Att ordna övergångsprocesser utifrån det enskilda barnet: -En kvalitativ studie om förskollärares beskrivningar av övergångar från förskola till förskoleklass

Att ordna övergångsprocesser utifrån det enskilda barnet

-En kvalitativ studie om förskollärares beskrivningar av övergångar från förskola till förskoleklass

To arrange transition processes based on the individual child

-A qualitative study about preschool teachers descriptions of transitions from preschool to preschool class

Emmeli Engmark & Frida Eriksson

Fakultet: Humaniora och samhällsvetenskap Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: Grundnivå/15 hp.

Handledarens namn: Lovisa Skånfors

Examinatorns namn: Getahun Yacob Abraham

Datum: 2021-06-22

© 2021 – Emmeli Engmark & Frida Eriksson

Att ordna övergångsprocesser utifrån det enskilda barnet

[To arrange transition processes based on the individual child]

Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet

http://kau.se

The author, Emmeli Engmark & Frida Eriksson, has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.

http://diva-portal.org

Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv

of this study is to contribute with knowledge of preschool teachers perspectives on their work of adapting transition processes to individual children's needs and conditions. The focus of the study is preschool teachers descriptions/state- ments of their work. To answer the research questions qualitative interviews were done with five preschool teachers, from five different preschools. The study's theoretical starting points are attachment theory and co-produced lea- dership. The results and conclusions show that the preschool teachers' work of adapting transition processes is conducted in different ways. This study contri- butes with the knowledge that it is complex to adapt transition processes for children individually and how the work is conducted can affect equivalence.

Keywords: collaboration, perspective, preschool, preschool teachers´ per-

spective, transition process, transitions

klass. Syftet med studien är att bidra med kunskap om förskollärares perspektiv på sitt arbete med att anpassa övergångsprocesser till enskilda barns behov och förutsättningar. Fokus ligger empiriskt på deras beskrivningar/utsagor av sitt arbete. För att besvara syftet gjordes kvalitativa intervjuer med fem förskollä- rare, från fem olika förskolor. Studiens teoretiska utgångspunkter är anknyt- ningsteorin och samproducerat ledarskap. Resultat och slutsatser visar att för- skollärarnas arbete med att anpassa övergångsprocesser bedrivs på olika sätt.

Den här studien bidrar med kunskap om att det är komplext att individanpassa övergångsprocesser för barn och att sättet som arbetet genomförs på kan på- verka likvärdigheten.

Nyckelord: förskola, förskollärares perspektiv, perspektiv, samverkan, över-

gångar, övergångsprocess

hade vi inte kunnat genomföra denna studie.

Vi vill också tacka vår handledare Lovisa Skånfors för svar på alla våra mil- jontals frågor som vi haft. Du har varit en stor hjälp och har stöttat oss under hela arbetets gång.

Slutligen så vill vi även tacka våra familjer Magnus & Vincent, Benny & Millie

som har varit ett stort stöd för oss under dessa veckor.

