en lärare man skulle kunna gå till och som verkligen skulle göra något åt saken, mycket man säger brukar oftast glida ur sanden” (skriftlig reflektion).
Vid elevintervjuerna betonas även relationen mellan lärare och elever, vilket en elev uttrycker som följer: ”Bygger lite på vad det är för lärare och vilken relation klassen har till läraren … ibland jättebra kommunikation, men ibland är det ingen idé att försöka ändra”. Vidare framkommer att vissa av eleverna inte alls försöker att påverka eller ändra fattade beslut, utan istället framträder en slags uppgivenhet, en acceptans av situationen:
Tror aldrig jag skulle våga göra motstånd, jag lägger det bakom mig. Står ut i en timme och lägger det bakom mig. Sitter av tiden ... är närvarande fysiskt men inte psykiskt. Särskilt när man har ett ämne i flera veckor ... då blir man ohhh ok djupa andetag och hålla in sina känslor (elevintervju).
Även det motsatta framkommer vid intervjuerna, elever upplever att de har möjlighet att påverka och ha inflytande i skolan, vilket en elev uttrycker på följande sätt: ”Vi kan väl påverka ganska mycket. Det gäller att prata ihop sig i klassen. Inte bara klaga utan att faktiskt komma med andra förslag”. En annan elev uttrycker liknande tankegångar: ”Det är viktigt att man vågar säga ifrån … starkare ju fler man är. Om många tycker samma sak är det lättare att ändra på saker”. Ytterligare en elev ger uttryck för att hen kan göra sin röst hörd när ”jag vill det” och fortsätter: ”I klassrummen får man oftast tillfälle att säga det man vill säga. Det finns också möjlighet att prata med rektor etc. Det har vi som klass gjort när vi var missnöjda med en lärare, det tog lite tid men det gick” (skriftlig reflektion). Ytterligare en elev uttrycker att hen kan göra sin röst hörd när… ”man faktiskt pratar med lärare eller rektorn så känns de som de faktiskt lyssnar på oss och tar åt sig, men det är vi som får ta initiativet till att starta den diskutionen” (skriftlig reflektion).
En elev berättar i intervju att klassen har diskuterat att ta upp andra frågor som rör deras skoltillvaro med rektor, men att de inte har någon tillit till att det skulle vara meningsfullt. Eleven exemplifierar detta genom att beskriva att till en kurs som kräver en specifik typ av teknikresurs, finns tillgång till sådan en lektion av tre. Det leder till att under kursens övriga lektioner får de göra, vad eleven beskriver som ”något annat”. En annan elev uttrycker: ”Det finns begränsade möjligheter för mig att påverka min skolgång. Det enda jag kan välja är tillvalskurser” (skriftlig reflektion). Det exemplifierar att valfrihet symboliserar påverkan. Det kan tolkas som att denna valfrihet är begränsad, men utöver det att själva möjligheten att påverka är begränsad till just valfrihet, och i det här specifika fallet valfrihet av tillvalskurser. En elev avslutar den mening som inleds med att jag skulle vilja kunna göra min röst hörd när … ”Jag vill, då jag tycker det ska vara en ständig möjlighet” (skriftlig reflektion). Ytterligare en aspekt som bryter fram ur temat Lärare, lektioner och relationer är hur elever upplever att de har inflytande över lärares plats på skolan. Både vad gäller nyanställning av lärare och befintliga lärares uppsägning. Här framträder ett mångfacetterat spektrum, som sträcker sig hela vägen från hur elever upplever att de inte får göra sin röst hörd när lärare anställs, till elever som upplever att de har reellt inflytande vid lärares uppsägning.
En elev uttrycker en önskan om att få vara med när lärare anställs och få delta i en provlektion, med motiveringen att det är eleverna som skall få undervisning av den läraren som står inför att anställas: ”En sak som jag tänkt på … när man anställer en ny lärare, att läraren får ha en provlektion för eleverna och eleverna kan säga vad de tycker, liksom utvärderar lärarens undervisning” (elevintervju). En annan dimension av detta spektrum är när elever upplever att lärare är kvar, trots missnöje. En elev skriver:
Ända gången jag känt att jag inte riktigt blivit lyssnad på är när vi hade problem [med en lärare]. Vi informerade lärare om hur bristfällig klassen fann undervisningen. Lärare backade oss men högre uppsatta i skolan gjorde inget för att hjälpa oss (elevintervju).
