C-UPPSATSER FRÅN PEDAGOGISKA INSTITUTIONEN Box 2136, 750 02 Uppsala
Vad skall läras, på vilket sätt och varför
Om eftergymnasial yrkesutbildning i dyningarna av högskolereformen 1977
av
Anna.Stina Fors Sjödin
C-uppsats nr 2010:13 Handledare: Jan Löfgren
Sammanfattning
Hur yrkesutbildning skall organiseras och genomföras har allt sedan skråväsendets dagar varit en väsentlig fråga för arbetsgivare, politiker och arbetstagarparter att ta ställning till. Frågor om vad som skall läras och syftet med lärandet har varit en del av detta sammanhang. Mitt intresse för yrkesutbildning har sin upprinnelse i ett intresse för vuxnas lärande i allmänhet och yrkeslärande i synnerhet.
Denna studie är en analys av hur den kortare eftergymnasiala yrkesutbildningen utvecklats över tid, från högskolereformen 1977 och fram till dagens Yrkeshögskola. Fokus har legat dels på hur de yrkesdidaktiska frågorna varför, vad och hur har besvarats över tid och dels på hur dessa frågor i dag uppmärksammas i strategier för tillsyn och kvalitetsutvärdering.
Empirin har i första hand hämtats från offentlig dokumentation i form av statens offentliga utredningar (SOU), departementsskrivelser (DS), propositioner (Prop.) och författningar (SFS). Intervju med utredare på Myndigheten för yrkeshögskolan har, liksom litteraturstudier och övrig dokumentgranskning, utgjort en annan, viktig del, av underlaget. Definitioner av begrepp som kunskap, yrkeslärande, yrkesdidaktik och kvalitet har lagt en teoretisk grund liksom teorier om kvalitativ analys av texter och intervjuer. Textanalys har genomförts med stöd av evalueringskriterier och en intervjuguide med ”frågor till texten”.
Analysen har visat att lagstiftare över tid är eniga om en sak, nämligen att det är arbetslivets behov av kvalificerad arbetskraft som skall styra dimensionering. Skillnader har dock iakttagits och kan kopplas till syften som rör samhällsutveckling i stort t.ex. ökad demokratisering eller minskad social skiktning. Hur de yrkesdidaktiska frågorna har besvarats tycks främst haft en koppling till frågan om yrkesutbildning skall genomföras inom högskolan eller i eget ramverk. Här framträder skillnader både över tid och i sak vilka kan kopplas till synen på bredd kontra specialisering, kritiskt tänkande och inte minst till frågan om kunskapens koppling till vetenskapssamhällets krav eller arbetslivets behov. Vad gäller tillsyn och kvalitetsutvärdering har konstaterats att strategier finns för att följa upp och utvärdera verksamheten och att de yrkesdidaktiska frågorna, i viss mening kan sägas vara styrande i detta arbete.
Nyckelord: Eftergymnasial yrkesutbildning, Yrkeshögskola, Yrkesdidaktik, Kvalitet
Förord
Under vårterminen 2010 har jag läst Pedagogik med inriktning mot vuxna och arbetsliv, fortsättningskurs C vid Uppsala universitet. Hälften av kursen utgörs av ett självständigt examensarbete där jag har valt att fördjupa mig i hur den kortare eftergymnasiala utbildningen i Sverige utvecklats över tid med fokus på de yrkesdidaktiska frågorna varför, vad och hur.
Jag har gjort en spännande tidsresa där begrepp och tidigare uppfattningar ibland har ställts på ända och där jag stundom förlorat mig i skeenden och fenomen som mycket väl kunnat utgöra underlag för egna uppsatser. Jag har lärt mig massor och för det mesta känt mig privilegierad och glad över att jag äntligen fått tid och möjlighet att ta mig an ett område som under många år legat mig varmt om hjärtat.
Ett stort tack till er alla som bidragit på olika sätt. Christian och Joacim som fick mig att inse att innehållet inte bara får utan måste styra metoden, Pia-Maria som uppmuntrat och ständigt påmint om ”å ena sidan, å andra sidan” och så förstås min man och son som under våren levt i ett hus belamrat av utredningar och lagtexter som stundom brett ut sig över vårt livsutrymme mer än lovligt. Tack också till min informant som utvecklat min förståelse för Yrkeshögskolan som fenomen men också gav liv och vidare mening åt myndighetens strategi kring tillsyn och kvalitet.
Sist men inte minst vill jag rikta ett varmt tack till min handledare Jan Löfgren som med stort tålamod fått mig att hålla fast vid det jag ville från början, lärt mig massor och som till slut fick mig att förstå att det enkla och självklara ibland är det svåraste av allt.
Uppsala i juni 2010
Anna-Stina Fors Sjödin
Innehåll
Inledning ... 1
Bakgrund ... 2
Gymnasial yrkesutbildning ... 2
Eftergymnasial yrkesutbildning... 3
Anpassning, utveckling och kvalitet... 4
Närliggande forskning ... 5
Teoretiska utgångspunkter ... 6
Kunskapsbegreppet och yrkeskunnande ... 6
Lärande och yrkeslärande ... 9
Yrkesdidaktik ... 11
Kvalitet och kvalitetssäkring ... 12
Syfte och frågeställningar ... 13
Begreppsdefinitioner ... 14
Avgränsningar ... 15
Disposition ... 16
Undersökningens genomförande ... 17
Förförståelse ... 17
Offentlig dokumentation ... 18
Insamling och urval ... 18
Analys ... 20
Litteratur ... 21
Informantintervju... 21
Planering ... 21
Genomförande ... 22
Analys ... 22
Eftergymnasial yrkesutbildning ... 23
Högskolereformen 1977 ... 23
Direktivet ... 23
Varför ... 24
Vad ... 25
Hur ... 27
Yrkesteknisk högskoleutbildning (YTH) ... 28
Direktivet ... 28
Varför ... 28
2
Vad ... 29
Hur ... 30
Kvalificerad yrkesutbildning (KY)... 31
Direktivet ... 31
Varför ... 32
Vad ... 32
Hur ... 34
En ny yrkeshögskoleutbildning ... 35
Direktivet ... 35
Varför ... 35
Vad ... 36
Hur ... 37
Yrkeshögskolan (YH) ... 37
Direktivet ... 38
Varför ... 38
Vad ... 38
Hur ... 40
Sammanfattande analys av Varför, Vad, Hur ... 41
Att styra med kvalitet ... 44
Myndigheten för yrkeshögskolan ... 45
Tillsyn, kvalitetsutvärdering och kvalitetssäkring ... 46
Resultatkvalitet ... 47
Processkvalitet ... 48
Tillsyn – genomförande ... 51
Diskussion ... 54
Innanför eller utanför ... 54
Kunskap och lärande ... 56
Anpassning eller utveckling ... 57
Vilken roll spelar varför, vad och hur ... 59
Metodreflektion, felkällor och källkritik ... 60
Avslutande kommentarer och nya frågor ... 61
REFERENSER ... 63
Publicerat material ... 63
Elektroniska källor ... 65
Muntlig källa ... 66
3
Bilaga 1 ... 1 Bilaga 2 ... 3 Bilaga 3 ... 4
1
Kapitel 1
Inledning
Eftergymnasial yrkesutbildning som samhällsfenomen är något jag är genuint intresserad av och dessutom tycker mig ha viss insikt i efter 25 år av chefskap i personalintensiva organisationer, med stor spännvidd i de anställdas utbildningsbakgrund. Mitt intresse har därigenom väckts för vuxnas lärande i allmänhet och yrkeslärande i synnerhet och jag har haft många tillfällen att fundera över, såväl formella kvalifikationskrav som de anställdas faktiska kompetens. Att lära ett yrke handlar ju om så väldigt mycket mer än metoder och handgrepp, exempelvis att tillägna sig en yrkesidentitet och att förstå den sociala praktik som arbetet ryms inom. Vad är det egentligen som skall läras och hur kan man på bästa sätt skapa förutsättningar för att ett yrkeslärande uppstår och utvecklas? Vem kan bäst tala om vilka kunskaper som behövs och vem är bäst lämpad att lära ut dessa kunskaper, är några frågor i sammanhanget. Offentlig sektor, där jag i huvudsak verkat, påtalar ofta vikten av kvalificerad arbetskraft, exempelvis inom vården, men när det kommer till att driva utbildningsfrågor och fastställa kvalifikationskrav har engagemanget, som jag ser det, inte alltid varit på topp.