1.1 BAKGRUND ... 2

1.1.1 Förskolans uppdrag – att möta det individuella barnet ... 2

1.1.2 Övergångar - förändring och kontinuitet... 2

1.2 BEGREPPSDEFINITION ... 4

1.3 SYFTE ... 5

1.4 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 5

2 LITTERATUR OCH TIDIGARE FORSKNING ... 6

2.1 TRYGGHET, FÖRBEREDELSE OCH ANPASSNING ... 6

2.2 SOCIALA RELATIONER ... 8

2.3 SAMVERKAN ... 8

2.4 SAMMANSTÄLLNING AV LITTERATUR OCH TIDIGARE FORSKNING ... 10

3 TEORI OCH METODANSATS ... 11

3.1 ANKNYTNINGSTEORIN ... 11

3.1.1 Anknytning ... 11

3.1.2 Trygg bas ... 12

3.2 SAMPRODUCERAT LEDARSKAP ... 13

3.3 METODANSATS ... 13

4 METOD ... 15

4.1 URVAL ... 15

4.2 DATAINSAMLINGSMETOD ... 16

4.3 GENOMFÖRANDE ... 17

4.4 DATABEARBETNING/ANALYSMETOD ... 18

4.4.1 Transkribering ... 18

4.4.2 Analys ... 19

4.5 TROVÄRDIGHET ... 20

4.6 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 21

5 RESULTAT ... 23

5.1.2 Skolbesök ... 25

5.1.3 Barnintervjuer ... 26

5.2 FÖRSKOLLÄRARNAS SAMVERKAN MED FÖRSKOLEKLASSVERKSAMHETEN I DETTA ARBETE ... 28

5.2.1 Informationsutbyte och överlämningssamtal med läraren för förskoleklass ... 28

5.2.2 Kunskapsutbyte mellan förskola och förskoleklass ... 30

5.3 FÖRSKOLLÄRARES BESKRIVNINGAR AV MÖJLIGHETER OCH UTMANINGAR I DETTA ARBETE ... 31

5.3.1 Möjligheter – se och lyssna till barn via mindre grupper ... 31

5.3.2 Utmaningar - tid, avstånd och bristande samarbete ... 33

5.4 RESULTATSAMMANSTÄLLNING ... 35

6 DISKUSSION ... 36

6.1 RESULTATDISKUSSION ... 36

6.1.1 Att möta det individuella barnet... 36

6.1.2 Samverkansuppdraget - möten, kommunikation och ansvar... 38

6.2 METODDISKUSSION ... 39

6.3 SLUTSATSER ... 42

6.3.1 Likvärdig utbildning - det är frågan ... 42

6.3.2 Övergångar ur barns perspektiv ... 43

REFERENSER ... 45

BILAGOR ... 48

1

1 INLEDNING

Den här studien handlar om övergångar från förskola till förskoleklass. Då vi

har varit på verksamhetsförlagd utbildning och arbetat på olika förskolor har

vi fått en inblick i hur övergångar kan gå tillväga på olika sätt. Övergångar är

något som alla barn antingen har eller kommer att vara med om i livet vid olika

tillfällen, det kan handla om övergångar mellan avdelningar på förskolan eller

mellan förskola och skola. Exempelvis har vi sett att några barn fått möjlighet

att besöka förskoleklass ett flertal gånger innan skolstart, medan andra barn

inte fått den möjligheten. Vår egna erfarenhet är att barn kan uppleva över-

gångar på olika sätt, vissa kan tycka att en förändring är en jobbig process

samtidigt som andra barn är fulla av förväntan inför något nytt. Detta har väckt

ett intresse hos oss att undersöka hur förskollärare gör för att möta varje barn

inför övergången från förskola till förskoleklass. I den här studien sätter vi fo-

kus på förskollärarnas erfarenheter om både övergångar och samverkan mellan

förskola och förskoleklass. Ett av förskolans uppdrag handlar om att det ska

finnas en samverkan mellan förskola och förskoleklass inför övergångar. För-

skollärare och förskoleklasslärare ska tillsammans förbereda barn inför kom-

mande övergång och tillgodose alla barns olika behov. En central aspekt för

att god samverkan ska komma till stånd är kompetens om hur dessa processer

bör gå till (Skolverket, 2018). Utgångspunkten i denna studie är förskollärares

perspektiv på arbetet med övergångar. Det betyder att vi är intresserade av att

fånga deras egna beskrivningar, upplevelser och erfarenheter av detta arbete.

2

1.1 Bakgrund

I det här avsnittet presenteras det vad övergångar innebär, med fokus på hur det specifika uppdraget beskrivs i styrdokument och dels med fokus på hur gynnsamma övergångar kan genomföras.

1.1.1 Förskolans uppdrag – att möta det individuella barnet

Förskolans utbildning är styrd utifrån styrdokument där olika uppdrag och an- svar beskrivs. I läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) skrivs det fram flera centrala aspekter knutet till uppdraget. Exempelvis handlar det om att utgå från varje enskild individ i utbildningen. Knutet till övergångsprocesser skrivs det fram att de som arbetar i förskolan ska inta ett förhållningssätt som anpassar utbildningen utifrån varje enskilt barn. Det betyder att i arbetet med övergångar ska de som arbetar i förskolan förbereda barnen inför kommande övergång i samverkan med förskoleklassen. En viktig del av arbetet i förskolan är att göra barnets röst hörd, förskolans läroplan kopplar an till Barnkonventionen, som blev lag i Sverige 1 januari 2020 (UNICEF Sverige, 2009). I Barnkonventionen formuleras till exempel vikten av att barn har rätt till en egen mening. De beslut som tas gällande barn ska utgå från vad som är bäst för barnet. När det gäller uppdraget i läroplanen (Skolverket, 2018) beskrivs det att arbetet och ansvaret med övergångar är att synliggöra om det är något barn som är i behov av sär- skilt stöd. Vidare när det handlar om samverkan har förskolläraren ett ansvar att dela med sig av sina yrkeskunskaper till de som arbetar i förskoleklass (Skolverket, 2018).

1.1.2 Övergångar - förändring och kontinuitet

Det finns en rad olika författare som har riktat fokus på övergångsprocesser på

olika sätt, inklusive samverkan (Ackesjö, 2017; Dockett & Perry, 2017; Kall-

berg, 2017). En viktig aspekt som tagits upp handlar om övergångsprocesser

som en livsförändring för barn (Dockett & Perry, 2017). För barn i förskolan

3

kan övergången från förskola till förskoleklass vara en sådan livsförändring.

Exempelvis en förändring som sker vid övergångar är att barnen får en ny skol- miljö. Övergången från förskola till förskoleklass kan beskrivas som en pro- cess som pågår under en lång tid. Övergångsprocessen startar redan när barnen går i förskolan för att pågå till en tid efter att barnen börjat i förskoleklass. Det som händer vid övergångar är att barnen lämnar människor som de har en trygghet till för att skapa en ny trygg punkt hos nya människor (Dockett &

Perry, 2017). Kallberg (2017) som sätter särskilt fokus på övergångar lyfter bland annat att en viktig utgångspunkt är att se det enskilda barnet eftersom övergångsprocesser kan se så olika ut för barn. Det betyder att det kan vara svårt att utgå från samma strategier för alla barn vid övergångar.

