Matematiska begrepp på ett digitalt sätt -

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp

Matematiska begrepp på ett digitalt sätt -

En kvalitativ studie av pedagogers uppfattningar om

matematik och digitala verktyg i förskolan

Zeona Berndtsson och Mikaela Edvardsson

Handledare: Gabriella Gejard Examinator: Maria Hedefalk

Tackord

Vi vill börja med att rikta ett stort tack till vår handledare Gabriella Gejard. Tack för stöttning, råd och vägledning genom arbetets gång. Tack för alla givande samtal som hjälpt oss att både fortsätta skriva och hålla rätt riktning, till att det är lika viktigt att ta en paus för att kunna se uppsatsen med nya ögon.

Vi vill även rikta ett tack till alla pedagoger som har tagit sig tid till att medverkat i våra delstudier. Utan era erfarenheter och kunskaper hade denna uppsats aldrig varit möjlig.

Avslutningsvis vill vi tacka varandra. Tack för att du alltid ställt upp och funnits där oavsett tid på dygnet. Tack för all vägledning och uppmuntran när det har behövts en knuff framåt eller en stärkning av självförtroendet, men framför allt ett tack för alla skratt som på något sätt gjort att arbetets resa varit glädjande och givande.

Tack för allt!

Zeona Berndtsson & Mikaela Edvardsson

Sammanfattning

Vad barn gör framför “skärmen” är en omdiskuterad fråga. Vår studie syftar till att undersöka pedagogers uppfattningar av matematik och digitala verktyg och hur dessa ämnen kombineras med varandra i förskolans verksamhet. Genom enkät och intervjuer har vi samlat en bred och mångsidig empiri för att belysa ett relativt outforskat forskningsområde. Få studier har forskat om pedagogers uppfattningar om matematik och digitala verktyg ur ett läroplansteoretiskt- och didaktiskt perspektiv. Vår studie har dessa teorier som sin utgångspunkt. Utifrån studiens resultat fann vi att pedagogers uppfattningar av matematik är enhetlig och definierar matematik som allt, dvs. matematik finns i alla vardagliga moment i förskolan. I arbetet med matematik redovisar studien att språket och framför allt matematiska begrepp, är en viktig faktor i barns matematiska utveckling. Pedagogerna hade även en liknande uppfattning av digitalisering och att digitala verktyg ska implementeras i aktiviteter och i förskolans verksamhet. Resultatet visar även att pedagoger i förskolan har en central roll att följa samhällets utveckling för att utveckla barns digitala kompetens. Förskolan blir därför en central plats att verka för likvärdig utbildning. Oavsett om det är spontana- eller planerade aktiviteter, eller rutinaktiviteter, kan det tolkas som att dessa ämnen, generellt eller i kombination med varandra, realiseras på olika sätt utifrån Lpfö18. Slutsatsen kan därför dras att pedagogers ämneskompetens i matematik och pedagogers digitala kompetens är avgörande för hur dessa implementeras och kombineras i verksamheten.

Nyckelord: pedagoger, matematik, digitala verktyg, läroplansteori, didaktiska triangeln

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Bakgrund ... 2

2.1 Matematik ur ett samhällsperspektiv ... 2

2.2 Matematik i läroplanerna ... 3

2.3 Digitalisering ur ett samhällsperspektiv ... 4

2.4 Digitalisering i läroplanerna ... 5

3. Tidigare forskning ... 6

3.1 Barns relation till matematik ... 6

3.2 Barns lärande genom digitala verktyg ... 7

3.3 Pedagogens relation till innehållet av matematik och digitala verktyg ... 8

4. Syfte och forskningsfrågor ... 11

5. Teoretiska perspektiv ... 12

5.1 Ett läroplansteoretiskt perspektiv ... 12

5.2 Den didaktiska triangeln ... 13

6. Metod ... 14

6.1 Metodval ... 14

6.2 Urval ... 17

6.3 Analysmetod ... 17

6.3.1 Analysmetod av enkät ... 18

6.3.2 Analysmetod av intervju ... 18

6.4 Validitet och reliabilitet ... 19

6.5 Etiska hänsynstaganden ... 19

6.6 Arbetsfördelning ... 20

7. Resultat ... 21

7.1 Delstudie 1: Om pedagogers uppfattning av matematik och digitala verktyg i förskolan ... 21

7.1.1 Pedagogers beskrivning av matematik ... 21

7.1.2 Pedagogers beskrivning av digitalisering ... 24

7.1.3 Digitala verktyg och matematik som en integrerad del i förskolan ... 26

7.1.4 Pedagogers upplevelser av digitala verktyg i matematikundervisningen ... 28

7.2 Delstudie 2: Om förskollärares uppfattning av matematik och digitala verktyg ... 31

7.2.1 Förskollärares definition av matematik i förskolan ... 31

7.2.2 Förskollärares definition och syn av digitalisering i förskolan ... 32

7.2.3 Hur förskollärare realiserar matematik och digitala verktyg i förskolan ... 34

8. Diskussion ... 36

9. Referenslista ... 39

10. Bilagor ... 42

Bilaga 1 – Enkätfrågor ... 42

Bilaga 2 – Intervjuguide ... 44 Bilaga 3 – Informationsbrev ... 45 Bilaga 4 – Medgivandeintyg ... 46

1

1. Inledning

Även tidigare, under andra mediepaniker i samhället, har det myntats normerande termer, i stil med skärmtid. Vi kan jämföra med järnvägssjuka som användes på fullaste allvar när järnvägen kom. Både begreppet skärmtid och järnvägssjuka beskriver ett fenomen, men inte neutralt, utan tydligt normativ. Liksom att ordet järnvägssjuka antyder att tågåkande kan göra folk sjuka, ger ordet skärmtid en tydlig signal om att allt barn gör framför en skärm bör betraktas som en och samma aktivitet som tidsmässigt ska mätas och begränsas.

(Dunkels, 2019, s. 291).

I tidningen Läraren diskuteras fenomenet ”skärmtid”, där forskaren Susanne Kjällander lyfter att det finns en åsikt om att ”skärmen” behövs som barnvakt i hemmet och att förskolan därför inte ska stjäla den ”skärmtiden”. Kjällander menar att debatten hade sett annorlunda ut ifall förskollärare hade fått delta (Kjällander, 2021-04-08). Regeringen beslutade 2017 om en nationell digitaliseringsstrategi som sträcker sig över hela utbildningsväsendet.

Digitaliseringsstrategin framhäver ett starkare fokus på digitalisering och att det bör ses som en viktig grundläggande kompetens som alla barn har en rättighet att utveckla (Regeringen, 2017, s. 3). Förskolan fick 2018 en reviderad läroplan och flera viktiga begrepp tillkom och preciserades bland annat begreppen undervisning och utbildning samt ett bredare förtydligande av förskollärarens ansvar. Ett annat begrepp som tillkom var digital kompetens. Förskolans läroplan är ett styrdokument som reviderats utifrån digitaliseringsstrategin (Skolverket, 2021-04-06). Under tidigare VFU-perioder har vi på olika sätt planerat och genomfört undervisning med digitala verktyg som en integrerad del i aktiviteter. Vi har mött förskolor med varierande förutsättningar och utbud av digitala verktyg. Vi har även mött pedagoger med skilda kompetenser inom digitala verktyg, vilket har påverkat deras sätt att utforma verksamhetens innehåll och miljö.

Matematik är däremot, ett ämne som har en lång tradition inom utbildningssystemet och kunskap om matematik grundläggs redan i förskolan. Läroplanen för förskolan lyfter matematik i flera strävansmål och redogör att: “Utbildningen i förskolan ska ge barnen möjlighet att använda matematik för att undersöka och beskriva sin omvärld samt lösa vardagliga problem.” (Lpfö18, 2018, s. 9) Förskolan representerar den arena som ska erbjuda alla barn ett möte med matematik. Det innebär att verksamheten ska utformas så att formella möten och informella möten med matematik uppstår, där alla barn har möjlighet att utvecklas. Under våra VFU-perioder har vi mött både planerade och spontant uppkomna matematiska aktiviteter. Matematikaktiviteter, vad vi upplevt från erfarenheter, förekommer ofta i förskolan på varierande sätt.