Utöver de rent pedagogiska funderingarna finns skäl att stanna upp inför det komplexa samspelet mellan utbildning och arbetsliv vars karaktär skiftat över tid och varit ett återkommande tema i forskning och samhällsdebatt (Ellström 2009). Ellström menar att skillnaden handlar om vilket perspektiv man ansluter sig till. Skall yrkesutbildning leda till anpassning och kortsiktig problemlösning eller skall den leda till förnyelse och förmåga till självständigt tänkande i arbetslivet?
Det perspektiv som styr yrkesutbildningen kan också sägas spela roll för hur man ser på lärande eller i detta sammanhang mer specifikt yrkeslärande. Ellström (2004) talar om lärande i termer av anpassnings- respektive utvecklingsinriktat lärande och menar att det behövs båda sorters lärande. Inom socialtjänsten, i vården och i kriminalvården, där jag själv verkat, behövs definitivt kvalificerad arbetskraft på basnivå som både kan utföra en mängd rutinbaserade sysslor men även kan klara av att lösa nya, ibland akuta problem som ställer krav på hög grad av självständigt agerande.
Jag har under åren kommit i kontakt med eftergymnasiala yrkesutbildningar både som arbetslivsrepresentant och som utbildare och kan konstatera att i fråga om innehåll och genomförande uppvisar dessa betydande skillnader. Självklart måste det finnas skillnader eftersom yrkesutbildningens innehåll styrs av specifika yrkeskvalifikationer, men med insikt i hur lärande i arbete under utbildning kan ta sig uttryck, vågar jag konstatera att förutsättningar för lärande inte alltid varit de bästa. I Lag (2009:128) om yrkeshögskolan, som från den 1 juli 2009 är det nya ramverk som styr kortare eftergymnasial yrkesutbildning, finns en tydlig ambition att utveckla kvalitén vilket är viktigt och bra. För att nå dit förordas i lagens förarbeten en styrning med hjälp av kvalitetskriterier och kvalitetsindikatorer (SOU 2008:29), något jag i denna uppsats har uppmärksammat och granskat.
2
Frågeställningar om perspektiv, innehåll, genomförande och kvalitet har en koppling till yrkeslärandets varför, vad och hur. Vad det nuvarande ramverket säger om dessa frågor har jag en relativt god bild av, men hur hamnade vi där, vilka överväganden har gjorts över tid och vad är det som styr dimensionering, innehåll och genomförande? I den här studien tar jag chansen att fördjupa mig i hur dessa frågor besvarats över tid, i eftergymnasial yrkesutbildning i Sverige. Eftersom jag inte bara vill landa i nuet utan även blicka framåt blir en naturlig följd att även undersöka hur den i ramverket aviserade styrningen med kvalitetsindikatorer och kriterier tar sig uttryck i strategiskt planerande och faktiskt handlande.
Mitt preliminära syfte kan därmed uttryckas som att beskriva och analysera den kortare eftergymnasiala yrkesutbildningens utveckling över tid och få en uppfattning om vilka frågor som uppmärksammas när kvalitén i utbildningar inom yrkeshögskolan skall följas upp och utvärderas. Mitt syfte kommer att preciseras i slutet av detta kapitel efter det att den kortare eftergymnasiala yrkesutbildningen satts i ett samhälleligt perspektiv och kopplats till några av de teoretiska utgångspunkter som den offentliga dokumentationen hänvisat till. I bakgrundsavsnittet ges även exempel på tidigare forskning om yrkesutbildning och lärande i arbete som jag tagit del av.
Bakgrund
En bred samsyn finns i det svenska samhället om att tillgången på utbildad arbetskraft är avgörande för hur vårt samhälle utvecklas socialt och ekonomiskt. Hur denna tillgång skall säkras har däremot varit en återkommande fråga för politiker och arbetsmarknadens parter att ta ställning till. Frågorna har rört vem som skall identifiera behov och kvalifikationer, vem som skall stå för kostnaderna och inte minst om yrkesutbildningen ska ha en akademisk eller icke-akademisk hemvist. Att svaren ändrats över tid är kanske inte så konstigt eftersom svaren på dessa frågor påverkar samhällets sociala skiktning (Olofsson 2005). I Sverige har staten sedan 1900-talets början tagit ett visst ansvar för yrkesutbildningen, ett ansvar som ökat med åren. Denna lösning är långt ifrån självklar i andra västländer där arbetsgivaren, på sina håll, har ett betydligt större ansvar för att utbilda och säkra tillgången på kvalificerad arbetskraft, exempelvis i Storbritannien och USA (Olofsson 2005). I Sverige bedrivs yrkesutbildning på två nivåer, på gymnasial och eftergymnasial nivå. I detta arbete är det den eftergymnasiala yrkesutbildningen som står i fokus men jag vill ändå inledningsvis säga några ord om den yrkesinriktade utbildningen på gymnasial nivå, eftersom innehållet i denna i viss mån även påverkar den eftergymnasiala.
Gymnasial yrkesutbildning
I början av 1970-talet integrerades yrkesutbildningen i linjegymnasiet och blev en del av en samlad gymnasieskola. Redan här breddades yrkesutbildningarnas innehåll med mer teoretiska ämnen vilket fick till följd att den ”färdigutbildade” arbetskraft som tidigare yrkesutbildningar hade levererat, inte längre fanns att tillgå. Nästa förändring inom gymnasieskolan trädde i kraft läsåret 1992/93 och innebar en övergång från ett stort antal
3
linjer till 17 nationella program Ett viktigt syfte med denna reform var att all gymnasieutbildning skulle ge högskolebehörighet vilket ytterligare ökade de teoretiska ämnenas utrymme på bekostnad av de praktiskt/yrkesinriktades. (Richardsson 2004) Ett fenomen som emellanåt kopplas till dessa reformer är att andelen unga som inte fullbordar sina gymnasiestudier på utsatt tid har ökat kraftigt under 1990-talets andra hälft. Elever från de yrkesförberedande programmen står här för den största ökningen (Olofsson 2005). Hösten 2009 var det dags igen, då antog riksdagen regeringens proposition 2008/09:199 Högre krav och kvalitet i gymnasieskolan. Förslaget innebär att antal program utökas till 60 samtidigt som möjligheten att göra lokala program i stort sett upphör. Programmen delas in i yrkesprogram och högskoleförberedande program som kommer att leda till en yrkesexamen respektive högskoleförberedande examen. Förändringarna kan i vissa delar sägas vara en återgång till det som gällde fram till 1992 och träder ikraft höstterminen 2011. Ett syfte med reformen är att fler skall kunna ses som färdigutbildade direkt efter gymnasiet (Prop. 2008/09:199). Detta är dock ingenting som märkbart kommer att påverka den eftergymnasiala yrkesutbildningen, enligt den utredare som lämnade förslag till den nya Yrkeshögskolan (SOU 2008:29).
Eftergymnasial yrkesutbildning
Från den 1 juli 2009 har merparten av de eftergymnasiala yrkesutbildningarna i Sverige samlats under ett gemensamt ramverk, benämnt Yrkeshögskolan (Lag 2009:128). En sådan lösning kan synas logisk men vid en närmare granskning förstår man att vägen dit varit rätt kurvig. Ett skäl till att frågan varit svårhanterad är 1977 års högskolereform som slog fast att all eftergymnasial yrkesinriktad utbildning skulle inrymmas i högskolan. Det parlamentariska arbetet som ledde fram till detta beslut blev en långdragen historia som inleddes redan 1968. I direktivet till den utredning som följde konstaterar departementschefen, som då var Olof Palme att någon uppdelning i akademisk och icke-akademisk sektor enligt hans mening inte längre borde användas (SOU 1973:2, bilaga 1 Dir. U-68).
För den som har intresse för, eller kunskap om, dagens utbud av yrkesutbildningar är det uppenbart att så inte blivit fallet. Istället för att samlas i den ”akademiska sektorn” har en flora av eftergymnasiala yrkesutbildningar växt fram utanför universitet och högskolor, de flesta i syfte att tillgodose behovet av kvalificerad arbetskraft för direkt produktion av varor och tjänster. De kortare yrkeshögskoleutbildningarna, s.k. yrkesteknisk högskoleutbildning (YTH), som efter en tid av försöksverksamhet blev en del av högskolan hade svårt att få fäste på de större högskoleorterna och i slutet på 1990-talet var antalet sådana examina per år nere i 313 (SOU 2001:40).