Något som flera författare/forskare har visat är vikten av kontinuitet i över- gångsprocesser (Ackesjö, 2017; Dockett & Perry, 2017). Dockett och Perry (2017) menar till exempel att kontinuitet baseras på barns tidigare livserfaren- heter som kan utgöra en trygghet för barnen. Förskollärare kan skapa kontinu- itet med syftet att förbereda barnen för kommande övergång. Förändringar kan ske men kontinuitet kvarstår genom att barnen har sina vårdnadshavare och ibland andra barn med sig som en trygghet vid övergången (Dockett & Perry, 2017). Även Ackesjö (2017) lyfter kontinuitet som en viktig del i övergångar.

Den nya miljön som barnen kommer att befinna sig i kommer inte att likna den befintliga miljön, vilket gör att det blir en diskontinuitet för barnen (Ackesjö, 2017). Dockett och Perry (2017) menar att om barn får vara med om goda övergångar redan som små kan det gynna dem senare i livet. En viktig del för att få en god övergång är stödet från vårdnadshavare genom att bidra med po- sitiv inställning till övergången. En god övergång kan visa sig genom att bar- nen upplever sig som en del av den nya gruppen, barnen känner en tillit till lärarna och barnen får ge uttryck för sina tidigare livserfarenheter (Dockett &

Perry, 2017). En annan central del i arbetet med att skapa gynnsamma över-

gångar är samverkan mellan förskola och vårdnadshavare samt mellan förskola

och förskoleklass (Ackesjö, 2017; Wilder & Lillvist, 2017). Bland annat har

Wilder och Lillvist (2017) beskrivit att vårdnadshavarna bör vara en del av

4

övergångsprocessen, för att skapa en gynnande övergång för barnen. Genom att integrera vårdnadshavarna i övergångsprocessen kan det leda till att bli- vande lärare får en bredare bild av barnet och inte bara utgå ifrån förskollära- rens bild (Wilder & Lillvist, 2017). På liknande sätt betonar även Ackesjö (2017) betydelsen av samverkan mellan förskollärare och lärare i förskole- klass. Överlämningssamtal kan vara en samverkansform som ger möjlighet för kommunikation mellan parterna. Samverkan mellan lärarna från de olika skol- formerna gynnar övergången, samt planerade aktiviteter utgör en stor del i övergångsprocessen (Ackesjö, 2017).

1.2 Begreppsdefinition

I detta avsnitt beskrivs de begrepp som används och är återkommande i stu- dien.

Övergång

I studien ses begreppet övergång som det steget barnet gör när barnet ska lämna förskolan för att börja förskoleklass. En övergång kan ses som en livsföränd- ring. I en övergång från förskola till förskoleklass tar barnet en annan roll i utbildningen, vilket kan upplevas som ett stort steg för barnet (Dockett &

Perry, 2017).

Övergångsprocess

I denna studie används begreppet övergångsprocess som en förklaring av olika

delar av en övergång såsom förberedelse, genomförande, anpassning och sam-

verkan i en övergång. Övergångsprocess beskriver Dockett och Perry (2017) i

sitt kapitel om övergångar som förberedelsen inför barnets övergång från för-

skola till förskoleklass. En övergångsprocess kan ta olika lång tid och kan va-

riera mellan olika barn.

5

Samverkan

Begreppet samverkan beskriver Ackesjö (2017) i sitt kapitel som kommuni- kation mellan skolformerna. Att lärarna i förskolan och förskoleklass har en god kommunikation är av stor vikt för att bidra med en trygg övergång för barnen (Ackesjö, 2017). Begreppet samverkan ses i denna studie som interakt- ion mellan förskollärare i förskolan och lärare i förskoleklass.

1.3 Syfte

Syftet med studien är att bidra med kunskap om förskollärares perspektiv på sitt arbete med att anpassa övergångsprocesser till enskilda barns behov och förutsättningar. Fokus ligger empiriskt på deras beskrivningar/utsagor av sitt arbete.

1.4 Frågeställningar

● Hur beskriver förskollärare arbetet med att förbereda, genomföra och anpassa övergångsprocesser för att möta det enskilda barnets behov och förutsättningar?

● Hur beskriver förskollärarna att de samverkar med förskoleklassverk- samheten i detta arbete?

● Vilka möjligheter och utmaningar beskriver förskollärare i detta ar-

bete?

6

2 LITTERATUR OCH TIDIGARE FORSKNING

I det här avsnittet presenteras forskning av relevans för studiens syfte. Forsk- ningen fokuserar på övergångsprocesser på olika sätt. Först presenteras forsk- ning om trygghet, förberedelse och anpassning. Därefter presenteras forskning om sociala relationer och avslutningsvis forskning om samverkan.