Förskolläraren har ett ansvar att utforma en likvärdig utbildning för alla barn. Vi anser att det bland annat innebär att förskolläraren behöver besitta en didaktisk kompetens och ämneskunskaper för att kombinera strävansmål med varandra. Den tidigare forskning som denna studie belyser har fokus på barns lärande om matematik och digitala verktyg, för studier om pedagogers uppfattningar av dessa ämnen integrerat är relativt outforskat. Detta fick oss att vilja undersöka hur ett traditionellt ämne, som matematik, kan integreras och

2

implementeras med digitalisering som är ett relativt nytillkommet ämne i styrdokumenten och hur pedagoger uppfattar dessa ämnen.

2. Bakgrund

I detta kapitel presenteras en bakgrundsbeskrivning av matematik och digitalisering. Kapitlet inleds med en redogörelse av matematik ur ett samhällsperspektiv för att sedan beskrivas i relation till läroplanen för förskolan. Därefter kommer en redogörelse av digitalisering ur ett samhällsperspektiv för att sedan beskriva digitalisering i relation till läroplanen för förskolan.

2.1 Matematik ur ett samhällsperspektiv

Det finns anledning att konstatera att matematik är ett av de äldsta ämnena. Det fanns redan för 5000 år sedan ett behov av matematiska kunskaper som liknade aritmetik och geometri, som vi även idag kan se i dagens utbildningar. Under det senaste 200 åren har matematiken gjort stora förändringar och innefattar idag mer än bara aritmetik och geometri och utvidgningen av skolsystemet har gjort att fler barn fått möjlighet att studera matematik (Prytz, 2019, s. 311). År 1837 etablerade Fröbel den första kindergarten. För Fröbel var matematik och religion de ämnen som han tyckte var viktigast för barn och unga att utveckla kunskaper om. Han utarbetade lekgåvor och intentionen med dessa var att utveckla barnens matematiska kunskaper med inriktning på geometri, symmetri och mätning. Fröbel har varit en betydelsefull person för den svenska förskolan och än idag lever hans lekgåvor kvar på en del förskolor (Björklund & Palmér, 2018, s. 20).

Att undervisa i matematik för yngre barn är således ingen ny företeelse och under de senaste åren har engagemanget för barns kunskaper i matematik ökat (Björklund & Palmér, 2018, s. 8). Clements och Saramara menar att orsakerna till det ökande intresset kan vara att idag går fler barn på förskolan och skolelevers resultat i matematik har försämrats i Sverige.

En annan orsak är även att barns socioekonomiska förutsättningar påverkar barns kunskaper i matematik (ref. i Björklund & Palmér, 2018, s. 8–9). Björklund och Palmér lyfter att det finns ett samhällsintresse och det är en nödvändighet att öka barns kunskaper i matematik.

Däremot lockas inte barn och ungdomar att välja de utbildningar som har matematik som inriktning. Forskning har visat på ett större engagemang för förskolebarns matematiska kunskaper och forskningens syn på barns matematiska förmåga har förändrats över tid. Detta har lett till att forskningen visar hur viktig matematik i förskolan är för barns framtida matematiska utveckling i skolan (2018, s. 9). Helene Ängmo som är generaldirektör på Skolinspektionen, säger att många förskolor saknar tillräckligt målinriktade arbetssätt när det kommer till ämnena matematik, naturvetenskap och teknik. Ängmo lyfter att barns tidiga möjligheter att pröva dessa förmågor påverkar barnets nyfikenhet och intresse för dessa ämnen senare i utbildning (Förskoleforum, 2021-04-06).

3

2.2 Matematik i läroplanerna

Förskolans läroplan är ett styrdokument som innehåller riktlinjer för vad förskolan ska erbjuda för möjlighet för barn i sitt kunnande och vilka värderingar som ska lägga grunden för utbildningen. Läroplanen utgör en viss styrning om vilka kunskapsområden utbildningen ska innehålla och det finns även en förväntning på att varje barn ska få möjlighet till en adekvat undervisning som i sin tur leder till ett livslångt lärande. Läroplanen möjliggör för pedagoger i förskolan att bestämma innehållet och utformningen av undervisningen (Björklund & Palmér, 2018, s. 32). Doverborg pekar på vikten av att förskolläraren har både matematiska och didaktiska kunskaper för att kunna skapa och ta vara på barns matematiska lärande (2016, s. 3). Förskolläraren ska ge barnen möjlighet att både utmanas och stimuleras i sin matematiska utveckling mot strävansmålen i läroplanen. Genom att förskolläraren tydliggör matematik ges barn möjlighet att möta detta i olika situationer och den grundläggande matematiken tillämpas (Doverborg, 2016, s. 11). Bäckman lyfter i sin avhandling att den svenska läroplanen utgår från Bishops sex matematiska aktiviteter.

Bishop menade att dessa aktiviteter utgöra grunden för att utveckla en god matematikkunskap och dessa aktiviteter är räkning, mätning, lokalisering, design, lek och förklaring (2015, s. 48–49).

År 1998 fick förskolan sin första läroplan som formulerade riktlinjer för hur verksamheten skulle utformas. Läroplanen formulerade även mål som beskriver bland annat det matematiska innehållet och formulerar att förskolan ska sträva efter att barnen “utvecklar sin förmåga att upptäcka och använda matematik i meningsfulla sammanhang” samt

“utvecklar sin förståelse för grundläggande egenskaper i begreppen tal, mätning och form samt sin förmåga att orientera sig i tid och rum” (Lpfö98, 1998, s. 9). På 20 år har riktlinjerna inom matematikens innehåll förändrats och idag lyfter Lpfö18 flera strävansmål som kan refereras till matematiskt innehåll, bland annat lyfter läroplanen att varje barn ska få förutsättningar att utveckla ” förmåga att använda matematik för att undersöka, reflektera över och pröva olika lösningar av egna och andras problemställningar” (Lpfö18, 2018, s.

14). Förskolan ska även möjliggöra för barn att få en ”förståelse för rum, tid och form, och grundläggande egenskaper hos mängder, mönster, antal, ordning, tal, mätning och förändring, samt att resonera matematiskt om detta” (Lpfö18, 2018, s. 14). Jämförelsevis finns en tydlig skillnad i strävansmålen mellan Lpfö98 och Lpfö18, där strävansmålen i Lpfö18 har mer specificerade matematiskt innehåll och fler begrepp.

2017 gjorde Skolinspektionen en granskning på 22 förskolor runt om i Sverige. Där de bland annat tittade närmare på hur förskolorna arbetar med matematik i verksamheten. Det viktigaste som Skolinspektionen uppmärksammade var följande:

Förskolornas arbete stannar ofta vid att låta barnen räkna, till exempel antal barn. Barnen får sällan tillfälle att resonera och problematisera utifrån ett matematiskt innehåll. De får begränsade möjligheter att utveckla taluppfattning och förståelse för samband mellan olika matematiska begrepp. (Förskoleforum, 2021-04-06)

Skolinspektionen kom fram till att flertalet av förskolor inte erbjuder barn att utveckla sitt kunnande i matematik från alla läroplanens strävansmål (Förskoleforum, 2021-04-06).

4

2.3 Digitalisering ur ett samhällsperspektiv

I maj 2017, beslutade regeringen om en samlad digitaliseringsstrategi som involverar flera samhällsområden och ger en samlad vision. Regeringen för en pågående process om en digitaliseringspolitik om ett hållbart digitaliserat Sverige där syftet är att Sverige fortsatt ska vara ledande inom digitalisering och digital kompetens. Digital kompetens är en demokratifråga och digitaliseringsstrategin ska ses som en del i att höja måluppfyllelsen och öka likvärdigheten i utbildningsväsendet (Regeringen, 2017, s. 3). Möjligheten för barn och elever att ges förutsättningar att utveckla digital kompetens samt att öka likvärdigheten i utbildningen kräver insatser och realisering på olika nivåer. Berörda aktörer som exempelvis huvudmän och organisationer behöver få adekvata förutsättningar för att kontinuerligt utforska och tillämpa digitala möjligheter. Samverkan och samordning mellan stat, huvudmän och offentlig förvaltning blir därför betydelsefull för att förfogandet av digitala verktyg, lärresurser, kompetensutveckling och stöd ska kunna realiseras på olika nivåer (Regeringen, 2017, s. 4).