I en betydelse är all eftergymnasial utbildning yrkesutbildning, om man med detta menar att utbildningen skall leda fram till ett yrke eller ett förvärvsarbete. Så är fallet med exempelvis juristutbildning, läkarutbildning, civilingenjörsutbildning och utbildning till socionom eller sjuksköterska. Dessa längre yrkesutbildningar finns i högskolan men är inte den typ av eftergymnasial utbildning jag valt att uppmärksamma i detta arbete. De yrkesutbildningar som fångat mitt intresse är istället de kortare eftergymnasiala utbildningar vars syfte varit, och fortfarande är, att utbilda kvalificerad arbetskraft för specifikt arbete i den direkta
4
produktionen av varor och tjänster. Exempel på sådana utbildningar kan vara utbildning till processoperatör, behandlingsassistent, lokförare eller badmästare.
Anpassning, utveckling och kvalitet
Eftergymnasial yrkesutbildning bygger på ett komplext samspel mellan utbildning och arbetsliv. Karaktären i detta samspel har skiftat över tid och har varit ett återkommande tema i forskning och samhällsdebatt. Ellström (2009) definierar dessa teman som anpassnings-, respektive förnyelseperspektiv. Anpassningsperspektivet innebär i stora drag att det är förändringarna i arbetslivet, exempelvis ny teknologi eller krav på nya organisationsformer som styr inriktningen på yrkesutbildningen. Denna koppling kan låta logisk men är långt ifrån oemotsagd. Exempel på ifrågasättande kan ta sig uttryck i påståenden om att en sådan utbildning endast utbildar för att bevara rådande former inom arbetslivet och att det inte ens för arbetslivet självt är lätt att veta vilka kvalifikationskrav och utvecklingstrender som skall mötas upp i framtiden (Ellström 2009). Redan John Dewey, på sin tid, hade invändningar mot ett sådant perspektiv och varnade i en text från 1916 att:
Yrkesutbildning med ett sådant synsätt blir ett instrument för att bevara det befintliga industriella systemet oförändrat istället för att fungera som medel för dess förändring” (Dewey 1997/1916, s.369).
Det andra perspektivet, förnyelseperspektivet, beskrivs i Ellströms tappning som ett perspektiv där fokus ligger på utbildningens möjlighet att bidra med förnyelse och fortsatt lärande även efter det att man inträtt i arbetslivet, eller med andra ord, lärandet som drivkraft för arbetsplats- och vardagslivsutveckling (Ellström 2009).
Det perspektiv som styr yrkesutbildningen kan också sägas spela roll för kunskapssyn och hur man ser på lärande. Ellström (2004) talar om lärande i termer av anpassnings- respektive utvecklingsinriktat lärande. Anpassningsinriktat lärande kallas även för bemästringslärande (Ellström 2004). För att snabbt förklara skillnaden mellan dessa tar jag åter hjälp av Dewey som i en diskussion påtalar skillnaden mellan
… en färdighet som inskränker sig till den omedelbara uppgiften och en kompetens som vidgats till förståelse av dess sociala sammanhang, mellan att vara duktig på att fullfölja andras planer och på att utforma egna” (Dewey 1997/1916, s.370).
Ellström menar att det behövs både bemästringslärande och ett utvecklingsinriktat lärande och att utmaningen i en utbildning blir att skapa förutsättningar för båda dessa (Ellström 2009).
I det nuvarande ramverket, Lag (2009:128) om yrkeshögskolan, finns en tydlig ambition att utveckla kvalitén i den eftergymnasiala yrkesutbildningen. Vad som är god kvalitet inom offentlig sektor - och därmed också inom yrkeshögskolan - kan enklast definieras utifrån hur väl en verksamhet:
Uppfyller nationella mål och normer för ett specifikt sakområde
Följer gällande regler och riktlinjer som är specifika för detta sakområde
Uppfyller andra nationella mål, krav och riktlinjer
5
Präglas av ett systematiskt kvalitetsarbete
Eftersom yrkeshögskolan skall kännetecknas av att utbildningarna anpassas till arbetslivets behov är det svårt att i detalj styra med nationella mål som inom grund- och gymnasieskolan.
Istället förordas ett annat sätt att jobba med kvalitet, nämligen det med hjälp av kvalitetskriterier och kvalitetsindikatorer. Arbetslivsrelevans, integration i yrkeslärande, kompetent personal och arbetslivsanknytning är exempel på kriterier att följa upp ur kvalitetssynpunkt (SOU 2008:29).
Myndigheten för yrkeshögskolan är en ny myndighet som bland annat fått i uppdrag att ansvara för att enskilda yrkeshögskoleutbildningar bedrivs med god måluppfyllelse och hög kvalitet. I detta ingår att se till att utbildningarna håller sig inom de ramar som ramverket föreskriver och att det hos utbildningsanordnarna bedrivs ett aktivt kvalitetssäkringsarbete (SOU 2008:29).
Närliggande forskning
Det finns flera forskningsfält som berör denna studie. Arbetslivsforskning och forskning om lärande, är några. Här finns också historiskt präglade utredningar och avhandlingar som fokuserar på yrkesutbildningens tidiga 1900-tals historia och på dess aktörer. Vid litteratursökning har jag även funnit forskning som rör begreppet yrkesdidaktik och forskning om hur yrkeslärande uppstår och utvecklas. Här finns också intressanta rapporter från olika forskningsinstitut och stiftelser, exempelvis APeL, vilket står för arbetsplatslärande. Apel är ett nationellt centrum för interaktiv och kritisk forskning inom arbetsplatslärande, tillväxt och regional utveckling (ApeL FoU hemsida). APeL har även fått uppdrag att hjälpa fem län, bl.a.
Uppsala att undersöka förutsättningarna för att organisera samarbetet om utbildningar inom yrkeshögskolan (APeL FoU hemsida, aktuellt) vilket pekar mot ett aktivt engagemang inom detta område. Merparten, men inte all forskning jag kommit i kontakt med, har berört den gymnasiala yrkesutbildningen, vilket gjort att intresset att fördjupa mig i just den eftergymnasiala delen har ökat.
Lennart Nilsson (1986) har forskat om yrkesutbildning och bland annat gett ut studien Yrkesutbildning i nutidshistoriskt perspektiv, om yrkesutvecklingens utveckling från skråväsendets upphörande 1846 till 1980-talet samt tankar om framtida inriktning. Här har jag framförallt fått hjälp att placera yrkesutbildningen i ett sammanhang över en längre tidsrymd och ökat min förförståelse för vilka aktörer som intagit yrkesutbildningsscenen över en längre tidsperiod.
Efter svensk modell, är en studie av Lisbeth Lundahl (1997) om efterkrigstidens utbildningspolitik, speglad genom två tunga samhällsaktörer, Landsorganisationen (LO) och Svensk arbetsgivarförening (SAF). Denna forskning pekar på det inflytande arbetsmarknadens parter har haft på yrkesutbildningens innehåll, utveckling och finansiering, en vinkling jag inte särskilt fokuserar på i detta arbete, men som definitivt äger sin giltighet när yrkesutbildning skall förstås och diskuteras.
Jonas Olofsson (2005) har i sin forskning satt svensk yrkesutbildning i internationell belysning och menar att den kraftiga utbildningsexpansionen på eftergymnasial nivå har
6
placerat den gymnasiala yrkesutbildningen på en undanskymd plats. Hans forskning fokuserar på yrkesutbildning för ungdomar på gymnasial nivå, men innehåller också en mängd intressanta bakgrundsfakta som har betydelse för min studie. Hans studie har bland annat ökat min förståelse för hur förändringar inom den gymnasiala utbildningen kan kopplas till förändringar inom högskola och annan eftergymnasial utbildning.
Stiftelsen APeL har gett ut ett antal intressanta rapporter om lärande i arbete. Bland annat har de tittat på lärarrollen i arbetsplatsförlagd utbildning och i flera fall utvärderat lärande på olika arbetsplatser. Från denna forskning har jag hämtat idéer till mina frågeguider som kommenteras i kapitel 2.