2.1 Trygghet, förberedelse och anpassning

Något som tidigare forskning har visat vara viktigt i övergångsprocesser är trygghet, förberedelser och anpassning (Ackesjö, 2013a; Ackesjö, 2013b;

Ackesjö, 2017; Ackesjö, 2018; Alatalo m.fl., 2014; Lundqvist & Sandström,

2020; Skouteris m.fl., 2012). Till exempel beskriver Ackesjö (2013a) i sin ar-

tikel om övergångar till förskoleklass att övergångsprocessen påbörjas tidigt

under våren när barnen fortfarande går i förskolan. Det är viktigt att barnen får

hälsa på i förskoleklassen för att bekanta sig med miljön och för att träffa bli-

vande klasskamrater och lärare för att få en inblick i den nya omgivningen

(Ackesjö, 2013a). Detta har också undersökts av Ackesjö (2017) som i sitt ka-

pitel om övergångar bland annat har visat att tidiga förberedelser för barnen

inför skolstarten kan vara en gynnsam faktor för en fungerande övergång. När

barn känner en social samvaro med människorna i den nya skolformen blir det

en trygghet för dem (Ackesjö, 2017). I sin artikel om övergångar och samver-

kan lyfter Skouteris m.fl. (2012) att det blir en omställning för barnen vid över-

gången från förskola till skola. Det blir en ny miljö att vistas i, andra krav på

barnen och att de får ta eget ansvar under sin vistelse i den nya skolmiljön

(Skouteris m.fl., 2012). Vidare skriver Lundqvist och Sandström (2020) i sin

studie om övergångsaktiviteter att när barnen ska börja förskoleklass kan det

kännas utmanande för dem och även för vårdnadshavare. Olika faktorer kan

vara att barnen upplever skolan som en helt ny miljö där även språket kan vara

annorlunda. För barnen gäller det att ställa om sig inför den nya skolmiljön

(Lundqvist & Sandström, 2020). Ackesjö (2018) menar i sin artikel om över-

gångar att det snarare är skolans uppgift att anpassa övergången utifrån varje

7

barn och inte barnens uppgift att forma sig efter skolan. I sin studie om över-

gångar lyfter Ackesjö (2013b) fram i sitt resultat att barnens uppfattningar om

att börja förskoleklass kan vara att de känner att de börjar skolan på riktigt, de

uttrycker glädje men också ängslan med tankar om att de behöver kunna skriva

och läsa innan förskoleklass börjar. Något som Alatalo m.fl. (2014) beskriver

i sin artikel om överlämningar är att på några förskolor är förskolläraren med

för att introducera barnen i förskoleklassen och på andra förskolor ligger an-

svaret på vårdnadshavarna. Antalet besök i förskoleklass samt mottagandet kan

se olika ut, en del får besöka den blivande skolan flera gånger, exempelvis har

några skolor en fadderverksamhet för att skapa en trygg övergång för barnen

samt att vissa lärare för förskoleklass hälsar på i förskolan (Alatalo m.fl.,

2014). I en övergångsprocess kan något barn behöva mer stöd, det handlar om

att se varje barn utifrån barnets förutsättningar. En strategi för att skapa en

gynnande övergångsprocess kan vara att analysera tidigare övergångar. Det är

även av vikt att arbetssätten vid övergångar är liknande för alla barn så inga

orättvisor uppstår (Lundqvist & Sandström, 2020). En viktig del i övergångs-

processen som Ackesjö (2013a) skriver i sin internationella artikel om över-

gångar till förskoleklass är att barnen ska få en kännedom om att de snart ska

lämna förskolan och börja förskoleklass. Förskollärare i förskolan ska ta hän-

syn till att de och barnen har olika synvinklar på övergången. Planerade akti-

viteter som exempelvis att hälsa på i förskoleklass kan ses som en betydande

del i övergångsprocessen (Ackesjö, 2013a). Något som Lundqvist och Sand-

ström (2020) lyfter i sin studie om övergångsaktiviteter är att barn behöver få

insikt och bli involverade i aktiviteter som kan genomföras i en övergång. Ges

barnen inflytande kan lärarna se om aktiviteterna är gynnsamma för barnen,

strategier för övergångsaktiviteterna ska anpassas så att det blir likvärdigt uti-

från enskild individ. Men aktiviteterna i övergångsprocessen från förskola till

skola är ofta anpassade efter en hel barngrupp och inte utifrån varje enskilt

barn (Lundqvist & Sandström, 2020).

8

2.2 Sociala relationer

Ytterligare något som tidigare forskning har visat är viktigt i övergångsproces- ser är sociala relationer mellan barnen (Ackesjö, 2014; Ackesjö, 2015; Acke- sjö, 2018; Ackesjö & Persson, 2014). Exempelvis beskriver Ackesjö och Pers- son (2014) i sin studie om barns sociala samvaro att i en övergång sker en stor förändring i barns sociala gemenskap, denna förändring upplevs olika bero- ende på barns tidigare erfarenheter. Författarna beskriver barns sociala gemen- skap som att barn har en samhörighet med varandra, samt att barnen delar er- farenheter med varandra under övergångsprocessen. Vissa barn har erövrat kunskap om övergångar då de har upplevt det tidigare, barn kan då använda erfarenheterna vid senare tillfällen. Kontinuitet i barns sociala gemenskap be- skrivs som en betydelsefull och trygg del i barns övergångar (Ackesjö & Pers- son, 2014). Något som Ackesjö (2018) skriver om i sin artikel om övergångar från förskola till skola är att i övergången läggs inte fokuset på vad barnet kan utan de sociala relationerna som barnen har till varandra är huvudfaktorn. Vi- dare beskriver Ackesjö (2014) i sin doktorsavhandling om övergångar att de sociala relationer som barn har till varandra utgör en fördel till att övergången blir gynnsam. Det sker många förändringar för barnen, barnen vill inte skiljas från sina vänner, men samtidigt sker ändå övergångar där barnen inte kan på- verka utgången. Men om barnen får bevara sin sociala gemenskap i övergångs- processen kan det leda till en trygghet (Ackesjö, 2014). Något som Ackesjö (2015) beskriver i sin artikel om övergångar är att när barn slutar förskolan och ska börja skolan så finns det olika anledningar till vilken skola som barnet ska börja på. Till exempel beror det på vart barnet bor, om vårdnadshavare önskar en viss skola till barnet, samt hur många barn som ska börja på de olika sko- lorna (Ackesjö, 2015).