Här tycks eleven uppleva att hen blir lyssnad på av lärare, men inte av personer på ledningsnivå. Detta väcker frågor om vilka möjligheter elever har att bli lyssnade på av skolledning när det är något viktigt som berör elevernas skoltillvaro, samt på vilket sätt en sådan lyssnande kommunikation kan ta sig uttryck. Vidare väcker det frågor kring hur kommunikation och stöd ser ut kollegor emellan, och vilken kommunikation och stöd som finns mellan lärare, skolledning och huvudman.
Samma frågor väcks också i relation till spektrumets andra ytterlighet – huruvida elever upplever sig ha inflytande på lärares uppsägning. Det börjar i berättelser om återkoppling av studieresultat vilket visar hur området Delaktighet och inflytande är sammankopplat med området Återkoppling på studieresultat och lärande. Elever beskriver i fokusgruppssamtal ett starkt missnöje med en lärare, bland annat i samband med återkoppling på studieresultat, eller snarare brist på återkoppling. Detta missnöje resulterade, enligt eleverna, i att läraren fick avsluta sin anställning vid skolan: ”vi klagade, och hen fick sparken, sen kom en ny [...]lärare3, hen fick också sparken” (fokusgruppssamtal). Eleverna beskriver hur den nu avskedade läraren ”höll på med lite mystiska saker”, och att läraren var ”för konstig”. Andra elever i gruppen instämmer i detta. Elever beskriver också att man inte förstod hens uppgifter.
Under fokusgruppssamtalet dyker det upp fler fall av elever som klagat och lärare som avskedats från tidigare år. En elev i åk 3 berättar: ”Det var samma sak i ettan, vi pratade med [rektors förnamn] och hen fick gå”, och en elev i åk 1 svarar: ”låter som att treorna har rensat”. Frågan ställs om det här att elever kan få lärare avskedade är något som man tror att lärarna känner av, och eleverna svarar: ”nä” och sedan ”kanske”. En elev säger: ”Det låter ju hårt, det är inte så att vi klagar på dem så får de sparken” (fokusgruppssamtal), och tillägger hur de har klagat på en lärare jättelänge, vilket blir som ett sätt att tona ned att elever har ett stort inflytande i frågan. Eleverna beskriver att i det fall där de har klagat på en lärare under en längre tid är rektor nu med ibland på lektionerna för att se hur det går. Eleverna upplever emellertid att det krävs mer än enskilda klagomål för att åtgärder ska vidtas mot lärare. I de fall där lärare har fått sparken har ”alla elever varit missnöjda, det har inte varit någon som gillat läraren” (fokusgruppssamtal).
En annan elev upplever att en lärare hade blivit trevlig, efter någon form av tillsägelse tycks det som, och varit trevlig i tre veckor. Därefter blev läraren ”otrevlig igen och sedan fick hen sparken” (fokusgruppssamtal). Eleven berättar: ”hen bråkade med många elever, otrevlig var hen, personangrepp, visade upp ett misslyckat prov för hela klassen” (fokusgruppssamtal).
Elever upplever att vad gäller att göra sin röst hörd, utöver att säga till rektorn, kan man exempelvis säga till i klassrummet. Man kan göra motstånd genom att lämna klassrummet. En elev berättar:
3 I de fall eleverna anger specifika ämnen är detta struket av konfidentialitetsskäl. Gäller
… läraren som fick sparken hade betett sig väldigt dåligt, jag sa till och gick därifrån. Hen la kommentarer mot, vi är en grupp tjejer, hen la kommentarer rätt ofta mot oss, hen sa att ‘ni e fulla ni får inte vara här’ fast hen hade inga bevis eller nånting, sånt där sa hen hela tiden mot oss tjejer (fokusgruppssamtal).