SÄL -projektet (Särskild lärarutbildning) startade 2002 på uppdrag av utbildningsdepartementet i syfte att öka antal behöriga lärare i den svenska skolan.
Utbildningen vänder sig till yrkesverksamma som vill bli lärare, men också till obehöriga lärare som vill bli behöriga. Inom ramen för detta projekt, som ett stort antal universitet och högskolor medverkar i, har frågor om yrkeslärande varit en viktig del. I rapporten Yrkeslärarutbildning från SÄL III-projektet har jag funnit teoretiska resonemang kring yrkesdidaktik som kunnat användas i mitt teoriavsnitt, men även när frågeguide till text och intervju konstruerats.
Teoretiska utgångspunkter
Med utgångspunkt från studiens syfte och de frågor jag vill besvara står begreppen kunskap, yrkeskunnande, yrkeslärande, yrkesdidaktik och kvalitet i fokus. Syftet med denna teorigenomgång är att med stöd av de forskare jag stött på i den offentliga dokumentationen redovisa definitioner och teorier kring dessa begrepp. När det gäller kvalitetsbegreppet har jag endast i begränsad omfattning funnit hänvisning till aktuell forskning, forskare eller skribenter i de dokument som granskats. Här använder jag mig istället av personer och myndigheter, som i andra sammanhang, används för att definiera och utveckla detta begrepp.
När det gäller kunskap och yrkeskunnande har jag låtit Skolverket, Per-Erik Ellström och Bengt Molander komma till tals. I frågor om yrkeslärande är det Ellström, Klaus Nielsen och Steinar Kvale och Molander som får stå för teorier och definitioner. Även David Kolb får lämna ett kort men väsentligt bidrag genom sin definition av det erfarenhetsbaserade lärandet som kan sägas ligga till grund för många av de övriga teorierna. Begreppet yrkesdidaktik definieras av några forskare inom undervisningsvetenskap och lärande, närmare bestämt Ference Marton, Sigvard Jonsson och Christine Engström. Avslutningsvis har jag tagit Bo Bergman och Bengt Klevsjö till hjälp för att beskriva teorier om kvalitet och kvalitetssäkring.
Kunskapsbegreppet och yrkeskunnande
I betänkandet Skola för bildning (SOU 1992:94) görs åtskillnad mellan kunskapsformerna, fakta, förståelse, färdighet och förtrolighet. I ett särtryck från Skolverket (2002) görs klart att denna beskrivning inte är uttömmande avseende kunskapens alla dimensioner, men att uppdelningen ändå kan vara viktig för att förstå hur dessa kunskapsformer samspelar med varandra. Fakta beskrivs i Skolverkets särstryck som kunskap i form av information, regler och konventioner. Fakta är påståendekunskap om hur världen hänger samman och i
7
yrkesutbildningens sammanhang kan den sägas vara oberoende av yrkeskultur och tradition.
Förståelse kan till skillnad från fakta beskrivas i kvalitativa dimensioner eftersom ett fenomen eller fakta om något kan förstås på olika sätt. Förståelse och fakta hänger samman genom att fakta utgör byggstenar i förståelsen. Färdighet innebär att vi vet hur något skall göras och att vi rent faktiskt kan utföra detta. Färdighet skulle kunna uttryckas som den praktiska motsvarigheten till det mer teoretiskt inriktade begreppet förståelse. Fakta, förståelse och färdigheter är kunskapsformer som syns. Detta gäller däremot inte alltid den kunskapsform som benämns förtrogenhet. Förtrogenhet har vi när vi känner eller vet hur vi ska göra eller intuitivt kan tolka eller bedöma en situation av något slag.
När Ellström (1992) skall definiera yrkeskunnande menar han att detta begrepp tillsammans med begreppen kompetens och kvalifikation står för olika sidor av samma mynt.
Yrkeskunnande ses som ett mer neutralt begrepp än de andra och har två utgångspunkter, dels från individens kunskap och färdighet och dels från vad som krävs av en arbetsuppgift i en given situation. Ellström påstår:
Att vara kompetent, kvalificerad eller yrkeskunnig innebär att man är kompetent etc. för en viss uppgift. Varje försök att definiera dessa begrepp förutsätter därför, åtminstone implicit, en viss uppgift, situation eller kontext (Ellström 1992, s. 20).
Med detta synsätt blir det yrkeskunnande som efterfrågas situationsbundet och kompetensen den enskildes förmåga att på ett framgångsrikt sätt utföra en arbetsuppgift eller hantera en situation i en viss kontext. När Ellström skall beskriva ingredienserna i detta yrkeskunnande anger han förmågor av fem olika slag nämligen: psykomotoriska, kognitiva, affektiva, sociala och personlighetsmässiga. Innehållet i dessa kan på olika sätt kopplas till det färdighetsbegrepp som Skolverket använder sig av. Exempel på detta är exempelvis fingerfärdighet eller manuell färdighet, som beskrivs som en psykomotorisk färdighet eller att lösa problem och fatta beslut, som beskrivs som en intellektuell eller kognitiv färdighet.
Ellström menar vidare att det är viktigt att klargöra begreppen kompetens och kvalifikation.
Han beskriver kompetens som en individs eller grupps förmåga att lösa en uppgift, alltså något som individen eller gruppen besitter medan kvalifikation skall förstås som något som arbetsgivaren efterfrågar för att få arbetsuppgifter utförda. När yrkeskunnande skall förstås och identifieras måste detta därför göras med utgångspunkt från vilken kompetens eller kvalifikation det är som efterfrågas. Är det formell kompetens som är det viktiga, det som förvärvats genom formell utbildning och dokumenterats med betyg eller är det den faktiska kompetensen, det man faktiskt kan utföra som är det viktiga. På samma sätt kan yrkeskunnande definieras med utgångspunkt från begreppet kvalifikation. Är det yrkeskunnandet i form av den kompetens som formellt eller informellt krävs för visst arbete som efterfrågas eller den kompetens som faktiskt behövs för att utföra ett visst arbete?
Relationen mellan kompetens och kvalifikation åskådliggörs på ett tydligt sätt i Ellströms figur, här till layouten något justerad av uppsatsskrivaren.
8
Kompetens Kvalifikation
Figur 1 Olika aspekter på kompetens (Ellström, 1992, s 38).
Bengt Molander (2009) menar att yrkeskunnande är ett mångfaldigt begrepp som är betydligt mer komplext och varierande än vad begreppet ger sken av. För Molander innebär att ”ha kunskap om något” eller att ”vara kunnig” att känna och kunna ta sig fram i en komplex verklighet, något som kan vara svårt även för den mest yrkeskunniga att behärska till fullo.
Vad som är en kunskapssyn beskriver samme författare som:
… en uppfattning om vad kunskap är, vad som utmärker en sann eller äkta kunskap, hur man tillägnar sig kunskap och vilka olika typer av kunskap det finns (Molander 2009, s. 122).
Molander (2009) vänder sig mot att kunskapssyner presenteras som paketlösningar under rubriker som empirism, rationalism och positivism, eller som antipositivism, hermeneutik, pragmatism och konstruktivism. Han menar vidare att paketlösningar av sådant slag flyttar uppmärksamheten från en annan viktig aspekt, nämligen de uppfattningar och arbetsformer som vi tagit för givna och som i vissa fall snarare borde betraktas som fördomar om kunskap och lärande. Exempel på detta är när vi okritiskt organiserar vår förståelse i begreppsliga motsatspar. Det kan vara kropp och själ, handling och tänkande eller teoretisk kunskap kontra praktisk kunskap. Ofta är dessa motsatser kopplade till en värdering, vilket i de flesta sammanhang betyder att teori står över praktik och att tanke står över handling. Detta menar Molander är något som styr de dominerande kunskapsuppfattningarna och därför även dominerat skolans värld.
Molander anser att hos den som menar att den högsta formen av kunskap är den som kan uttryckas i form av påståenden blir all äkta kunskap en form av representationer av hur verkligheten är beskaffad. Om detta skall appliceras på praktisk kunskap blir då endast den kunskap som bygger på vetande fullt acceptabel men kommer ändå alltid i andra hand, i förhållande till den teoretiska kunskap som bygger på respresentationer.