2.3 Samverkan

Ytterligare något som tidigare forskning har visat är viktigt i övergångsproces-

ser är samverkan med förskoleklassverksamheten (Ackesjö, 2015; Alatalo

9

m.fl., 2014; Lundqvist & Sandström, 2020; Rantavuori, 2018; Skouteris m.fl.,

2012). Till exempel beskriver Skouteris m.fl. (2012) i sin internationella artikel

om övergångar att samverkan mellan förskolläraren på förskolan och den nya

läraren i förskoleklass ska baseras på en ömsesidig vilja att skapa en gynnande

övergång för barnen. Något som Lundqvist och Sandström (2020) skriver i sin

studie om övergångsaktiviteter är att de verksamma lärarna som samverkar bör

ha kunskap om hur andra lärare arbetar i sina verksamheter, detta för att barn

ska få kontinuitet i övergångsprocessen. I sin internationella artikel om arbetet

med övergångar beskriver Rantavuori (2018) vidare att förskollärare/lärare ska

förlita sig på sin egen kunskap i sitt arbete, samt att kunna utbyta kunskap ak-

tivt med kollegor för att ständigt utveckla sig själv i sin profession. I ett över-

gångsarbete kan det vara av stor vikt att lyssna till sin egen profession i stället

för att alltid utföra en övergångsprocess som det tidigare har varit (Rantavuori,

2018). I sin artikel om överlämningar lyfter Alatalo m.fl. (2014) att övergångar

mellan förskola och förskoleklass är ett stort steg för barnen. De som arbetar

med barnen i övergången kan se på övergångar på olika sätt vilket kan leda till

brister i samverkan mellan parterna, ofta är tiden en stor faktor. Vissa förskol-

lärare anser att en överlämningsprocess anpassas efter hur läraren i förskole-

klass vill att överlämningen ska göras (Alatalo m.fl., 2014). I sin artikel om

övergångar lyfter också Ackesjö (2015) att strategier för övergångar kan bero

på skolans tidigare tillvägagångssätt, vilket kan leda till att övergångar sker på

olika sätt. Lundqvist och Sandström (2020) beskriver att inför en överlämning

skriver förskolläraren en blankett där det står information om enskilda barn

som sedan överlämnas till läraren i förskoleklass. Något utmanande är när

denna information ska tas emot, då skriftlig information lätt kan misstolkas

(Lundqvist & Sandström, 2020). I sin studie om överlämningar beskriver Ala-

talo m.fl. (2014) att överlämningssamtal med lärare i förskoleklass ingår i pro-

cessen, men strategier för vad som ska förmedlas i dessa samtal saknas. Ett

överlämningssamtal kan upplevas handla mer om barnen som grupp och det

enskilda barnet framkommer inte i det sammanhanget (Alatalo m.fl., 2014).

10

2.4 Sammanställning av litteratur och tidigare forskning

Den tidigare forskningen som presenteras ovan är relevant för vår studie då forskningen lyfter fram viktiga aspekter i övergångsprocesser som är passande för vårt syfte. Tidigare forskning som är i form av artiklar och avhandlingar har belyst att till exempel trygghet, förberedelse och anpassning är viktiga de- lar i övergångsprocesser, även sociala relationer mellan barn lyfts fram samt samverkan med förskoleklassverksamheten. Utifrån det som beskrivs ovan har vi fått mer kunskap om att övergångsprocesser är något som utförs på olika sätt som kan bero på tidigare rutiner och att processerna pågår under en längre tid.

Vi har också fått mer kunskap om att övergångsprocesser behöver anpassas utifrån enskild individ samt att barnen ska ges inflytande i sin egen övergång.

Den här studien tar stöd från litteratur och tidigare forskning som presenteras

ovan för att synliggöra förskollärarnas beskrivningar av sitt arbete med att an-

passa övergångsprocesser till enskilda barns behov och förutsättningar.

11

3 TEORI OCH METODANSATS

I det här avsnittet presenteras studiens teoretiska utgångspunkter och metod- ansats. Först presenteras de teoretiska utgångspunkterna vilka är anknytnings- teorin (Broberg m.fl., 2012), och det samproducerade ledarskapet (Ludvigs- son, 2009). Dessa teoretiska perspektiv används som tolkningsraster av det empiriska materialet som presenteras i kapitel 5, resultat. Slutligen presenteras studiens metodansats som utgörs av fenomenografi.