En liknande kommentar hade också en annan elev upplevt i klassrummet, där läraren hade sagt till en klasskamrat att han var hög och där det blev en diskussion mellan de två, och tillägger att läraren inte är här längre (fokusgruppssamtal). På frågan om eleverna upplever att det är deras agerande som gjort att den läraren inte är här längre, svarar eleverna jakande. En elev beskriver vad gäller att kunna påverka att ”det funkar bra på den här skolan” och att ”man kan säga till folk om det som inte funkar, det är bra” och hur de har fått mycket bättre lärare (fokusgruppssamtal). Eleverna enas om att lärarna som är här nu är bra, ”utom en”. På frågan om det är läraren som gör skolan bra, svarar en elev: ”nej, det är eget ansvar och motivation, men om man har en lärare som vill hjälpa dig, så går det bättre, och snabbare”.
En elev upplever att eleverna tar emot kritik från läraren för att ändra och fixa, men att läraren inte tar emot kritik från elever och lyfter fram att det måste ju vara ett samspel mellan elev och lärare: ”ibland funkar det ju liksom inte med vissa lärare, hur mycket man än försöker” (fokusgruppssamtal). Det framstår som att det går direkt från klagan till avsked, men som en elev uttrycker: ”det brukar ju vara lite där emellan, att alla ska försöka anpassa sig”. I anslutning till detta betonar eleverna att de försökte att anpassa sig till lärarens undervisning och förhållningssätt och att skolans rektor gjorde upp en plan för att få situationen att fungera, men att det trots ansträngningar inte alltid lyckas. Elever beskriver i det ovanstående en klyfta mellan lärare och elever där de inte har förutsättningar eller möjligheter för att mötas. Eleverna återkommer till att tala om att läraren måste vilja ”lära känna eleverna”, något som verkar vara mycket betydelsefullt för eleverna. Eleverna önskar sig lärare som vill lära känna dem. De beskriver en lärare som de alla uppskattar och som de upplever vill lära känna dem, något som visas genom att hen kommer ut i cafeterian och talar med dem. Läraren beskrivs som ”allas mentor”. Vidare framkommer att viktigast när det handlar om elevdelaktighet i skolan är att läraren respekterar eleverna och deras åsikter, vilket en elev uttrycker i en intervju: ”Läraren ska ha respekt för eleverna, se en som en jämlik. Respekt … att allas åsikter ska respekteras”.
Sammanfattningsvis, väcker också detta frågor kring kommunikation mellan lärare och elever, och vidare, hur kommunikation och stöd ser ut kollegor emellan, och vilken kommunikation och stöd som finns mellan lärare, skolledning och huvudman.
Stimulans och utmaningar
Inom området Stimulans och utmaningar visar sig ett spektrum av olika former av upplevelser av meningsfullhet – allt ifrån upplevelser av meningsfullhet kopplat till nytta inför framtiden, till när skolan inte alls upplevs och känns meningsfull. Inom ramen för detta område återfinns även elevernas önskningar och visioner för att skolan ska bli mer meningsfull. Huruvida skolan upplevs meningsfull eller inte hänger ihop med vilken stimulans och vilka utmaningar den ger. I följande redovisning framkommer såväl positiva och negativa, som visionära, upplevelser och önskningar vad gäller stimulans och utmaningar. I det följande redovisas elevernas upplevelse av det ovan nämnda området, utifrån olika framträdande teman – Mening och riktning, Lärare, lektioner och relationer samt Tid, rum och uttryck.
Mening och riktning
Elever upplever att det är meningsfullt att vara i skolan när man lär sig nya eller intressanta saker. Det finns utöver detta ett fokus riktat mot nytta och mot framtiden. När det handlar om framtiden eller när man får lära sig saker som ”man har nytta av” (skriftlig reflektion) upplevs som meningsfullt. Detta tar sig form i citat som konkret beskriver hur skolan skulle kunna upplevas som mer meningsfull: ”skolan är meningsfull när jag lär mig nya, betydelsefulla och nyttiga kunskaper som jag kan använda för att göra världen till en bättre plats för alla”, och ”att vi borde lära oss hur vi tar lån eller betalar räkningar ist för att räkna arean på ett blåbär” (skriftliga reflektioner). Det är således viktigt att det känns som att man har nytta av kunskapen ”i verkliga livet”.