För att skolväsendet ska uppnå en likvärdighet och kvalitet formuleras utbildningspolitiska texter, exempelvis styrdokument, som ett sätt att säkerställa utbildningen och undervisningen. Styrdokumenten i alla delar av utbildningsväsendet behöver följa den samhällsprocess som sker och den efterfrågan som ställs på arbetsmarknaden, vid fortsatt utbildning och för att ge förutsättningar för ett aktivt deltagande i samhället. De kunskaper och förmågor som utgör digital kompetens i dagens samhälle är nödvändigtvis inte samma kompetenser som behövs om några år. Digitalisering är en pågående process som kontinuerligt förändras och utvecklas i takt med samhällets utveckling och därför är det av vikt att barn tillägnas de kunskaper och förmågor som behövs för att följa den digitala utveckling som sker (Regeringen, 2017, s. 6–7).

Införandet av digitalisering i förskolans läroplan har väckt en stark debatt från en rad olika aktörer. Å ena sidan hänvisar forskare till att vi vet alldeles för lite om digitalisering och vad det får för effekter på barns lärande. Vidare förklaras att det finns en brist på forskning om surfplattor, programmering och datalogiskt tänkande i skolväsendet, vilket blir problematiskt då utbildningssystemet ska vila på vetenskaplig grund och liten stöttning till pedagoger ges (Arevik, 2021-03-10; Brising, 2021-03-30). Å andra sidan lyfter forskare det mervärde som digitala verktyg kan tillföra undervisningen och att digitalisering kan verka för likvärdighet och jämlikhet i utbildningen (Kjällander, 2021-03-30). Kraven på digitalisering är tydliga och det är förskollärarens ansvar att utforma en verksamhet som möter detta (Pallin, 2021-03-10). Pallin beskriver i sin intervju med Karin Forsling som är lektor vid Karlstads universitet, att förskollärare har en essentiell roll i digitaliseringen och att det krävs en god pedagogisk kompetens och didaktisk flexibilitet i mötet med digitala verktyg och barn. Det krävs också en förmåga att värdera de digitala verktygen och använda olika digitala verktyg vid olika lärsituationer och tillfällen. Följaktligen blir förmågan till att kritiskt granska och ansvarsfullt förhållningssätt till digitala verktyg den centrala delen i förskollärarens digitala kompetens (Pallin, 2021-03-10).

5

2.4 Digitalisering i läroplanerna

Regeringens digitaliseringsstrategi är ett resultat och produkt av den samhällsutveckling som sker och detta återspeglas och formuleras sedan i utbildningspolitiska texter (Skolverket, 2021-04-06). De beslut som sker på nationell nivå har betydelse för verksamhetens innehåll och lärares arbetsvillkor (Jarl & Rönnberg, 2015, s. 45). Förskolan som organisation har genom decenniernas gång haft flera olika former av styrdokument och pedagogiska program att förhålla sig till. Dessa har på varierande sätt formulerat centrala delar av barns lärande och det pedagogiska innehållet. Förskolan fick sin första läroplan 1998 och lyfter att förskolan ska lägga grunden till att barn utvecklar förmågan att “kunna kommunicera, söka ny kunskap och kunna samarbeta är nödvändig i ett samhälle präglat av ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt” (Lpfö98, 1998, s. 5). Det finns möjlighet att tolka att läroplansmålet hänvisar till en begynnande digitalisering av samhället. Däremot lyfter Lpfö18 mer framträdande och tydligare begrepp om digitalisering, vilket har införts i flera strävansmål. Ett strävansmål lyfter att förskolan ska ge barn möjlighet att utveckla

”adekvat digital kompetens” (Lpfö18, 2018, s. 9). Vad begreppet adekvat syftar till, menar Regeringens digitaliseringsstrategi ett förhållningssätt där kompetensen inom digitalisering ska följa samhällets behov och utveckling (2017, s. 6).

Barns möjlighet att tillägna sig digital kompetens i förskolan påverkas av pedagogens kompetens. Det är viktigt att lärare har en god digital kompetens för att kunna leda utbildningen, integrera digitala verktyg i undervisningen och ge tydliga och uppnåbara utmaningar. Detta förutsätter att lärare är förtrogna med digitala verktyg och kan bedöma, använda och välja digitala verktyg beroende på det pedagogiska syftet (Regeringen, 2017, s.

8). Att utveckla digital kompetens hos barnen betyder inte att pedagoger i förskolan behöver arbeta med specifika digitala verktyg (Pallin, 2021-03-10). Det finns en mängd olika digitala verktyg att använda i förskolan som lärplatta, datorer, interaktiva whiteboards och robotar (Bourbour & Björklund, 2014, s. 3; Palmér, 2015, s. 365; Palmér, 2017, s. 77; Vangsnes et al., 2012, s. 1138).

Läroplanen för förskolan lyfter även att “barnen ska ges möjlighet att grundlägga ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att de på sikt ska kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information” (Lpfö18, 2018, s. 9).

Förskollärarens förmåga att kritiskt granska digitala verktyg och inta ett ansvarsfullt förhållningssätt till detta, är viktigt för att kunna arbeta och värdera de olika verktygen (Pallin, 2021-03-10). Dunkels lyfter att de flesta barn som börjar förskolan har redan kunskaper från hemmet om digitala verktyg och barnens förkunskaper är en bra utgångspunkt i pedagogernas systematiska arbete. Möjligheten att utgå från barnens erfarenheter kan ses som en tillgång i undervisningen och därför är det viktigt att pedagoger fångar upp och samtalar om detta. Däremot menar Dunkels att det är viktigt att pedagoger är närvarande i barnens lärprocesser och i utforskandet av digitala verktyg, för att förmågan att kritiskt granska och värdera information ska utvecklas (2019, s. 289). Barns lärande i förskolan och implementering av digitala verktyg i aktiviteter handlar inte om ett lärande som är “antingen eller” utan om “både och”, där olika inslag kan komplettera och kombineras med varandra (Gulz & Haake, 2019, s. 173). Exempelvis att kombinera digitala verktyg och matematik.

6

Avslutningsvis har det forskats mycket om matematik i förskolan och barns tidiga matematiska kunnande. Forskning visar att ett tidigt matematiskt kunnande påverkar i vilken riktning barnets senare matematiska lärande går (Björklund & Palmér, 2018, s. 9). I motsats till den relativt begränsade forskning som finns om den påverkan som digitala verktyg har på verksamhetens måluppfyllelse och lärande (Regeringen, 2017, s. 14). Den grundläggande problemformuleringen har sin grund utifrån ett politiskt- och samhällsperspektiv på matematik och digitala verktyg. Intresset ligger vid hur dessa ämnen realiseras i verksamheterna och hur pedagoger uppfattar dessa ämnen enskilt och parallellt.

3. Tidigare forskning

I följande avsnitt presenteras tidigare forskning av matematik och digitala verktyg i förskolan. Forskningen redovisas tematiskt under tre rubriker som presenterar studier om barns relation till matematik och digitala verktyg och sedan med studier om pedagogens relation till matematik och digitala verktyg.

3.1 Barns relation till matematik

Palmér lyfter att det finns delade åsikter ifall forskningen om matematikundervisning bör fokusera på interventioner som gör undervisningen mer gynnsam, mer än observationer av pågående praktik. Tidigare forskning undersöker barns förmåga och intresse i matematiska aktiviteter, men nu ligger istället fokus på hur aktiviteterna kan organiseras i förskolan.

Palmérs studie utforskar den potential matematikundervisning kan få genom programmering och vad som kan ske när programmering implementeras i aktiviteter i förskolan (2017, s.

76). I studien används programmeringsbara robotar som även kallas för Bee-bot och forskaren refererar till ordet robot (2017, s. 77). Vi kommer även använda ordet robot i studien. Palmér refererar till Gadanidis et al. som beskriver att programmeringsbara robotar erbjuder barnen interaktivitet till matematiska begrepp och barnen kan utforska detta på ett lekfullt sätt (ref. i Palmér, 2017, s. 77).

Palmér beskriver att programmeringsaktiviteterna var planerade för att möjliggöra för barnen att utforska och använda matematik för att undersöka, reflektera och testa olika problemlösningar. Aktiviteterna utformades för att barnen skulle få möjlighet att möta programmering och matematik på varierande och utmanande sätt (2017, s. 80). Resultatet visar att barnen utforskade räkning och symboler vid programmering av roboten. Barnen använde rumsuppfattning för att demonstrera hur roboten skulle programmeras, vilket Palmér menar, visar barns förmåga att mentalt jämföra, föreställa sig, komma ihåg och praktiskt utföra steg. Detta visar på relationen mellan materiella redskap, symboler och rum (2017, s. 84). Palmér refererar till Cross et al. som beskriver att dessa förmågor är grundläggande för vidare matematiska prestationer av geometri, mätning och problemlösning (ref. i Palmér, 2017, s. 84). Palmér visar med denna studie att programmering kan vara ett sätt att arbeta med matematik i förskolan (2017, s. 85).