Enligt detta synsätt blir all äkta yrkeskunnande en tillämpning av korrekt vetande Utbildning för utveckling av yrkeskunnande måste då bli mer och mer genomsyrad av teori (Molander 2009, s 125).
Utnyttjad kompetens Formell
kompetens
Efterfrågad kompetens
Den kompetens som arbetet rent objektivt kräver
Faktisk kompetens
9
I den kunskapssyn som Molander (2009) vill se som alternativ till den ovan beskrivna menar han att kunskap endast primärt finns i form av kunniga människor. I centrum för denna kunskapssyn finns alltid människor av kött och blod, människor som handlar i meningsfulla handlingsenheter. Att delta i dessa handlingar blir enligt Molander ett sätt att tillägna sig kunskap och därigenom även föra den vidare. Med stöd av Molanders resonemang kan konstateras att vad som är gott eller inte är ingenting som bara kan avgöras av den som har producerat en vara eller en tjänst, särskilt inte om varan eller tjänsten skall ”brukas” av någon annan. Här spelar alltså mottagaren, oavsett om de är konsumenter, klienter eller studenter, en viktig roll eftersom en del av att veta vad gott är handlar om att ta reda på hur dessa ser på varan eller tjänsten. Klagomål eller synpunkter från brukaren, goda råd eller handfasta demonstrationer från kollegor, är en del av det språkspel som ingår i all mänsklig verksamhet och som påverkar vår kunskap i vid mening. Termen tyst kunskap menar Molander, med hänvisning till ovanstående, är missvisande eftersom ingen mänsklig verksamhet är helt tyst.
Lärande och yrkeslärande
Lärande i arbete kopplas ofta till teorier om erfarenhetsbaserat lärande. Kolb (1984) har presenterat ett lärandebegrepp där han beskriver lärande som en process där kunskap omvandlas genom de erfarenheter man gör. För Kolb finns fyra sätt att lära vilka är genom konkret erfarenhet, reflektiv observation, abstrakt begreppsbildning och aktivt experimenterande. I den lärcirkel vi kopplar till Kolb förutsätter dessa fyra sätt varandra för att ett lärande skall uppstå och utvecklas. När det kommer till begreppet yrkeskunnande konstaterar Kolb att denna typ av kunnande bygger på erfarenhet och handling och därmed aldrig kan tillägnas bara genom att läsa sig till den.
Nielsen och Kvale (2000) har beskrivit lärande som social praxis och lyfter fram fyra huvudaspekter av ”mästarlära”. De menar att mästarlära i århundraden har varit det vanligaste sättet för unga att lära sig ett yrke eller ett hantverk men att detta sätt att lära har blivit åsidosatt i formella utbildningssammanhang. De fenomen som lyfts fram i mästarlära är praxisgemenskap, tillägnelse av yrkesidentitet, lärande utan formell undervisning och utvärdering genom praktik. Samtliga dessa begrepp har koppling till yrkeslärande. Med praxisgemenskap menas att lärandet sker i ett socialt sammanhang, oftast en yrkesmässig gemenskap. Genom att befinna sig där på legitim grund (i en utbildningssituation) och ta del av den direkta produktionen kan den studerande steg för steg bli en fullvärdig medlem i denna yrkesgemenskap. I det att den studerande steg för steg lär sig de färdigheter som behövs för att behärska det aktuella yrket tillägnas så småningom en yrkesidentitet. Med lärande utan formell undervisning avses den möjlighet som finns att observera och imitera redan yrkeskunniga på arbetsplatsen vilket enligt Nielsen och Kvale är ett väl beprövat sätt att lära.
Resultatet av lärandet kan naturligt utvärderas i arbetssituationen, dels från handledare och kollegor och dels från de ”kunder” som direkt kan respondera på den vara eller tjänst som levererats.
Lärande i ett formaliserat utbildningssammanhang kan definieras som ”den process som leder till att kunskap och färdigheter utvecklas i en viss riktning” (SOU 2008:112, sid 67).
Självklart sker lärande också i en mängd andra situationer där målet med lärandet är outtalat och där en mer indirekt styrning och påverkan sker. Människor är olika och lär sig på olika
10
sätt vilket givetvis även måste uppmärksammas när yrkeslärande diskuteras. Marton och Booth (2000) konstaterar rättframt att:
Vad människor än gör, så finns det en del som gör det bättre och del som gör det sämre. I den utsträckning de har lärt sig att göra detta, måste de ha lärt sig att göra det på olika sätt – en del bättre, en del sämre. Eller snarare att de har lärt sig på olika sätt – en del bättre, en del sämre – att göra det (Marton & Booth 2000, s 15).
Tar man detta citat som utgångspunkt för yrkeslärande räcker det inte att fundera på ”vad som krävs av en individ för att lära sig någonting” utan snarare hur vi får till lärsituationer där så många som möjligt lär sig ett yrke eller ett yrkesområde på ett så bra sätt som möjligt.
Yrkeslärande har ofta definierats som en fråga om hur en individ tar till sig kunskap, löser problem och lär sig handla i en arbetsrelaterad situation där merparten av uppgifterna och förutsättningarna är givna (Ellström 2009). Detta lärande syftar till anpassning och till att individen lär sig utföra i förväg givna arbetsuppgifter. Exempel på denna typ av lärande som Ellström benämner anpassningsinriktat lärande eller bemästringslärande är när anställda lär sig att följa givna direktiv och instruktioner och att bemästra givna moment i arbetet. Sådant lärande menar Ellström är nödvändigt för att kunna hantera de återkommande arbetsuppgifter och problemsituationer som man ställs inför i det dagliga arbetet. Samtidigt pekar han på att det finns risker med att begränsa lärandet till ett ”bemästrande av givna situationer” eftersom denna typ av lärande inte ger beredskap för att hantera mer komplexa händelser och nya problem som kan uppstå. I kontrast till det anpassningsinriktade lärandet står ett utvecklingsinriktat lärande. Här ligger fokus inte bara på att lösa problem utan snarare på att lära sig formulera problem. Med andra ord skulle detta kunna uttryckas som att det utvecklingsinriktade lärandet inte nöjer sig med att svara på frågan hur något skall lösas utan istället fokuserar på vad som hänt och varför problemet har uppstått.
Nedanstående uppställning ger exempel på problem/arbetsuppgift som löses bäst med anpassnings- respektive bemästringsinriktat lärande enligt Ellström (2009, s 29).
Anpassningsinriktat lärande Utvecklingsinriktat lärande Utföra arbetsuppgifter som rör ett
avgränsat delsystem eller en viss komponent
Utför arbetsuppgifter som rör helheten eller systemet
Lösa välkända typer av problem som man stött på tidigare
Identifiera, definiera och analysera mer komplexa problem
Inneha en given befattning eller givna arbetsuppgifter
Ta ansvar för större områden eller processer
11
När frågor om yrkeslärande diskuteras är integration mellan teori och praktik en ständigt återkommande fråga. Ellström (2009) menar här att frågan bär med sig en inneboende motsättning som har sin grund i de olika ”utbildningskulturer” som finns i arbetslivets kontra skolans värld. Arbetslivets utbildningskultur strävar efter specialisering och inriktas mot arbetslivets aktuella behov, medan utbildningskulturen i skolans värld i högre grad betonar mer allmänna kunskaps- och färdighetsmål. När det kommer till vad som skall läras och hur detta skall ske blir det enligt Ellström ännu tydligare. I arbetslivet fokuseras lärande på manuella färdigheter och individualiserade undervisningsformer och en kommunikation som är direkt kopplad till konkreta arbetsinstruktioner. I skolvärlden betonas mer av teoretisk kunskap och undervisningen är mer inriktad på grupp än individ. I detta möte skall yrkeslärande uppstå och utvecklas, vilket inte alltid är okomplicerat.
Yrkesdidaktik
Det yrkesdidaktiska kunskapsområdet har en relativt kort historia och kan härledas ur forskning kring det betydligt äldre området didaktik och teorier om fackdidaktik och ämnesdidaktik (Marton 1986). Det är framförallt i litteratur som berör yrkeslärare och deras utbildning jag hittat definitioner och exempel på specifikt yrkesdidaktiska varför-, vad- och hurfrågor.