Vidare kan nyttan upplevas meritokratiskt, i den mening att man behöver kursen för att komma in på nästa utbildning. Att få bra resultat upplevs som meningsfullt, något som visar på sammanflätningen mellan området Stimulans och utmaningar och området Återkoppling på studieresultat och lärande. Med detta sagt, nämns betyg alltså snarare implicit, än explicit när det gäller att tala om upplevelser av meningsfullhet.
Att skolan och dess undervisning är rolig och nyttig och något som behövs för framtiden upplevs som meningsfullt – ”skolan ska vara kul, det ska vara kul att lära sig nya saker” (skriftlig reflektion) – men även motsatta upplevelser framträder tydligt. Exempel som ges är när eleven måste läsa ämnen hen inte vill läsa, eller upplever sig ha användning och nytta av i livet. Detta synliggörs i form av beskrivningar som: ”vi lär oss grejer som är orelevanta”, ”om det dessutom är svårt känner jag mig mest nedtyngd”, ”vi har ämnen som jag anser inte kommer behövas i framtiden. Exempelvis historia och vissa områden inom matematiken” (skriftliga reflektioner). Upplevelser av att skolan inte är meningsfull framträder också i citat som: ”jag får en tråkig uppgift som jag inte kan påverka eller ändra” (skriftlig reflektion). Detta citat visar också hur området flätas samman med området Delaktighet och inflytande. De två sistnämnda citaten belyser tillsammans komplexiteten av en läroplan, i den meningen att det finns goda skäl till att övergripande beslut om läroplan fattas på en annan nivå än elevnivå, samt att det heller inte är fullt ut vetbart vad som kommer att vara användbart i framtiden.
En elev uttrycker också motsatsen till det meritokratiska och instrumentella synsättet i det följande:
jag inser att man oftast inte behöver all spesialiserad utbildning för att ha ett jobb man trivs med. Normer säger emellertid ’gå en lång bra utbildning, skaffa ett bra jobb, tjäna en massa pengar, sikta bäst’ istället för det man trivs med, ett mindre jobb (skriftlig reflektion).
Ytterligare exempel på när skolan upplevs meningslös är när det blir för många prov eller när det går dåligt på prov trots att det upplevs att man har kunskaperna. Elever uttrycker även tankar om ett orättvist betygssystem, något som uttrycks i följande skriftliga reflektion: ”jag jobbar hårt men att betygssystemet är byggt på ett sätt där man i vissa tillfällen får betyg som inte reflekterar mina kunskaper”. En annan elev ger uttryck för liknande tankegångar: ”Betygssystemet, man blir bedömd på det dåliga man gör, det sämre man gör” (elevintervju).
Tidsplanering, speciellt i anslutning till prov och examinationer, är något som flera elever betonar och det exemplifieras i följande citat: ”de lägger 4 prov på en vecka och planerar dåligt” eller ”när ämnena pressar på varandra, dvs. lägger krokben på varandra p.g.a. närliggande deadlines och paraella uppgifter från olika ämnen” (skriftliga reflektioner). Dess motsats framträder också. En elev upplever att hen är generellt nöjd och har ingen vilja att förändra något. Det räcker att plugga tre–fyra dagar inför ett prov för eleven, prov är ”inga
problem” (elevintervju). Eleven uttrycker att man vet vad som finns framför en och att inget känns övermäktigt, för att man får tid för sig när man ska göra en uppgift. En annan elev ger uttryck för att skolans verksamhet endast är anpassad efter en viss typ av elever: ”Skolan är väldigt inriktad på en viss sorts person. Den som kan komma ihåg, bearbeta information och rabbla upp informationen igen på ett prov. Jag hade tur, för det går bra för mig, men det fungerar inte för alla” (skriftlig reflektion).