7

Ett annat sätt att arbeta med matematik i förskolan presenterar Özçakir, Konca och Arikan i sin studie. Deras fokus låg på att få en djupare förståelse för barns lärande av geometriska former och den interaktion som sker genom digitala aktiviteter. Syftet var att undersöka hur barn förbättrar sin förståelse för geometriska former i situerade digitala aktiviteter (2019, s. 109 och 111). Özçakir et al. har studerat den turkiska förskolan och lyfter att landets läroplan ser matematik och geometriskt undervisningsinnehåll som en del i den kognitiva utvecklingen. Forskarna designade och utvecklade sex aktiviteter med utgångspunkt i läroplansmålen. Aktiviteterna var utformade för att ge barnen möjlighet att uppnå målen i en teknisk lärmiljö. I aktiviteterna användes Geogebra, vilket är en dynamisk geometrisk applikation, som användes som ett verktyg i aktiviteterna då applikationen enligt Özçakir et al., utvecklar analytiskt och logiskt tänkande av matematik. Aktiviteterna inkluderade även multimedia som ljud, färgglada former och animering (2019, s. 111).

Resultatet av studien delades in i två teman som refererar till Marzano och Kendalls systematiska indelning, med begreppen hämtning och förståelse som utgångspunkt (ref. i Özçakir et al., 2019, s. 114). Begreppet hämtning innebär att barnet utvecklat en förståelse för att känna igen, identifiera former och särskilja former från varandra. I begreppet förståelse innebär att barnet utvecklat sin förståelse vidare och kan sammanfatta, beskriva och rita former (Özçakir et al., 2019, s. 114). Studien redovisar hur barnen utvecklade sin kunskap och gick från hämtning till förståelse till geometriska former genom att använda sig av digitala verktyg i olika aktiviteter. Alla barn kunde beskriva, identifiera, namnge och rita olika geometriska figurer. Forskarna betonar vikten av en pedagog som använder scaffolding som ett sätt att vägleda och stimulera barnens utveckling vidare, och att dra paralleller mellan digitala geometriska former och analoga geometriska former (Özçakir et al., 2019, s. 117).

Genom att använda digitala verktyg och applikationer som Geogebra, gavs barnen möjlighet att interagera med geometriska figurer på olika sätt. Genom att utgå från barnens tidigare erfarenheter samt variera undervisningsinnehållet, fick barnen möjlighet att lära om geometri (Özçakir et al., 2019, s. 118).

3.2 Barns lärande genom digitala verktyg

Digital teknik är en naturlig del i barns liv och detta ställer nya utmaningar för förskollärare att utforma aktiviteter som inkluderar digitala verktyg i förskolan. Palmérs studie undersöker hur applikationer på lärplattor kan öppna upp för dialog och interaktion mellan pedagog och barn att samtala om matematik, men även utveckla barnens matematiska förmåga (2015, s.

365-366). Palmér har utgått från Bernsteins begrepp klassificering och inramning för att beskriva och analysera den interaktion och dialog som sker mellan pedagoger, barn och applikationen. Klassificering syftar till de gränser som förekommer i aktiviteten och inramning syftar till formen av aktiviteten (2015, s. 369). Resultatet av Palmérs studie visar att när applikationen har svag inramning och svag klassificering, ökade barnens intressen och deltagande både för applikationen och aktiviteten. Applikationen var inte begränsad till rätt eller fel och hoppade inte över direkt till en ny uppgift. Detta gav möjlighet för barnen att samtala och diskutera tillsammans med varandra och pedagogen. Dialogen som uppstod handlade om matematik. Även vid applikationer med svag inramning och stark klassificering

8

ökade barnens deltagande i aktiviteten. Både barn och pedagoger tog initiativ till samtal som oftast handlade om matematik (Palmér, 2015, s. 375–276).

Bourbour och Björklund har, till skillnad från Palmér (2015), undersökt hur förskollärare resonerar om digitalisering och barns matematiska lärande. Deras fokus låg vid det digitala verktyget IWB (interaktiv whiteboardtavla) som en pedagogisk artefakt. IWB är en whiteboard med en beröringskänslig skärm vilket gör att den reagerar mot fingrar och speciella touch-pennor. IWB kan kopplas samman med datorer och projektorer och erbjuder möjligheter för barn att undersöka och lära matematik (2014, s. 1–3). Den interaktiva tavlan möjliggör för samarbete och ett större deltagande för alla i barngruppen, vilket gör att ett lärande kan ske mellan barnen och mellan barnen och tavlan. Bourbour och Björklund visar på flera positiva fördelar tavlan ger, där barnen får möjlighet att resonera, diskutera och reflektera i problemlösande aktiviteter med matematiskt innehåll (2014, s. 6-8). Enligt Läroplanen för förskolan ska barn få möjlighet att utveckla förmågor som problemlösning och logiskt tänkande. Nya digitala tekniker som IWB kan ses som ett tillvägagångssätt att utveckla detta (Bourbour & Björklund, 2014, s. 2). Resultatet visar även att IWB kan vara ett viktigt verktyg till att bibehålla barns intresse och motivation till lärande samt möjliggör spännande inlärningssituationer. Barnen får möjlighet att dela, modifiera, söka på Internet och hitta källor som sedan kan användas med IWB. Motivation, lek, uppmärksamhet och intresse är viktiga faktorer i barns matematiska lärande (Bourbour & Björklund, 2014, s. 9).

Palmér och Bourbour och Björklund lyfter hinder som applikationer på lärplattan kan medföra och hinder som IWB kan ge. När applikationer har stark inramning och svag klassificering minskar barnens deltagande i aktiviteten. Applikationen var förutbestämd om vad som anses vara rätt och fel, och en ny uppgift kom direkt efter avklarad uppgift. Detta begränsade barnens möjlighet till samtal och interaktion om innehållet tillsammans med andra barn och pedagoger (Palmér, 2015, s. 375). Även vid stark inramning och stark klassificering minimerades barnens deltagande. Fokus låg vid rätt och fel och även i dessa applikationer fanns en tidsbegränsning. Det fanns inget utrymme för barnen att utforska innehållet. Resultatet visar att applikationer med denna karaktär begränsar möjligheten för matematiskt innehåll att framträda (Palmér, 2015, s. 375-376). Även Bourbour och Björklund visar på liknande resultat. Deras resultat visar att IWB var väldigt lockande och fascinerande för barnen vilket kan medföra att det matematiska innehållet försvinner, eftersom barnens fokus hamnade på tavlans funktioner (2014, s. 11). Palmér trycker på vikten av pedagogens kompetens och kunskap i val av applikation på lärplattan (2015, s.

378). Bourbour och Björklund utvecklar vidare och menar att den pedagogiska kompetensen, digital kompetens och attityd till digitala verktyg och IWB är avgörande för hur de används i förskolan (2014, s. 12).

3.3 Pedagogens relation till innehållet av matematik och digitala

verktyg

Vangsnes, Gram Økland och Krumsvik framhäver att norska policydokument lyfter digitalisering som en betydelsefull del i förskolan. Från en tidig ålder ska barn få möjlighet att använda digital teknik och att förskolor ska inkludera digitala verktyg och datorspel, som

9

en naturlig del i verksamheten och i enlighet med redan etablerade pedagogiska praktiker (2012, s. 1138). Vangsnes et al. lyfter att merparten av den forskning som finns har antigen fokus på barns spelade eller spel ur ett lekperspektiv. Däremot finns det lite forskning som undersöker datorspel i förskolan och främst i relation till den roll som förskolläraren tar i undervisningssituationer när datorspel används. Syftet med studien var att undersöka förskollärares delaktighet i situationer då datorspel används av barn och vilka didaktiska utmaningar förskolläraren ställs inför när pedagogiska datorspel blir integrerade i förskolan (2012, s. 1139–1140). I resultatet av intervjuerna redogör Vangsnes et al., att förskollärare uttrycker att de ser pedagogiska datorspel som ett verktyg för att utveckla kunskaper inom olika ämnesområden och sociala färdigheter. Det finns även en uppfattning om att datorspelet i sig själv stödjer många olika aspekter av lärande utan förskollärarens deltagande. Resultatet visar att det finns ett motstånd hos förskollärarna i användandet av datorspel och att förskollärarna sällan väljer att delta i datorspelsaktiviteter. Vangsnes et al.

menar att förskollärarnas förhållningssätt och agerande blir en bekräftelse på det motstånd som beskrivs och att det således går emot de norska policydokument och det läroplanen framhäver (2012, s. 1143).