Den första kända teorin om undervisningens innehåll i förhållande till olika ämnen och olika åldrar presenterades redan på medeltiden av Johan Amos Comenius (1592-1670). Bärande principer i hans teorier var att inlärning i huvudsak sker genom sinnena och att uppgifter som ges de studerande, skall gå från det enkla till det komplexa. En annan viktig tes var att man aldrig kan överta kunskap från någon annan utan kunskap kan bara vinnas genom att man själv tar in den, upplever den och förnuftsmässigt begriper den (Marton 1986).
Didaktiken är tudelad såtillvida att den gör skillnad på frågor som avser innehåll, med andra ord undervisningens ”vadaspekt” och frågor som rör behandlingen av detta innehåll, med andra ord frågor som handlar om hur undervisningen läggs upp. I dessa vad och hurfrågor inbegrips även frågan om varför, enligt Marton. Marton var en av de första som menade att det finns skäl att skilja på didaktik av allmän karaktär från den mer innehållsspecifika didaktiken. Den innehållsspecifika didaktiken benämner Marton för fackdidaktik.
När det gäller begreppet yrkesdidaktik finns denna beskriven, framförallt i litteratur som berör yrkeslärares kompetens. Hiim och Hippe (2001) definierar yrkesdidaktik som praktisk teoretisk planering, genomförande, värdering samt kritisk analys av yrkesspecifika utbildnings-, undervisnings- och lärprocesser vilket ger vid handen att yrkesdidaktik inte bara handlar om metoder för att genomföra undervisning, utan greppar ett stort spektra av vad, hur och varförfrågor. Jag uppfattar att detta handlar om processer som gör det möjligt för den studerande att få överblick över både delarna och helheten och om processer som för den som skall lära in i yrket genom att delta i arbetet med en stigande grad av komplexitet i arbetsuppgifterna.
Sigurd Johansson (2008) hänvisar bland annat till svenska uppslagsverk som definierar didaktik som läran om undervisning med frågor om undervisningens vad, hur och varför. Han menar att även yrkesutbildningen måste besvara dessa frågor, men eftersom yrkesutbildningen
12
har en stark koppling till arbetslivet måste även andra frågor ställas. Exempel på sådana kan vara, vem som beslutar om innehåll och omfattning, vem som beslutar om dimensioneringen, var och med vem och när man skall lära sig och vilka kulturtransformationer som sker i detta lärande.
Engström (2009) menar att det finns ett antal karaktäristiska drag som utmärker yrkesdidaktiken. Först och främst utgår den oftast från ett konstruktivistiskt lärande och kan betraktas som tvärvetenskaplig. Den är alltid handlingsinriktad och utgår från ett specifikt kunskapsområde eller bransch i arbetslivet. När problem skall lösas integrerar teoretisk och praktisk kunskap och lösningen är ofta ”inbäddad” i regler och lagar från yrkesområdet, vilka måste integreras i lärandet. Avslutningsvis menar hon att lärandet i vissa fall endast kan överförs genom handling, och då som tyst kunskap.
Kvalitet och kvalitetssäkring
Ordet kvalitet kommer från latinets ”qualitas” som betyder beskaffenhet. Det finns en mängd definitioner på begreppet kvalitet varav ”uppfyllande av satta krav” är en av de mer korta och koncisa. Denna definition kan dock uppfattas som för enkel. En definition som är mer utförlig och vanligt förekommande är. ”Kvaliteten på en produkt är dess förmåga att tillfredsställa, och helst överträffa, kundernas behov och förväntningar” (Bergman & Klefsjö 2007, s. 25).
Med produkt avses i detta sammanhang både varor och tjänster eller en kombination av dessa.
När begreppet kvalitet skall diskuteras utifrån dessa definitioner måste även begreppet kund definieras. Begreppet kund är inte självklart och kan, i vissa fall, kännas direkt fel att använda.
Frågan om vem som är kund i exempelvis en yrkesutbildning är ju inte helt lätt att besvara. I yrkesutbildning, skall tjänsten som produceras, i detta fall utbildning, skapa ett värde för olika grupper. En utbildning skall naturligtvis skapa värde för den studerande men även för deras framtida arbetsgivare och för samhället i stort.
När det gäller begreppet kvalitet i offentlig verksamhet menas oftast i vilken mån en verksamhet förverkligar nationella mål och svarar mot nationella krav och riktlinjer (Skolverket 2006). Med nationella mål för yrkeshögskolan avses bestämmelser i lag och förordning och de riktlinjer som ansvarig myndighet har utfärdat. I förarbeten till Lag (2009:28) om yrkeshögskola menar utredaren att begreppet kvalitet skall uppfattas ”som ett subjektivt begrepp för vilket någon, subjektet, bestämmer vissa kvalitetskriterier” (SOU 2008:29).
Sedan mitten på 90-talet har intresset för tjänstekvalitet och inte minst kvalitet i den offentliga sektorn ökat väsentligt. Skillnaden mellan kvalitet för varor och tjänster är en återkommande diskussion. Några av de skillnader som brukar uppmärksammas är att tjänster inte är lika konkreta som varor vilket innebär att det är svårare att få grepp om innehållet i en tjänst och därmed bestämma dess kvalitet. En annan aspekt är att kunden ofta själv aktivt deltar i att skapa tjänsten vilket definitivt gäller för yrkesutbildning. En ytterligare skillnad är att tjänster består av aktiviteter och processer och därför inte kan testas eller prövas innan själva ”köpet”
(Bergman & Klefsjö 2007).
Trots att kvalitet och kvalitetsutveckling har en relativt lång historia är det först på senare år som detta ämne fått fäste i den akademiska världen. När olika modeller för detta område tagits
13
fram är det istället den konsultbaserade marknaden som fått stå för definition och innehåll.
Skall något sägas om de begrepp som är vanligt förekommande är det framförallt kvalitetskontroll, kvalitetsstyrning, kvalitetssäkring och kvalitetsutveckling som bör nämnas.
Enkelt uttryckt kan man säga att kvalitetskontroll handlar om att följa upp resultatet eller ännu tydligare hur en produkt blev. För en yrkesutbildning skulle detta kunna handla om att följa upp vilken effekt en utbildning fått för den enskilda eller arbetsgivaren. Ledde utbildningen till jobb eller inte och motsvarade den utbildades kompetens de faktiska krav på kvalifikationer som arbetslivet efterfrågade. Kvalitetsstyrning kommer in tidigare i processen och handlar om att redan i planerings och genomförandefas uppmärksamma tecken som tyder på att resultatet kan påverkas i positiv eller negativ riktning. Är det något som fungerar dåligt finns då möjlighet att i ett tidigt skede ändra tillvägagångssätt i de delar som behöver förbättras. Begreppet kvalitetssäkring säger egentligen ingenting om kvalitén på en vara eller tjänst utan kan närmast beskrivas som ett system för att hantera de rutiner som gör att resultatet i en verksamhet uppmärksammas, följs upp och där brister åtgärdas. I detta kan ingå system för att hantera klagomål och synpunkter eller rutiner för hur exempelvis en utbildning kontinuerligt utvärderas. Kvalitetsutveckling till sist brukar användas för att beskriva allt det som ingår i de tidigare begreppen och skall när det fungerar vara en integrerad del av ett företags eller en utbildningsanordnares verksamhet där man i vardagen arbetar med ett ständigt mål för ögonen, nämligen ständiga förbättringar (Bergman & Klefsjö 2007).
Avslutningsvis vill jag nämna något om självutvärdering som blivit ett allt vanligare sätt för myndigheter och företag att få koll på kvalitén. Självutvärdering är ett sätt att mäta hur de värderingar som ligger till grund för verksamheten kommer till uttryck i det praktiska kvalitetsarbetet. En definition som används är:
Självvärdering är en omfattande och systematisk utvärdering av en organisations aktiviteter och resultat baserat på någon modell av offensiv kvalitetsutveckling (Bergman & Klefsjö 2007, s. 556).
Det finns ett antal modeller för offensiv kvalitetsutveckling på marknaden vilka jag här inte kommer att gå in på. Gemensamt för dessa är dock att ledningens ansvar, för att aktivt leda verksamhetens kvalitetsarbete, betonas. Konkret handlar ett system för självutvärdering om att få en gemensam bild av verksamheten och åstadkomma en plattform för det förbättringsarbete som skall göras. Det handlar också om att göra alla inblandade delaktiga och skapa förståelse, samt ta fram rutiner för vad och hur olika delar i verksamheten skall följas upp och utvärderas (Bergman & Klefsjö 2007).