3.1 Anknytningsteorin

För att på ett djupare sätt skapa förståelse för aspekter som kan vara särskilt viktiga i arbetet med att förbereda, anpassa och genomföra en gynnsam över- gångsprocess för barnen används anknytningsteorin (Broberg m.fl., 2012). An- knytningsteorin bidrar med förståelse för att synliggöra det enskilda barnet i övergångsprocessen, teorin hjälper till att lyfta relationen mellan förskollärarna och barnet. I studien sätts resultatet i relation till begreppen anknytning och trygg bas. I sin bok om anknytning beskriver Broberg m.fl. (2012) anknyt- ningsteorin som en teori som sätter fokus på vikten av samvaron mellan barnet och omsorgspersoner, detta för att barnet ska känna sig tryggt. Anknytningste- orin kan ses som en betydelsefull teori för alla människor i sin utveckling då teorin grundar sig på trygghet till andra människor och även en trygghet till sig själv i sin egen utveckling. En god anknytning tidigt i barns liv ses som en gynnsam faktor för barnets vidare utveckling, barn kan ha anknytning på olika sätt till olika människor (Broberg m.fl., 2012).

3.1.1 Anknytning

Ett teoretiskt begrepp som används i studien är anknytning. Begreppet anknyt-

ning beskriver Broberg m.fl. (2012) handlar om relationen mellan ett barn och

en vårdnadshavare eller annan vuxen. För barn växer anknytningen mer och

mer under den första tiden i barnets liv. Anknytningsbegreppet har relationer

12

som utgångspunkt och dessa relationer baseras på olika delar, såsom att an- knytningen varar under en längre tidsperiod, den person som barnet knutit an till är inte möjlig att ersätta. Fler delar är att anknytningspersonen är betydel- sefull för barnet, i relationen är närhet ömsesidigt, om relationen bryts kan otrygghet uppstå och barnet letar efter trygghet samt att barnet försöker få stöd och skydd hos anknytningspersonen. I en anknytningsrelation så är det barnet som har anknytning till den vuxne och den vuxna besvarar då barnet genom emotionell omvårdnad i relationen. Barn använder inte anknytning till vård- nadshavare lika mycket ju äldre barnet blir, då barnet är med i mer sociala sammanhang, men anknytningen kvarstår när barnet behöver den (Broberg m.fl., 2012). Begreppet anknytning bidrar med djupare förståelse av vikten att barn får knyta an till läraren för förskoleklass redan i förskolan för att ge det enskilda barnet en gynnsam övergång.

3.1.2 Trygg bas

Ett annat teoretiskt begrepp som används i studien är trygg bas. I sin bok om

anknytning skriver Broberg m.fl. (2012) att inom anknytningsteorin är trygg

bas ett viktigt begrepp, som handlar om att en vuxen individ ses som en trygg-

het för barnet. Om en vuxen utgör en trygg bas kan barnet våga undersöka sin

omgivning och utvecklas, samtidigt som barnet i sitt utforskande vet att den

vuxna finns som en säker hamn att komma tillbaka till. En säker hamn betyder

att den vuxna finns vid barnets sida och är uppmärksam på barnets emotionella

och kroppsliga signaler samt möter barnet vid behov. Om barnet inte har en

trygg bas kan det leda till att utforskandet av omgivningen hämmas (Broberg

m.fl., 2012). Trygg bas beskriver även Jerlang (2008) i sitt kapitel om anknyt-

ningsteori som ett betydelsefullt begrepp. En anknytningsperson kan vara den

trygga basen för barn, både vårdnadshavare och andra vuxna kan agera som

anknytningspersoner för barnet (Jerlang, 2008). I denna studie synliggörs re-

lationen mellan förskollärarna och barnen i övergångsprocessen, utifrån förs-

kollärarnas beskrivningar om arbetet. Begreppet trygg bas bidrar med förstå-

else för förskollärarnas viktiga roll för barn i övergångsprocesser och för att

13

möta det enskilda barnets behov och förutsättningar. Förskollärarna är en trygg bas för barnen eftersom barnen känner trygghet till dem som bidrar till en gynnsam övergång.

3.2 Samproducerat ledarskap

För att förstå specifikt samverkan mellan förskola och förskoleklass har vi vänt oss till ett teoretiskt perspektiv på ledarskap, som handlar om det gemensamma ansvaret att leda. Kopplat till vår studie bidrar det med förståelse kring att ar- betet med övergångar är ett delat ansvar mellan förskollärare och lärare i för- skoleklass. Med andra ord skapas övergångarna av både förskollärare i försko- lan och lärare i förskoleklass. Därav stärks betydelsen av en fungerande sam- verkan mellan dessa verksamheter. I sin doktorsavhandling om ledarskap skri- ver Ludvigsson (2009) om ett samproducerat ledarskap. Ett samproducerat le- darskap innebär att olika parter i samspel med varandra bedriver ett ledarskap.