Forskarna observerade även en datorspelssituation för att kunna besvara studiens syfte.

Vid denna observation analyserades flera didaktiska utmaningar som förskolläraren ställdes inför som utmanade dennes didaktik (Vangsnes et al., 2012, s. 1143). Den första didaktiska utmaning förskolläraren mötte var en konflikt mellan två pedagogiska röster. Dels förskolläraren som utgår från sin didaktik samt den virtuella läraren i spelet som är programmerad att leda barnen genom spelet. Vangsnes et al. beskriver att det uppstår en konflikt mellan förskolläraren och den virtuella läraren, där båda har två olika perspektiv på situationen. Trots att förskolläraren och barnen ignorerar den virtuella läraren blir avataren ett störningsmoment som delvis hämmar den kommunikation och dialog som sker mellan förskolläraren och barnen. Den andra didaktiska utmaningen förskolläraren ställdes inför var den dialog som sker i datorspelssituationen. Förskolläraren försöker öppna en didaktisk dimension om hur datorspelet spelas och vad som händer i spelet, det vill säga en meta- konversation. Vangsnes et al. menar att förskolläraren har ett undervisnings- och didaktiskt perspektiv på datorspelssituationen, medan barnen är i en här-och-nu situation.

Förskollärarens försök till dialog resulterade inte till en konversation om spelet. Detta tolkar Vangsnes et al. att barnen och förskolläraren har två olika avsikter, där barnen utforskar spelet och förskolläraren har ett didaktiskt perspektiv. Den tredje didaktiska utmaningen Vangnes et al. redogör för, är att barnens och förskollärarens olika avsikter med datorspelet, i kombination med den virtuella läraren, gör att barnen har övertaget i situationen. Detta leder till att förskolläraren blir en betraktare. Datorspelets interaktiva karaktär är en grundläggande utmaning för förskollärarnas didaktiska planering (2012, s. 1145–1146).

Palmér exemplifierar fler möjligheter och utmaningar som pedagogen ställs inför i valet av applikationer på lärplattan. Palmér lyfter forskning som visar att lärarens val att integrera digitala verktyg avgör om det digitala verktyget bidrar till ett positivt lärande för barnen (2015, s.367). Resultatet visar att pedagogerna agerar olika beroende på vilken applikation som användes av barnen. Möjlighet för dialog, interaktion och samtal om matematiskt innehåll mellan pedagog och barn, skedde främst vid applikationer som hade svag inramning och svag klassificering samt svag inramning och stark klassificering.

10

Pedagogerna gavs möjlighet att dra paralleller mellan det digitala och det analoga materialet.

Detta resulterade i att pedagogen kunde använda matematiska begrepp och kunde även ställa matematiska frågor till barnen (Palmér, 2015, s. 375). Palmér beskriver vidare att när applikationernas utformning hade stark inramning och stark klassificering eller stark inramning och svag klassificering, ställdes pedagogerna inför olika utmaningar. I båda utformningarna var det pedagogerna som förde dialog till barnen och det handlade sällan om matematik utan mer om hur spelet skulle genomföras. Applikationerna var utformade med en tidsbegränsning som påverkade möjligheten för pedagogen att föra ett samtal och reflektera tillsammans med barnen om spelets utformning och det matematiska innehållet (2015, s. 375–377). Bourbour och Björklund refererar till Pramling Samuelsson och Sheridan som argumenterar att förskollärare bör sammanföra matematik med barns vardagliga liv genom genuina aktiviteter, vilket ger möjlighet för barnen att uppleva matematik som meningsfullt (2014, s. 4).

Sammanfattningsvis pekar våra forskningsartiklar på det matematiska lärandet som kan ske när digitala verktyg integreras och implementeras i förskolans verksamhet.

Matematik beskrivs och framträder på varierande sätt beroende på forskarnas syfte och metod. Forskningsartiklarna i denna studie visar på den mångfald som matematik besitter när pedagogerna medvetet synliggör detta i aktiviteter och exempel på när matematiskt innehåll inte framträder i aktiviteter. Sammantaget visar forskningsartiklarna den kapacitet som digitala verktyg, applikationer, robotar och interaktiva whiteboards har i relation till barns matematiska lärande. En central del i barns lärande spelar pedagogens roll och hur och om matematiskt lärande och innehåll framträder i relation till digitala verktyg. Vangsnes et al. lyfter att det finns lite forskning om förskollärarens roll i relation till datorer och datorspel ur ett didaktiskt perspektiv (2012, s. 1140). Utifrån den forskning som presenteras i denna studie kommer vi framhäva pedagogens perspektiv. Studien syftar till att undersöka pedagogers uppfattning av matematik och digitala verktyg i förskolan.

11

4. Syfte och forskningsfrågor

Syftet med studien är att undersöka pedagogers uppfattningar av matematik och digitala verktyg i förskolan. Nedanför presenteras studien och detta undersöks med följande forskningsfrågor:

• Hur beskriver pedagoger att de arbetar med matematik och digitala verktyg i förskolan?

• På vilka sätt uttrycker pedagoger att de digitala verktygen används i matematikundervisningen?

Denna studie refererar till alla yrkesverksamma pedagoger i förskolan. I delstudie 1 benämns respondenterna som pedagoger och respondenter för att få variation. Då vi inte kan säkerställa att respondenterna utger sig för att vara den yrkestiteln de beskriver, väljer vi att benämna samtliga som pedagoger. I delstudie 2 benämns informanterna som förskollärare.

Då samtliga är förskollärare anser vi att deras yrkestitel ska benämnas korrekt.

12

5. Teoretiska perspektiv

I detta kapitel presenteras det teoretiska ramverk och begrepp som studien har sin grundläggande utgångspunkt från. Här presenteras först en beskrivning av ett läroplansteoretiskt perspektiv, för att sedan beskriva den didaktiska triangeln. Vidare förs sedan en förklaring av centrala begrepp som berör studien.

5.1 Ett läroplansteoretiskt perspektiv

Det läroplansteoretiska perspektivet har en stark koppling till sin historia vilket gör att ingen enskild läroplan kan förstås och förklaras utan sitt historiska sammanhang (Lundgren, 1989, s. 24). Läroplansteori är ett utbrett begrepp som definieras och beskrivs på varierande sätt, men tar sin utgångspunkt från frågeställningen vad som är värt att veta och hur omvärlden ska organiseras för att möta detta (Lundgren, 1989, s. 16). Den svenska läroplansteoretiska forskningen grundades från det omfattande samhällsprocesser som skedde under 60- och 70- talet i Sverige, där bland annat införandet av enhetsskola, kommunalisering och utbildningsexplosion påverkat utbildningspolitiken och skolans styrsystem. Detta har påverkat och format en uppfattning om vad utbildning är och vilken kunskap som är väsentlig (Skott, 2019, s. 502; Lundgren, 1989, s. 24-25). Det läroplansteoretiska perspektivet beskriver även det nationella och politiska styrsystemet och hur denna styrning av skolan uttrycks i olika utbildningspolitiska styrdokument. Dessa styrdokument binder ihop den politiska styrningen och samhällets ideologi för att forma skolans innehåll och utformning. Läroplaner är exempelvis ett sådant dokument (Skott, 2009, s. 26–28).

Läroplaner blir därav ett representerade av den kunskap som anses viktigt i samhället och ger följaktligen en bild av sin omvärld och de politiska och ideologiska strömningar som är aktuella (Wahlström, 2016, s. 13). De beslut som tas och omformas på en nationell och politisk nivå i olika sammanhang har direkt betydelse för verksamheters innehåll och lärares arbetsvillkor. Lärares arbetsvillkor och handlingsfrihet påverkar verksamheten och vilket innehåll och lärande som förmedlas (Jarl & Rönnberg, 2015, s. 45–46). Denna omformning kan även beskrivas med hjälp av begreppen formuleringsarena och realiseringsarena för att redogöra de processer som sker på politisk nivå och lokal nivå. Formuleringsarena berör de nivåer där förskolans och skolans innehåll och organisation formuleras. Realiseringsarena berör de sammanhang där dessa beslut implementeras och verkställs (Skott, 2019, s. 503 och 505).