Eleverna ger även uttryck för önskningar och visioner hur skolan ska kunna bli mer meningsfull. En övergripande önskan är ”att allt vi gör har ett syfte”, ”… att jag får användning av de saker jag lär mig utanför skolan. När jag lär mig om saker som intresserar mig och när jag vill lära mig mer”, ”En uppgift/kunskap har en klar riktlinje till hur det gynnar mig i det verkliga livet. När det inte bara är tom information för att bli godkänd” (skriftliga reflektioner). Vidare önskar sig elever mer praktiska inslag i lektionerna: ”mer praktiska lektioner = är mer lärorikt och blir inte tråkigt under lektionstid”, ”att vi har fler praktiska moment då bara teori blir långtråkigt och oinspirerande”. Ytterligare en elev betonar att skolan, för att upplevas meningsfull, bör vara i samspel med samhällsutvecklingen i stort, vilket uttrycks på följande sätt:
Att man kollar på samhället idag och gör en överblick på vad som är behövligt och relevant för elever att lära sig! Att man inte lär ut samma saker idag som man gjorde för 30 år sedan, eftersom att samhället har förändrats (skriftlig reflektion).
Mer utav det som beskrivits ovan som meningsfullt önskas, såsom mer praktiska saker, nytta, användbarhet, att det man lär ska vara aktuellt och viktigt för framtida liv, arbete och vardagsliv.
Det finns också en önskan om att minska tid på vissa ämnen och att tydligare kunna påverka vad man ska lära sig. En elev önskar sig ”fler spännande individuella val att välja på” (skriftlig reflektion). När det gäller valmöjligheter finns både önskan att ”välja innehåll, eller i alla fall få undervisning baserat på linje eller vad som händer i världen i större utsträckning” (skriftlig reflektion), men också det motsatta, nämligen att genomförande av examinationer som ligger i linje med skolans profil tar tid och kraft från vad som finns i kursplanen. Eleven berättar i intervju att sådana uppgifter som bara ska vara ”kul” inte uppskattas, även framtida nytta måste vara tydlig.
Tid, rum och uttryck
I detta område, framträder också ett tema av tid, rum och uttryck i samband med upplevelser av skolan som meningsfull. Att få komma till tals är något som upplevs som meningsfullt och som synliggörs i formuleringar som ”när jag får uttrycka mig själv och ha åsikter i mitt arbete” (skriftlig reflektion).
Även att åka på utflykter eller när man får ha kontakt med ”utomstående parter” (skriftlig reflektion) framträder som betydelsefullt. Det pekar också på att skolan inte ses som begränsad till skolans fyra väggar utan att upplevelsen av skolverksamheten sträcker sig utanför klassrum och skolbyggnad. De erfarenheter som görs utanför skolbyggnadens väggar upplevs som meningsfulla. Detta utgör också en önskan från elever ”att man inte alltid är på skolan utan gör något annat ibland i vissa ämnen” (skriftlig reflektion).
Detta att möta något annat än det man är van vid, göra nya erfarenheter på utomstående arenor, men också i skolan. Det handlar även om att möta andra människor som man annars inte hade mött, som inte är som en själv, vilket framträder som meningsfullt. En utmaning där en elev beskriver att hen växer som människa, är genom att träffa och umgås med människor som hen annars inte skulle umgåtts med. Eleven tillägger att detta är något man gör i alla skolor och inget specifikt för denna skola. Med detta sagt, framträder det emellertid som viktigt. ”Man växer som människa, genom att man får träffa andra människor”.
Inom detta tema, Tid, rum och uttryck, framträder även upplevelser av skolan som inte meningsfull. Det synliggörs exempelvis i citatet:
Jag anser aldrig att skolan inte meningsfull pga syftet med skolan. However, när man inte följer skolans syfte och inte arbetar (som händer till och från), så anser jag den tiden spenderas i skolan vara utan mening (skriftlig reflektion).
Upplevelser av meningslöshet uttrycks i termer av att sitta av tid och av känslan av att åka till skolan i onödan, att man hade kunnat läsa hemma istället. En elev skriver: ”[när] jag åker till skolan och vi ENBART har genomgång på sådant jag skulle kunnat läsa in hemma. Dvs. när läraren inte pratar fritt och när vi inte får diskutera eller arbeta” (skriftlig reflektion), och en annan elev skriver att skolan inte upplevs som meningsfull ”när vi inte får säga vad vi tycker”.