De olika parterna sätter sig in i varandras perspektiv för att få en förståelse för den andra partens arbete. Samarbetet kan se olika ut beroende på lärares erfa- renheter och tidigare arbetssätt. Det centrala inom samproducerat ledarskap är att kunna sätta sig in i andras synsätt, vilket leder till att utbildningen drivs framåt (Ludvigsson, 2009).

3.3 Metodansats

Studiens metodansats utgörs av fenomenografi som innebär en analys av forsk- ning om individers olika uppfattningar av något specifikt fenomen (Dahlgren

& Johansson, 2019). I denna studie betraktas övergångsprocesser som ett så-

dant fenomen och där intresset ligger på förskollärarnas erfarenheter och upp-

levelser av detta. I resultatkapitlet presenteras förskollärarnas olika erfaren-

heter av övergångsprocesser tematiskt utifrån de varierande mönster/katego-

rier som framträtt i det empiriska materialet. Fenomenografi är en lämplig an-

sats vid intervjuer som är av halvstrukturerad form. Vid användning av denna

14

ansats behöver de frågor som studien ska besvara struktureras så att informan-

ter kan ge sina uppfattningar. Genom ansatsen fenomenografi söker inte fors-

karen efter ett specifikt svar på sina forskningsfrågor, det centrala är att få svar

från informanterna utifrån deras olika uppfattningar (Dahlgren & Johansson,

2019).

15

4 METOD

I detta kapitel presenteras studiens metod som utgörs av kvalitativa intervjuer.

Inledningsvis presenteras urval av informanter, datainsamlingsmetod samt ge- nomförande. Därefter presenteras databearbetning och analysmetod samt tro- värdighet. Kapitlet avslutas med en beskrivning av de etiska överväganden som har gjorts.

4.1 Urval

Den här studien har som syfte att bidra med kunskap om förskollärares per- spektiv på sitt arbete med att anpassa övergångsprocesser till enskilda barns behov och förutsättningar. Fokus ligger empiriskt på deras beskrivningar/utsa- gor av sitt arbete. För att fånga deras beskrivningar har kvalitativa intervjuer gjorts med fem förskollärare, ambitionen var att intervjua åtta förskollärare från olika verksamheter, men som följd av oväntade problem blev de till slut fem till antalet (för en mer detaljerad beskrivning av detta, se avsnitt 4.3).

Christoffersen och Johannessen (2015) skriver om forskningsmetoder och me-

nar att antal intervjuer när det skrivs ett självständigt arbete inte bör överstiga

tio intervjuer, särskilt om kravet för urvalet av informanter liknar varandra. I

sin bok om kvalitativa intervjuer beskriver även Trost (2010) att antalet perso-

ner som deltar i intervjun kan med fördel vara få. Om datainsamlingen blir för

stor kan det leda till att insamlad data blir svår att hantera. Att förutbestämma

hur många intervjuer som ska göras är att föredra, anses det under processen

att innehållet i datainsamlingen är för tunn kan fler intervjuer göras i efterhand

(Trost, 2010). Urvalet gjordes i relation till vissa kriterier, eftersom vår studie

handlar om barns övergångar från förskola till förskoleklass var ett kriterium

att intervjuer skulle ske med förskollärare. Ett annat kriterium var att de förs-

kollärare som blev intervjuade arbetar med övergångsprocesser från förskolan

till förskoleklass samt att förskollärarna arbetar på olika förskolor. I denna stu-

16

die var utgångspunkten att intervjua åtta förskollärare, men av olika anled- ningar utfördes endast fem intervjuer. Mängden data som samlades in från de fem informanterna var hanterbar vid analyserna.

4.2 Datainsamlingsmetod

Den datainsamlingsmetod som har använts för att uppnå studiens syfte är kva- litativa intervjuer, det genomfördes fem intervjuer med olika förskollärare.

Kvalitativa intervjuer beskriver Christoffersen och Johannessen (2015) som en

relevant metod för att möjligen lyfta fram utförliga svar. Inför intervjuerna

gjordes en intervjuguide (se bilaga 1) som är strukturerad utifrån tre olika te-

man som kopplar till studiens frågeställningar. Under varje tema skapades in-

tervjufrågor med följdfrågor som gav möjlighet till öppna svar och djupare in-

formation från informanten. Intervjufrågorna är gjorda utifrån en semistruktu-

rerad form, enligt Christoffersen och Johannessen (2015) innebär det att frå-

gorna har syftet att ge förskollärarna förutsättningar att besvara frågorna uti-

från deras tankar och arbetssätt om övergångsprocesser. Frågorna har varit en

hjälp för att lyfta fram och urskilja de svar som förskollärarna beskriver under

intervjuerna. I sin bok om forskningsmetoder skriver Christoffersen och Jo-

hannessen (2015) att kvalitativa intervjuer är en gynnsam metod när forskare

vill lyfta enskilda individers upplevelser och synsätt, vilket också stämmer

överens med vår metodansats fenomenografi. Intervjuguiden omfattar frågor

som är förutbestämda och ibland följdfrågor för att få fylliga svar och möjlig-

het till att uttrycka sig mer fritt i sina svar. Att utgå ifrån förutbestämda frågor

till alla som deltar i en intervju kan ses med fördel då de svar som framkommer

kan visa på likheter och skillnader (Christoffersen & Johannessen, 2015).