Som nämnt tidigare är den grundläggande frågeställningen inom läroplansteori vad som räknas som kunskap och vad som är värt att veta (Lundgren, 1989, s. 24). I samband med utvecklingen av den läroplansteoretiska forskningen utvecklades didaktikämnet i Sverige. Den didaktiska forskningen har många olika förgreningar vilket analyserar och förklarar undervisningsprocesser på olika sätt. En av dessa förgreningar utgår från en läroplansteoretisk grund vilket fokuserar på val av innehåll, vad som väljs ut och varför det specifika innehållet ska undervisas i (Hjälmeskog, Andersson, Gullberg & Lagrell, 2020, s.

16). Alla lärare har en egen uppfattning om vad god undervisning är och det är i

13

verksamheten som lärarens sakkunnighet, tänkande och val kommer till uttryck (Kansanen, Hansén, Sjöberg & Kroksmark, 2017, s. 41). Läroplanen för förskolan ger riktlinjer för val av innehåll och vilka kunskaper, värderingar och förmågor som barn har rätt att utveckla (Hjälmeskog et al., 2020, s. 58). Kansanen et al. beskriver att lärarens praktiska teori blir lärarens didaktik, det vill säga lärarens egen lära om undervisning (2017, s. 41).

5.2 Den didaktiska triangeln

I ett didaktiskt perspektiv kan undervisning beskrivas från olika parter som alltid förhåller sig och samspelar med varandra. Den didaktiska triangeln blir således en sådan illustration som visar den komplexitet som finns i undervisningen.

(Källa: Hjälmeskog et al., 2020, s. 27)

Den relation som skapas mellan delarna kallas för den pedagogiska eller didaktiska relationen och utgör tre delar som består av innehåll, förskollärare och barn. Den pedagogiska relationen kännetecknas av relationen mellan förskolläraren och barnet.

Relationen förblir asymmetrisk då förskolläraren har mer kunskap och erfarenhet än barnet.

Förskollärarens förhållande till relationen mellan barnet och innehållet, kallas för den didaktiska relationen och utgör den centrala delen av den didaktiska triangeln. Dessa relationer formas och utvecklas i samband med varandra och dess kontext som finns. Både förskolläraren och barnet har en relation till innehållet och målet med relationen barnet- innehållet är lärande. För att ett lärande ska ske behöver förskolläraren behärska innehållet och ha en ämneskunskap (Kansanen et al., 2017, s. 44–46). Hjälmeskog et al. redogör att detta kallas för relationen mellan förskolläraren och innehållet. I denna relation tolkar och definierar förskolläraren styrdokumenten vilket synliggörs genom de val, prioriteringar och uppfattningar förskolläraren gör av innehållet (2020, s. 33). Förskolläraren ställs ständigt inför olika val och när det handlar om att välja ut och anpassa innehållet krävs kunskap i ämnet och hur undervisningen kan ske i ämnet (Hjälmeskog et al., 2020, s. 59).

Förskolläraren behöver således många olika kompetenser i mötet med undervisning och barnet. Förskolläraren behöver exempelvis en ämneskompetens i olika ämnen, social kompetens i mötet med barnet och en didaktisk kompetens vilket erfordrar en förmåga att välja undervisningsinnehåll, och omforma ämnet så det blir begripligt för barnen (Hjälmeskog et al., 2020, s. 36–37).

14

Avslutningsvis kommer de centrala begreppen formulering och realisering samt förskollärarens relation till innehållet användas i analysprocessen av delstudierna samt i analys av respondenternas och informanternas svar. Detta för att möta studiens syfte och forskningsfrågor.

6. Metod

I detta kapitel presenteras studiens metodologiska delar och en beskrivning av varje del.

Inledningsvis synliggörs en övergripande redogörelse av de metodologiska ställningstaganden vi gjort samt en beskrivning av genomförandet. Därefter presenteras studiens urval av deltagare och analysprocess. Kapitlet avslutas med en reflektion om validitet och reliabilitet, etiska ställningstaganden samt arbetsfördelning. Delstudie 1 med enkät som metod har Zeona ansvarat för. Delstudie 2 med intervju som metod har Mikaela ansvarat för.

6.1 Metodval

All typ av forskning utgår och behöver en metod. Detta utgör ett tillvägagångssätt till hur insamlingen av data sker, vilka frågor som ställs och den kunskap som bidrar till forskning.

En metod kan ses som ett verktyg i sitt arbete. Beroende på vad forskningen undersöker lämpar sig olika metoder för ändamålet (Larsen, 2018, s. 19 och 31). I den inledande fasen var syftet att undersöka hur förskollärare planerade och genomförde matematik i förskolan med stöd av digitala verktyg. Under det inledande arbetet planerade vi att genomföra observationer och intervjuer för att möta problemformuleringen. Thagaard lyfter att det är vanligt vid kvalitativa undersökningar att syftet förändras under studiens gång och att forskaren uppnår insikter vilket kan leda till förändringar (ref. i Larsen, 2018, s. 115). Detta var något vi fick uppleva under det inledande arbetet av studien. På grund av den rådande pandemin i samhället och Folkhälsomyndighetens rekommendationer för att minska smittspridningen, tackade förskolor nej till observationer av deras verksamhet (Folkhälsomyndigheten, 2021-04-06). Till följd av detta fick vi förändra studiens problemformulering och metodvalet i en av delstudierna.

Detta arbete syftar till att undersöka pedagogers uppfattningar av matematik och digitala verktyg. Vår studie utgår från en kvalitativ metod vilket Trost och Hultåker beskriver är vanligt när forskare vill undersöka hur deltagarna ställer sig, upplever och resonerar om olika frågeställningar (2016, s. 23). Detta går i likhet med vårt syfte att undersöka pedagogers uppfattningar av matematik och digitala verktyg. Vid kvalitativa studier är bland annat intervjuer en vanlig metod för att samla in empiri (Larsen, 2018, s. 135). Delstudie 2 har därför intervju som metod för att kunna möta studiens syfte och samla in relevant empiri.

I delstudie 1 har vi valt enkät som metod. Utformningen av en enkät kan skilja sig på ett flertal sätt beroende på vad syftet med den tilltänka studien är. Enkäter är den vanligaste metoden för kvantitativa studier när syftet är att mäta den insamlade datan. De två

15

introducerande frågorna i enkäten har fasta svarsalternativ medan resterande sju frågor i enkäten består av endast öppna frågor, utan svarsalternativ. Detta bjuder in respondenten att, med egna ord, beskriva och formulera ett svar utifrån respondentens uppfattning av frågeställningarna (Larsen, 2018, s. 67 och 69). Utformningen av frågorna har en öppen karaktär för att kunna möta studiens syfte och ge möjlighet att analysera, reflektera och tolka den insamlade empirin. Vilket går i likhet med utformningen av en kvalitativ studie. Hade vi däremot varit intresserade av att mäta antalet gånger digitala verktyg eller matematik används, vilka digitala verktyg eller vilket matematiskt material som används främst eller hur många pedagoger kombinerar digitala verktyg med matematik, hade en kvantitativ enkätutformning varit fördelaktigt.

Enkät och genomförande av enkät

I första delstudien har vi valt att genomföra enkäter som en datainsamlingsmetod. Enkäten i vår studie består sammanlagt av nio frågor (bilaga 1) där de inledande två frågorna har ett fast svarsalternativ. Vi efterfrågar respondenternas yrkestitel och vad de definierar sig själva som. Resterande sex frågor i enkäten har en öppen karaktär vilket gör att respondenten kan formulera svaren utifrån sina egna ord. Öppna frågor ger möjlighet till längre svar där respondentens perspektiv och tankegångar synliggörs (Larsen, 2018, s. 69). Studiens syfte riktar sig till pedagogers uppfattningar av matematik och digitala verktyg och en enkätmetod med öppna frågor utan förbestämda svarsalternativ, redogöra bättre för detta resultat. Larsen påpekar nackdelar med öppna frågor och menar att respondenten måste vara motiverad att besvara enkäten och att svarsprocenten därav kan bli lägre (2018, s. 69). I utformningen av enkäten har vi tagit hänsyn till de aspekter Larsen lyfter. Vi är medvetna om att svarsfrekvensen kan bli lägre, men har formulerat frågor som omfattar studiens syfte och forskningsfrågor. Fördelen med öppna frågor, utan givet svarsalternativ, är att svaren kan ge mer information samt synliggöra okunskap och missförstånd (Larsen, 2018, s. 69).