Elever beskriver i fokusgruppssamtal att det kan ta tid att komma igång i början av lektionerna. En önskan är kortare lektioner för att istället komma igång direkt: ”jag skulle klara mig på 30 minuter, då skulle jag få fullt ut”.
Elever ger också uttryck för att vara less på att vara i skolan, att vilja ta studenten och gå vidare, att skolan inte upplevs som meningsfull när det inte händer något ”utöver det vanliga” (skriftlig reflektion), eller tid som förflyter såsom i ”mentorstiden när de endast tas upp onödiga ämnen som inte rör alla” (skriftlig reflektion). Ytterligare en elev skriver om den tristess hen upplever i skolan:
Skolan får mig att utveckla tristess i mitt liv. Jag går 6 timmar varje dag där målet för mig är att ta mig därifrån. Blir omotiverad vilket påverkar andra aspekter i livet. Har aldrig varit så utråkad, depprimerad eller allmänt må dåligt som jag gjort de senaste tre åren (skriftlig reflektion).
Eleverna ger även uttryck för önskningar och visioner som rör hur skolan kan bli mer meningsfull. Detta synliggörs i följande citat. En elev avslutar meningen som inleds med: För att jag skulle uppleva skolan som mer meningsfull önskar jag … ”att den är mer stimulerande. D.v.s. inte bara är inlämningsuppgifter efter inlämningsuppgifter. Just nu känns det som att jobba på willys i kassa dag in dag ut utan betalning” (skriftlig reflektion).
Lärare, lektioner och relationer
Det är dock inte enbart kunskap, eller dess framtida värde som upplevs som meningsfullt. Ett tema som framträder som meningsfullt inom området Stimulans och utmaningar handlar om lärare, lektioner och relationer. Elever upplever skolan som meningsfull när man får diskutera viktiga saker, som säger något om relationer: ”som t.ex. sexism”, eller ”vi har SAM och män får veta vad som är fel med deras sexistiska syn” (skriftliga reflektioner). Detta och närliggande teman återkommer också i det visionära. En elev avslutar den mening som inleds med: För att jag skulle uppleva skolan som mer meningsfull önskar jag… ”[att] rektorn ska ta vidare åtgärder emot rasism, sexism och våld. Samt mer vägledning inom gymnasiearbete” (skriftlig reflektion). Detta citat synliggör också hur undervisning, handledning och prestation å ena sidan och relationer, diskriminering och förtryck å andra sidan är samtidigt närvarande i skoltillvaron. Vidare, upplevs det som meningsfullt att få vara med sina vänner, det nämns att ”mina klasskompisar är det bästa på skolan” (skriftlig reflektion).
Även läraren och relationen med hen lyfts fram som en viktig aspekt för att känna meningsfullhet i skolan. En elev menar att skolan är meningsfull när: ”allt går bra och lärarna är trevliga och mottagliga och förstår dig. Även när man kan ha fokus en hel dag utan att bli för trött och seg i huvudet” (skriftlig
reflektion). Det framkommer även att ”när läraren är frånvarande” eller ”är borta” upplevs skolan som mindre meningsfull (skriftliga reflektioner). Elever beskriver även upplevelser av lärare som inte är förberedda och ibland nästan lite omotiverade, eller när lärare inte pratar fritt. När läraren inte är engagerad till att vara i skolan och undervisa: ”lektionerna blir tråkiga och lusten att vara här minskar” (skriftlig reflektion).
Känslan av frånvaro av meningsfullhet synliggörs också genom att elever upplever att ”man inte får något gjort p.g.a. dåligt arbetsro eller något liknande”, ”lektioner utan struktur och ordning och diciplin”, samt ”inte får stöd” (skriftliga reflektioner). En önskan från en elev uttrycks i form av ”bättre studiero och mer hjälp från lärare” (skriftlig reflektion). Det framkommer i fokusgruppssamtal att det finns möjlighet till extra stöd, men att den är schemalagd på en sådan position att det är sällsynt att elever kommer till skolan då. I specifika fall blir elever schemalagda av lärare med närvarokontroll under den tid som är planerad för extra stöd, vilket blir avgörande eftersom elever då efterlever detta och närvarar.