Syfte och frågeställningar
Efter denna bakgrund och teorigenomgång är jag redo att presentera mitt preciserade syfte:
Syftet med detta arbete är att beskriva och analysera hur den eftergymnasiala yrkesutbildningen utvecklats fram till dagens yrkeshögskola med fokus på de yrkesdidaktiska frågorna varför, vad och hur. Vidare vill jag se hur dessa frågor framträder i de mål och riktlinjer som styr uppföljning och utvärdering av utbildningarnas kvalitet.
14
För att nå mitt syfte behöver jag veta hur dessa frågor besvarats över tid, i den offentliga dokumentation som legat till grund för tidigare och nuvarande lagstiftning. I förhållande till detta är mina preciserade frågeställningar följande:
Hur har de yrkesdidaktiska varför-, vad- och hurfrågorna besvarats över tid i den offentliga dokumentation som lett fram till dagens Yrkeshögskola?
Hur uppmärksammas de yrkesdidaktiska varför-, vad- och hurfrågorna när kvalitén i utbildningarna skall följas upp och utvärderas inom Yrkeshögskolan?
Med begreppet ”över tid” avses i detta arbete perioden 1968 och fram till beslut om det i dag gällande ramverket.
Med yrkesdidaktiska varförfrågor menar jag vad som sägs om utbildningens mål och syfte och vad som styr dimensioneringen, med andra ord varför utbildningen behövs och vilka behov den skall tillgodose.
Med yrkesdidaktiska vadfrågor menar jag vilka utbildningar som ingår, vad som skall läras, vilka kunskapsbegrepp som används och vilken syn på lärande som kommer till uttryck.
Vidare avses utbildningens koppling till vetenskap, beprövad erfarenhet eller annat, samt vem som har det huvudsakliga inflytandet över utbildningens innehåll.
Med yrkesdidaktiska hurfrågor menar jag vem som får anordna utbildningen, var och med vem lärandet skall ske, vilka aktörer som förväntas agera i denna lärprocess och vad som sägs om kompetensen hos dessa. Vidare avses vad som sägs om relationen teori och praktik och vem som har det huvudsakliga inflytandet över frågor om genomförandet.
Begreppsdefinitioner
Med yrkesutbildning avses en mångfasetterad verksamhet där olika utbildningsaktiviteter och anordnare kan räknas in. Hur man ser på och vad man lägger in i begreppet yrkesutbildning skiljer sig mellan olika länder. Skillnaden kan förklaras med olika synsätt och traditioner som i sin tur har påverkats av hur begrepp som yrke och yrkesutbildning definieras. Vocational and Technical Education är ett vanligt uttryck i internationell litteratur som beskriver utbildning vars främsta syfte är att ge de studerande kunskaper och färdigheter som efterfrågas på arbetsmarknaden (Olofsson 2005). Den svenska definitionen av yrkesutbildning ligger enligt Olofsson nära den ovan beskrivna och omfattar i dag utbildning inom gymnasieskolan, yrkeshögskolan, vissa folkhögskolor, högskolan samt viss längre kompetensutveckling inom arbetslivet.
Med eftergymnasial yrkesutbildning åsyftas normalt den yrkesutbildning som bygger på kunskaper som inhämtats på ett nationellt program i gymnasieskolan eller motsvarande kunskaper. Exempel på eftergymnasial yrkesutbildning är den som bedrivs inom ramen för högskola och yrkeshögskola men även vissa kurser inom folkhögskolans kursutbud kan räknas dit.
15
Med offentlig dokumentation avses i denna studie offentliga utredningar (SOU), departementsskrivelser (DS), propositioner (Prop.) och författningar (SFS).
Med styrdokument avses i denna studie regleringsbrev, verksamhetsplan, årsberättelse och rapporter som tagits fram av en myndighet och styr dess arbete.
Med LIA avses lärande i arbete vilket innebär att undervisningen är arbetsplatsförlagd. Det finns en mängd andra uttryck för samma sak såsom arbetsintegrerat lärande (AIL) eller arbetsplatsförlagt lärande (APL). Avdelningen för tillsyn och kvalitetsutveckling använder begreppet LIA i sina dokument.
Avgränsningar
Mitt primära intresse i denna studie är kortare eftergymnasial yrkesutbildning. Detta innebär att dokument som rör gymnasial, yrkesförberedande utbildning inte har analyserats i resultatredovisningen. Inte heller offentlig dokumentation som berört den gymnasiala vuxenutbildningen eller överväganden som rört arbetsmarknadsutbildning har granskats.
Utanför detta arbete ligger även den längre eftergymnasiala yrkesutbildningen inom högskolan såsom exempelvis läkarutbildning eller utbildning till socionom eller sjuksköterska.
Jag har valt att inte granska förändringarna i högskolan, efter 1977 års reform. Skälen till detta är två. Dels menar jag att nuvarande lagstiftning (1992:1434) inte särskilt uppmärksammar den kortare yrkesutbildningens vara eller icke vara inom högskolan och dels har arbetets begränsning i tid gjort det nödvändigt att avgränsa underlaget. Ett undantag är just de korta yrkesutbildningarna inom högskolan, där parlamentariska överväganden finns dokumenterad i en särskild utredning, den sista i SOU 2001:107.
Det pågår ett intensivt utredningsarbete kring den europeiska referensramen för kvalifikationer för livslångt lärande (EQF) inom Myndigheten för yrkeshögskolan. Detta utredningsarbete har jag valt att lämna utanför denna granskning även om det som händer där kan ses som både drivkraft till och referenspunkt för utveckling av yrkesutbildning. Detta arbete har koppling till Bolognaprocessen som jag inte heller valt att närmare gå in på i detta arbete.
Jag har medveten valt att inte redovisa statistik för den eftergymnasiala yrkesutbildningen även om sådan statistik kan sägas ha koppling till de yrkesdidaktiska frågorna i en vid tolkning. Här kan mitt ställningstagande direkt kopplas till nödvändigheten att begränsa studien till innehåll och tid.
När centrala begrepp för min studie som rör yrkesdidaktik och kvalitet skall förklaras har jag utgått från ett urval av forskare. Detta innebär att de teoretiska utgångspunkter och definitioner som här redovisas på intet sätt skall ses som heltäckande, då andra forskare kan mena andra saker och uttrycka sig annorlunda kring dessa begrepp.
16 Disposition
Uppsatsen är indelad i fyra huvudkapitel där du just avslutat det första, rätt omfattande inledningskapitlet. Syftet med detta kapitel är att sätta den eftergymnasiala yrkesutbildningen i ett sammanhang, ge några teoretiska utgångspunkter kring begreppen kunskap, yrkeskunnande, yrkeslärande, yrkesdidaktik och kvalitet samt klargöra mitt syfte.
I det andra kapitlet redovisar jag hur jag gått tillväga för att få svar på mina frågeställningar genom litteraturstudier, textanalys och informantintervju. Detta kapitel är förhållandevis detaljerat vilket jag sett som viktigt för att få läsaren att förstå på vilka grunder jag valt ut och därefter analyserat materialet. Här reflekterar jag även allmänt över metodval och för ett resonemang om min förförståelse och de källor jag valt att använda mig av. För en mer sammanhållen metodreflektion hänvisas till det avslutande kapitlet där jag efter presenterat resultat mer påtagligt har kunnat se vilka konsekvenser metodval och avgränsningar kan sägas ha haft på resultatet.
I kapitel tre presenterar jag vad som vunnits ur textmaterial och intervju. Eftersom redovisningen bygger på ett, utifrån fastställd mall, analyserat material är detta ett kombinerat resultat och analysavsnitt. Mina viktigaste iakttagelser av de yrkesdidaktiska frågorna över tid sammanfattas i en enkel matris i slutet av avsnittets första del. I avsnittets andra del redovisas resultat och analys av styrdokument och intervju med fokus på uppföljning och kvalitetsstyrning.
I det sista kapitlet diskuterar jag resultatet och för ett resonemang kring vad jag kommit fram till och därmed de svar jag menar att jag fått på mina frågor. Här har jag också valt att föra en diskussion kring konsekvenser av mina metodval och avgränsningar. Avslutningsvis lyfter jag fram några områden att uppmärksamma för framtida forskning.