Enkäten publicerades i olika Facebookgrupper som riktar sig till yrkesverksamma i förskolan samt mailades ut till personer vi känner som arbetar i förskolan. Enkäten övervakades för att få en generalisering av det insamlade svaren och vid trettio insamlade svar ansåg vi att delstudie 1 fått den empiri som behövs. Guest, Bunce och Johnson redovisar i sin studie att dem uppnådde datamättnad när dem i analysprocessen upplevde att nya koder och nya teman sällan förekom i den insamlade empirin (2006, s. 74). Utformningen av enkäten i relation till studiens syfte, gjorde att en granskning av empirin genomfördes kontinuerligt och en övergripande analysprocess skedde samtidigt. Vid 30 insamlade svar kunde vi inte urskilja några nya koder eller nya teman, som inte redan existerade eller utgjorde underteman till redan befintliga teman, och därför avslutades insamlingen av empirin vid 30 respondentsvar. I delstudie 1 återges respondenternas svar med citat. Citaten används för att ge ett innehållsrikt svar och därför har citaten återgetts ordagrant. Däremot har eventuella stavfel korrigerats för att inte utelämna identifierbara särdrag (Dalen, 2015, s.

107).

16

Intervju och genomförande av intervju

I den andra delstudien har vi valt att genomföra intervjuer som datainsamlingsmetod. Vi fann detta som ett lämpligt sätt att söka svar till vår studie i kombination med enkäter. Vi utgick från en semistrukturerad intervjumodell. Larsen lyfter att en semistrukturerad form är ett vanligt val för intervjuer och frågorna inför intervjun kan vara klara men de behöver inte följas i den ordning frågorna struktureras och eventuella följdfrågor kan komma där det är lämpligt. Vidare menar Larsen att uppföljningsfrågor blir aktuellt om intervjuaren finner anledning till att svaret behöver förtydligas (2018, s. 139).

I genomförandet av intervjun kontaktades förskolor via e-post med förfrågningar om att delta i intervjun och samtidigt skickade vi med ett informationsbrev (se bilaga 3) om vår studie. Trost beskriver att för många intervjuer kan medföra att forskaren upplever att empirin blir ohanterlig och kan därför missa viktiga detaljer i analysarbetet, därav är ett fåtal väl genomförda intervjuer fördelaktigt (2010, s. 143-144). Vi ansåg att svar från minst fem informanter skulle kunna svara upp mot studiens syfte. Trost lyfter bland annat att fem intervjuer är att föredra när ett litet antal intervjuer är aktuellt, däremot kan fler intervjuer kompletteras om forskaren upplever att det behövs mer empiri (2010, s. 143-144). Fem yrkesverksamma förskollärare återkopplade att dem var intresserade av att delta och i samband med detta skickades en blankett om medgivande ut (se bilaga 4). På grund av pandemin och tidsbrist genomfördes den sista intervjun gemensamt med två förskollärare.

Vi bedömde att genomförandet av en gemensam intervju kunde ske på grund av tidsbristen samt att båda förskollärarna arbetar specifikt med matematik och digitala verktyg på separata avdelningar Vi godkände detta med en vetskap om de eventuella nackdelar en gemensam intervju kan medföra, som exempelvis påverkan av den andra deltagarens svar (Trost, 2010, s. 67). På grund av rådande pandemi, fick intervjuerna ske via zoom eller teams.

Genomförandet av intervjuerna fungerade bra, men vid en av intervjuerna möte vi besvär med ljudet och det blev några sekunders eftersläpning av ljudet. Däremot påverkades inte samtalets innehåll av detta eller ljudinspelningen. Intervjuerna genomfördes tillsammans och vid uppstart av intervjun informerades informanten om syftet med studien samt informantens rättigheter med utgångspunkt från Vetenskapsrådets huvudprinciper (2010, s. 6). Larsen menar att detta kan vara viktigt att förtydliga i anslutning till intervjuns start (2018, s. 136–

137).

Provintervju

Vi genomförde en provintervju för att kunna utvärdera intervjufrågorna och eventuell formulera om frågorna. I samband med provintervjun fann vi inga större åtgärder som behövde ändras. Vi fann att intervjufrågornas utformning besvarade studiens syfte.

Intervjufrågorna skickades sedan till handledaren för godkännande. Dalen beskriver att detta kan vara bra att göra innan forskningsintervjun genomförs (2015, s. 40). Data från provintervjun har inte använts i studiens resultat.

17

6.2 Urval

I vår studie har vi valt att urvalet ska bestå av förskollärare, barnskötare och pedagoger i förskolan. Genom att urvalet består av alla yrkesverksamma pedagoger ger detta möjlighet till en bredare empiri som kan besvara studiens syfte och forskningsfrågor. Metoden för enkäten och intervjun utmynnade i en snöbollseffekt, vilket betyder att forskaren kontakter personer som visat intresse för medverkan i studien. Dessa personer kontaktar i sin tur andra personer som passar studiens syfte (Larsen, 2018, s. 125).

Enkät

För att få ett brett urval av svar publicerades enkäten i olika Facebookgrupper som bland annat, Förskolan.se, Digitalisering i förskolan och Digitala Verktyg i Förskolan – Sverige.

Dessa grupper riktar sig till förskollärare, barnskötare och pedagoger som arbetar i förskolan.

Möjlighet att delta i studien går i likhet med ett bekvämlighetsurval som beskrivs användas när forskare vill ha kontakt med personer som är intresserade av att svara på enkätfrågor.

Det innebär också att enkäten delas vid olika ställen vid olika tillfällen (Trost & Hultåker, 2016, s. 31). Eftersom en varierad population är medlemmar i dessa olika Facebookgrupper kan vi inte säkerställa att de respondenter som svarat utger sig för att vara förskollärare eller barnskötare som de säger. Enkäten mailades även ut till personer vi känner som är verksamma förskollärare i förskolan, detta utmynnade i en snöbollseffekt (Larsen, 2018, s.

125).

Intervju

Datainsamlingen implementerades genom intervjuer med 5 yrkesverksamma pedagoger på förskolor i Sverige. Vi tillfrågade pedagoger om de ville vara delaktiga i intervjun. Larsen kallar detta för godtyckligt urval som innebär att forskaren gör ett strategiskt val av personer som bedöms vara lämpliga att skilda problemformuleringen (2018, s. 126). Vi använde oss även av snöbollseffekten där vi kontaktade yrkesverksamma pedagoger som i sin tur tillfrågade andra pedagoger om de ville delta i vår studie (Larsen, 2018, s. 125).

6.3 Analysmetod

Den insamlade empirin av enkäten, medförde trettio stycken respondentsvar och intervjun genomfördes tillsammans med fem informanter. Datan av enkäten lästes igenom flera gånger för att därefter skrivas ut och påbörja analysering. Direkt efter genomförda intervjuer transkriberades ljudinspelningarna noggrant och lyssnades och lästes igenom flera gånger, för att sedan skrivas ut. Båda delstudierna bearbetades och analyserades med en tematisk analysmetod. En tematisk analysmetod kan användas när syftet är att identifiera och tolka mönster i kvalitativa data (Nowell, Norris, White & Moules, 2017, s. 2). Nowell et al.

refererar till Braun och Clarke som menar att en tematisk analysmetod används för att identifiera, analysera, organisera, beskriva och rapportera teman som finns i empirin. En tematisk analysmetod möjliggör för forskare att granska den insamlade empirin och synliggöra perspektiv och påvisa likheter och olikheter samt oförutsedda insikter (ref. i Nowell et al., 2017, s. 2). Analysprocessen i denna studie utgår från Braun och Clarke:s

18

tematiska analys som redovisar sex steg i analysmetoden. De olika stegen består av (1) bekanta sig med data, (2) initial kodning, (3) skapa teman, (4) granskning av teman, (5) definiering och namngivning av teman, samt (6) rapport (2006, s. 87-93). Båda delstudierna utgår från ett läroplansteoretiskt perspektiv och ett didaktiskt perspektiv, med fokus på den didaktiska triangeln. Dem centrala begreppen formulering, realisering och förskollärarens relation till innehållet, har fungerat som teoretiska verktyg i analysprocessen av den insamlade empirin. I analysprocessen och framställningen av delstudiernas teman och eventuella underkategorier, har de teoretiska ramverken och centrala begrepp används som styrning för att granska och belysa relevant empiri.