Lärare blir också framträdande när skolan beskrivs som inte meningsfull genom dessa citat: ”lärarna är arga och negativa”, ”lärarna är jobbiga, dryga, utnyttjar sin position och bryr sig inte om eleverna”, samt ”skolan är bra på vissa saker och vissa lärare är jättebra men vissa lärare är rent av hemska” (skriftliga reflektioner).
Ytterligare ett citat som speglar elevers sammanflätade upplevelser av skolan på temat är fortsättningen på meningen som började: Jag upplever inte skolan som meningsfull när … ”lärare inte går igenom alla nödvändigheter till proven samt när jag ser våld och rasism utövas men inget händer” (skriftlig reflektion). Liksom tidigare nämnda citat synliggör också detta den mångbottnade skoltillvaro som elever rör sig i.
Elever ger även uttryck för olika önskningar i förhållande till detta tema, vilket följande citat från en skriftlig reflektion exemplifierar: ”att alla lärare faktiskt vill lära oss elever så mycket som möjligt”. Ytterligare ett exempel på samma tema uttrycks i nedanstående skriftliga reflektion:
… att alla lärare är motiverade att lära ut och att de är bra förberedda innan lektioner, samt att alla lärare ska känna sig nöjda med att vara här och lära. Deras negativitet sprids på oss elever väldigt enkelt och påverkar vår skolgång.
Detta visar tydligt lärarens betydelse för huruvida eleverna upplever skolan meningsfull och stimulerande.
Återkoppling på studieresultat och lärande
Återkoppling är sammanflätat med det undersökta området Stimulans och utmaningar och beröringspunkter däremellan har presenterats under tematiseringen Mening och riktning i det ovan nämnda området. Återkoppling utgör också en viktig del i kommunikation mellan lärare och elever, och beröringspunkter mellan återkoppling och området Delaktighet och inflytande har presenterats under tematiseringen Lärare, lektioner och relationer i området om delaktighet och inflytande.
I detta avsnitt presenteras, utöver de tidigare nämnda beröringspunkterna, det tema som mer specifikt framträder ur området Återkoppling på studieresultat och lärande, nämligen Lärare, lektioner och relationer. I linje med vad som nämnts ovan, framträder i det följande när elever upplever skolan som meningsfull respektive inte meningsfull i förhållande till detta område. Även framåtsyftande önskningar och visioner presenteras.
Lärare, lektioner och relationer
Elever beskriver att skolan upplevs meningsfull när man får beröm, när man får veta vad man behöver göra för att nå sitt målbetyg, när hårt arbete lönar sig eller man får bra resultat, vilket en elev uttrycker som följer: ”Jag kan se min utveckling, och mina kunskaper om ett ämne är goda”. En annan elev skriver: ”Jag känner mening när jag lär mig och det är kul” (skriftliga reflektioner). Elever ger således uttryck för vikten av att lära sig något nytt och att lyckas med det man gör, vilket även framkommit inom området Stimulans och utmaningar. ”Tänker på det och ja, det här kan jag! Kommer tillbaka till skolan och ’ja det är så’. Jag blir gladare när jag klarar av något, när jag lyckas. Det är skönt … roligt” (elevintervju). Det handlar ofta om att som elev verkligen tillägna sig kunskapen, vilket en elev ger uttryck för i en elevintervju: ”Det ska vara en aha upplevelse, att man kan greppa det, använda det. När man verkligen lärt sig något på riktigt! Såna saker man sett när man var yngre och nu när jag läser det får jag inblick i hur det fungerar. Det är häftigt!” För att detta ska uppnås betonar ett flertal elever lärarens betydelse.
Hur läraren undervisar det är viktigt. Något jag inte har tyckt varit intressant har jag blivit mer intresserad av beroende på hur läraren undervisar. Då har jag blivit mer engagerad. Lusten och intresset kan väckas till liv av läraren. Dom bästa lärarna förstår också att många tycker det är tråkigt och då gör dom något extra (elevintervju).