För att öka läsbarheten har jag i löpande text valt att kapitelindela de i innehållsförteckningen angivna avsnitten. På så sätt har jag kunnat samla avsnitten i tydliga kapitel som rör Bakgrund, Metod, Resultat/analys och Diskussion, vilket gjort mig friare att i efterhand koppla rubriksättning till reellt innehåll.
17
Kapitel 2
Undersökningens genomförande
Olika typer av textmaterial som rör yrkesutbildning har utgjort den huvudsakliga empirin i denna undersökning. Textmaterialet har utgjorts av offentlig dokumentation, litteratur och forskningsrapporter. Även material i form av styrdokument och rapporter från Myndigheten för yrkeshögskolan har använts och då inhämtats via nätet eller via e-post från utredare på myndigheten.
Som komplement till det textbaserade materialet har en informantintervju med en utredare på Myndigheten för yrkeshögskolan genomförts. Syftet med intervjun var att få fördjupad kunskap kring den andra av mina frågeställningar, hur det yrkesdidaktiska kunskapsområdet uppmärksammas när kvalitén i utbildningarna skall följas upp och utvärderas. Information från de som utöver tillsyn såg jag här som ett viktigt bidrag för min diskussion.
Urval och analys av material har skett i flera steg vilka här kommer att redovisas. Först vill jag dock säga några ord om min förförståelse.
Förförståelse
Min förförståelse av lagstiftningsprocessen, arbete i lagstyrda verksamheter, samt erfarenhet av tillsynsarbete har underlättat både urval och analys av insamlat material. Jag vet vad som normalt händer under resan från utredning till lag och jag vet att den avskalade lagstiftningen måste förstås med förarbeten som bakgrund. Jag vet också att direktiv till en utredning är viktiga att ta del av eftersom vissa av dessa i princip redan har talat om hur resultatet skall bli.
Föreskrifter som upprättas liksom kriterier för att följa upp verksamheten hämtar ofta sitt innehåll från förarbeten, vilket är en viktig insikt. Jag tror också att min vana att läsa offentliga utredningar och författningar har underlättat mitt arbete så tillvida att jag vid genomläsning snabbt kan se var väsentlig information för mitt syfte finns att hämta.
Erfarenhet från tillsynsarbete samt kunskap om kvalitetsarbete och kvalitetssäkringsprocesser underlättade när frågor till Myndigheten för yrkeshögskolan skulle tas fram och resultatet tolkas.
Samtidigt bör påpekas att just min förförståelse kan ha bidragit till för snabba slutsatser och till en känsla av kollegialitet med myndighetens utredare. Detta kan ha påverkat min förmåga till kritiskt tänkande när frågor formulerats, ställts och därefter tolkats. Här bör även min inte alltigenom positiva erfarenhet av yrkesutbildning vägas in, eftersom denna skulle kunna färga min tolkning av både ramverk och intervjuer. Här kan jag bara säga att jag varit medveten om risken och gjort vad jag kunnat för att observera tänkbara tecken på okritisk inställning och
”färgad tolkning”.
18 Offentlig dokumentation
Genomgående har jag i både urval och analys av texten använt mig av kriterierna betydelse, giltighet, och konsistens, som framgår av Backman (2008) för att välja ut och ta ställning till vad som skall ingå i mitt underlag och därmed utgöra underlag för min analys. Jag har endast använt vissa av dessa kriterier och då i följande betydelse:
Betydelse: vilka dokument och vilka utsagor i dessa är av betydelse för mitt arbete och vilka utsagor och argument som förs fram i dessa har bäring för mitt syfte och mina frågeställningar.
Giltighet: vad presenteras i underlaget som argumentation för ett påstående, exempelvis varför vissa kunskaper är viktigare än andra eller vad som är specifikt för yrkeslärande eller högskolemässighet.
Konsistens: är de argument som presenteras för en viss inriktning eller ståndpunkt internt konsistenta eller motsäger de varandra, t.ex. om syftet med en reform kan sägas överensstämma eller motsäga andra krav såsom krav på kompetens eller krav på rättsäkerhet i behörighetskriterier eller urval.
Insamling och urval
När undersökningen påbörjades hade jag ett hum om vilka reformer jag skulle granska, men var inte riktigt säker på vilka de var, hur de benämndes och vilka utredningar som hörde till vilken reform. Undersökningen inleddes därför med en omfattande dokumentsökning för att identifiera vilka offentliga dokument som kunde kopplas till respektive reform. Jag började med att söka efter offentlig dokumentation på www.lagrummet.se där jag sökte på förarbeten och författningar med sökorden högskola, yrkesteknisk högskola, kvalificerad yrkesutbildning, yrkeshögskola och yrkesutbildning. Sökning av förarbeten avgränsades till att gälla utredningar i form av statens offentliga utredningar (SOU), departementsskrivelser (DS) samt propositioner. Jag avgränsade tidsmässigt min sökning till åren1968-2009 eftersom jag hade klart för mig att utredningen som föranledde högskolereformen 1977 initierades detta år. Likaså visste jag att beslut om yrkeshögskola fattats i början av 2009, vilket innebar att detta fick bli mitt slutår. Sökning av äldre dokument krävde en del detektivarbete och alla dokument fanns inte att tillgå digitalt. Så fort jag visste år och nummer på de dokument jag var ute efter sökte jag vidare i DISA, där jag enkelt, via bibliotek kunde införskaffa det som inte gick att hitta digitalt. Direktiv sökte jag inte särskilt efter då jag visste att dessa enklast fanns att tillgå i respektive utredning.
Efter denna orienterande sökning som resulterade i ett 70-tal dokument fick jag helt enkelt
”lägga pussel” för att få en bild av hur dokumenten hörde samman och kunde kopplas till respektive utredning. Efter detta rätt tidskrävande skede, som förutsatte viss översiktlig läsning, bestämde jag mig för att titta närmare på fem utbildningspolitiska utredningar (i vissa fall reformer) som direkt berört den eftergymnasiala yrkesutbildningen, nämligen:
19
Högskolereformen (1977)1
Yrkesteknisk högskoleutbildning, YTH (försök 1975, reguljär 1980)
Kvalificerad yrkesutbildning, KY (försök 1996, reguljär 2002)
En ny yrkeshögskoleutbildning (resulterade inte i lagstiftning)
Yrkeshögskolan, YH (2009)
Till varje reform kunde knytas ett antal utredningar av skilda slag. Dokumenten införskaffades antingen via nätet eller via bibliotek. En ny översiktlig genomläsning av bakgrund och sammanfattning i dessa utredningar var nödvändig för att slutligt kunna ta ställning till vilka utredningar och vilken lagstiftning som skulle ingå i min undersökning.
Redan här var det nödvändigt att analysera innehållet även om detta skedde på ett översiktligt plan vilket i huvudsak skedde med stöd av kriteriet ”betydelse”. Här bör påpekas att U-68 presenterade en stor mängd rapporter och debattskrifter som här inte vidare har granskats och att jag här valde att endast ta med förordningar som rörde nu gällande ramverk. I det fortsatta forskningsarbetet koncentrerades uppmärksamheten till de dokument som framgår av tabell 1.
TABELL 1 Offentliga dokument som utgjort underlag för analys av eftergymnasial yrkesutbildning Högskolereformen (1977)
Dir. U-68 SOU 1973:2 Prop.1975:9 Lag 1977:218
Yrkesteknisk högskoleutbildning Dir.1971:
tilläggsdirektiv U-68
SOU 1970:8 SOU 1973:12
Kvalificerad yrkesutbildning
Direktiv 1994:36 SOU 1995:38 Prop.1995/96:145 Lag 1996:339
Direktiv 1996:26 SOU 1999:122 DS 2000:33 Lag 2001:239
Ny yrkeshögskoleutbildning
Dir.2001:9 SOU 2001: 40
SOU 2001: 107
Yrkeshögskolan
Dir. 2006:33 SOU 2006:115
Dir.2007:50 SOU 2008:29 Prop. 2008/09:68 Lag 2009:128
Förordning 2009:130 Förordning 2009: 279
1 Angivna datum avser genomgående startår, vilket inte alltid överensstämmer med beslutsår