6.3.1 Analysmetod av enkät

Den tematiska analysen av enkäterna utgick från Braun och Clarke:s sex steg i analysmetoden. Steg ett påbörjades med att noggrant och vid upprepade tillfällen läsa igenom det insamlade materialet. Detta för att säkerställa att en grundläggande förståelse skett som visar det djup och bredd innehållet av empirin har. Vid det andra steget påbörjades en första kodning och identifiering av viktiga ord och korta meningar, även kallat meningsbärande enheter, som på olika sätt svarade mot studiens syfte och forskningsfrågor.

De meningsbärande enheterna kodades med en markeringspenna och koder som urskildes var bland annat matematik är allt, begrepp och kompetens. Dessa koder syftar till ett intressant innehåll som ger en grundläggande uppfattning av svarets betydelse. I steg tre påbörjades en första sammanställning av koderna som sorterades in i potentiella teman under respektive frågeställning, vilket möjliggjorde reducering av vissa koder som ansågs överflödiga. De potentiella teman sorterades, reduceras och omgrupperades då vissa teman utgjorde underteman och kombinerades istället med större teman. Däremot togs beslutet att använda underkategorier för att påvisa skillnader i de teman som identifierades. Vid steg fyra granskades de potentiella teman igen och genomarbetades ytterligare. Vid steg fem påbörjades namngivning av delstudiens teman. De tematiska teman som identifierades var Pedagogers beskrivning av matematik, Pedagogers beskrivning av digitalisering, Digitala verktyg och matematik som en integrerad del i förskolan och Pedagogers upplevelser av digitala verktyg i matematikundervisningen, som på olika sätt möter studiens syfte.

Respektive tema har en eller flera underkategorier som namngavs som exempelvis Ett matematiskt språk och Digitala verktyg i matematikundervisningen. Namnen representerar innehållet i varje tema och utgår samtidigt från studiens frågeställningar. Vid steg sex påbörjades utformningen av delstudiens resultat.

6.3.2 Analysmetod av intervju

Den tematiska analysen av intervjuerna utgick från Braun och Clarke:s sex steg för en tematisk analys. Första steget påbörjades redan vid transkriptionen, då en första bekanting av empirin. Ljudinspelningarna lyssnades igenom för att få en bredare förståelse av de intervjuer som skett. Dessa två delar kombinerat gav en bättre uppfattning av den insamlade empirin. Vid andra steget påbörjades en första kodning och identifiering av viktiga ord och korta meningar. Dessa markerades med flera olika understryckningspennor och exempel på dessa koder var geometri, rumsuppfattning och kortare meningar som det ska finnas ett syfte

19

med att använda digitala verktyg. Vid steg tre påbörjades en första sammanställning av koderna till potentiella teman för att sedan sortera, reducera och omgruppera koderna igen.

Forskningsfrågorna och syftet med studien utgick som stöd i utarbetandet av teman. I steg fyra granskades teman igen och iakttagelsen gjorde att vissa koder egentligen tillhörde ett annat tema, vilket resulterade i ytterligare sortering och omdefiniering av potentiella teman.

Vid steg fem namngavs studiens teman till Förskollärares definition av matematik i förskolan, Förskollärares definition och syn av digitalisering i förskolan samt Hur förskollärare realiserar matematik och digitala verktyg i förskolan. I steg sex påbörjades delstudiens resultat.

6.4 Validitet och reliabilitet

I kvalitativa studier handlar validiteten om att den data vi samlar in är relevant för studiens syfte och forskningsfrågor. Det handlar om i vilken grad studien undersöker det vi ska undersöka och centralt blir då att ställa frågor som ger svar på problemformuleringen (Larsen, 2018, s. 129). Larsen refererar till Thagaard som lyfter att kvalitativa studier har en målsättning att tolka det som undersöks och inte bara skildra något (ref. i Larsen, 2018, s.

129). Reliabilitet beskriver om studien är noggrann och pålitlig och att detta ska ligga till grund för processen. I kvalitativa studier beskriver reliabilitet även trovärdighet (Larsen, 2018, s. 131).

Enkäterna är utformade med öppna frågor, vilket ger möjlighet för respondenten att skriva ett längre svar, då vi vill undersöka hur pedagoger uppfattar matematik och digitala verktyg (Larsen, 2018, s. 69). För att enkätens empiri ska uppnå validitet och reliabilitet har samma frågor delgetts samtliga respondenter. Eftersom enkätfrågorna utgår från studiens syfte och frågeställningar finns det en målsättning med enkäten, att undersöka och beskriva detta. Däremot kan vi inte säkerställa att respondenterna utger sig ha den yrkestitel de beskriver, vilket gör att vi inte kan garantera delstudiens reliabilitet.

Intervjun utgick från en semistrukturerad intervjuform för att kunna samla relevant empiri i relation till studiens syfte och forskningsfrågor. Intervjufrågorna och de eventuella följdfrågor som ställdes går i linje med studiens syfte och forskningsfrågor. Larsen lyfter att validitet handlar just om detta att samla in empir som är adekvat för problemställningen.

Reliabilitet handlar om att göra en noggrann transkribering, kodning och att frågorna till intervjun är tydliga och att informanten förstår frågorna (Larsen, 2018, s. 129 och 131–133).

Vi har gjort en noggrann transkribering, kodning och frågorna har godkänts av handledaren innan de skickades ut. Men trots detta kan fortfarande misstags gjorts under transkriberingen eller kodningen, som att vi har hört fel eller att svaret inte registrerats.

6.5 Etiska hänsynstaganden

Denna studie har följt Vetenskapsrådets fyra huvudkriterier som är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (2010, s. 7, 9, 12 och 14).

Informationskravet innebär att deltagarna i studie får information och kunskap om villkoren för medverkan, vad syftet med studien är och att de har rätt att avbryta sin medverkan. I

20

enkäten beskrevs detta vid inledningen och respondenterna behövde läsa detta för att gå vidare med frågorna (se bilaga 1). Vid intervjuerna skickades ett informationsbrev med redan vid förfrågan om deltagande i studien samt i inledningen av intervjun (se bilaga 3).

Samtyckeskravet innebär att deltagarna själva får bestämma över sin medverkan. I enkäterna hade respondenterna möjlighet att avbryta sin medverkan när som helst och de behövde ha läst informationskravet innan de kunde skicka in sitt svar. Vid intervjuerna skickades en medgivandeblankett som informanterna behövde skriva under och scanna in, innan intervjun kunde genomföras. Konfidentialitetskravet berör etiska hänsynstaganden och att uppgifterna som lämnas ut är anonyma och delas inte vidare. Konfidentialitetskravet beskrevs i inledningen av enkäterna och respondenterna var anonyma i insamlandet av empirin.

Ljudinspelningen och transkriptionerna av intervjuerna har förvarats så att obehöriga inte kan ta del av intervjun och på ett anonymiserat sätt. Vid nyttjandekravet beskrivs hur empirin endast kommer användas till studiens arbete. I inledningen av enkäten beskrivs nyttjandekravet och i intervjuerna förtydligades detta för informanterna. När arbetet är slutfört kommer all empiri raderas och förstöras.

6.6 Arbetsfördelning

I denna del kommer vi redovisa hur arbetsfördelningen sett ut mellan författarna av denna uppsats. I delstudie 1 har Zeona ansvarat för enkäten och att den har publicerats i olika Facebookgrupper samt tagit kontakt med pedagoger som är av intresse att medverka och besvara enkätfrågorna. Zeona har även ansvarat för insamling av empiri, analys och framskrivning av resultat i delstudie 1. I delstudie 2 har Mikaela ansvarat för kontakt med informanterna, insamling av empiri, transkribering, analys och framskrivning av resultat.

Övriga delar i denna studie har författats gemensamt.