17

4.3 Genomförande

I det följande beskrivs studiens genomförande. Det första steget var att en sam-

tyckesblankett i form av en digital enkät (se bilaga 3) skapades och ett inform-

ationsbrev (se bilaga 2), där studiens syfte och metod beskrivs samt etiska rikt-

linjer. Denna studie är samskriven, det innebär att vi båda har tagit lika mycket

ansvar i att genomföra arbetet. Vi har delat upp vissa arbetsuppgifter mellan

oss exempelvis att en av oss utförde intervjun medan den andra skrev anteck-

ningar, vi valde att göra intervjuer varannan gång (vidare beskrivning av syftet

med att vara två personer som genomför en intervju finns i avsnitt 4.5). Sedan

gjordes en intervjuguide till våra kvalitativa intervjuer. För att testa intervju-

guidens kvaliteter och användbarhet gjordes en provintervju via telefon med

en förskollärare, intervjun tog cirka 30 minuter att genomföra (vidare beskriv-

ning av syftet med en provintervju finns i avsnitt 4.5). Under provintervjun

märktes det att några utav frågorna visade sig vara otydliga vilket gjorde att

dessa frågor behövde revideras genom att vi kompletterade med ord så frå-

gorna blev tydligare. Revideringen gjordes via en diskussion mellan oss om

frågorna efter provintervjun. Efter revidering av intervjuguiden togs det kon-

takt med rektorer för förskolor via telefon, för att få ett godkännande och kon-

taktuppgifter till åtta förskollärare som kunde tänkas delta i studien. Dessvärre

på grund av olika anledningar kunde vi bara kontakta sex förskollärare. Första

kontakten med de sex förskollärarna gjordes via mail eller telefon. Därefter

bokades en tid för en telefonintervju som passade för alla parter, samt att det

skickades ut ett informationsbrev (bilaga 2) och en samtyckesblankett (bilaga

3) till deras mail. När alla förskollärare gett sitt samtycke och bokat en tid för

en telefonintervju så kontaktades dem via telefon. Dessvärre valde en förskol-

lärare att inte fortsätta sitt deltagande, vilket ledde till att studien baseras på

fem förskollärares beskrivningar. Intervjuerna startade med information, ex-

empelvis om att intervjun spelas in på en diktafon, att informanten är anonym

i det färdiga arbetet, att deltagandet är frivilligt och att de när som helst kan

avbryta sitt deltagande. De informerades om att vi båda deltar under intervjun

då studien är samskriven, en leder intervjun och den andra för anteckningar

samt startar och stoppar diktafonen. Eftersom det genomfördes fem intervjuer

18

i stället för sex resulterade det i att en av oss fick leda tre intervjuer och den andra två. Den som bara fick leda två intervjuer fick transkribera en intervju mer än den andra personen för att göra arbetsfördelningen likvärdig. Intervju- erna pågick mellan 25–30 minuter. Vi upplevde intervjuerna som väl genom- förda utifrån de förutsättningar vi hade, till exempel att vi utförde telefoninter- vjuer istället för fysiska intervjuer. Intervjuerna avslutades med att informan- terna fick ställa övriga frågor kring arbetet, de informerades om att det färdiga arbetet kommer att skickas via mail till dem och de tackades för sitt deltagande.

Till sist fördes ljudfilerna från diktafonen över till ett USB-minne och radera- des från diktafonen för att sedan transkriberas.

4.4 Databearbetning/analysmetod

4.4.1 Transkribering

Det empiriska materialet utgörs av fem transkriberade intervjuer. Intervjuerna

spelades in på ljudfil, och transkriberades därefter så noggrant och detaljerat

som möjligt. Under transkriberingsarbetet utgick vi inte från någon specifik

metod. Det fanns tillfällen där det var svårt eller omöjligt att höra vad infor-

manterna sa, och detta har då markerats som ”ohörbart” eller ”otydligt”. Tran-

skriberingsarbetet delades upp mellan oss genom att en person transkriberade

tre intervjuer och den andra två, den av oss som transkriberade två intervjuer

ledde då tre intervjuer för att arbetsfördelning skulle vara likvärdig. Under

transkriberingen deltog båda, genom att den ena av oss skrev på datorn och den

andra startade och pausade ljudfilen. Det transkriberade materialet skrevs ut på

papper, och där tog analysen vid. I analysen har vi använt oss av fenomeno-

grafisk analysmodell som innebär att analysera data utifrån människors erfa-

renheter. I denna studie har vi utgått från sju steg i analysen av datan som be-

skrivs i analysmodellen (Dahlgren & Johansson, 2019). Då studien är samskri-

ven har vi haft möjligheten att diskutera uppfattningar i analysarbetet.

19 4.4.2 Analys

I analysen av det empiriska materialet följdes en fenomenografisk analysmo- dell som består av sju steg (Dahlgren & Johansson, 2019).

Det första steget i analysmodellen är att bekanta sig med materialet (Dahlgren

& Johansson, 2019). Det gjordes i denna studie genom att vi båda läste igenom alla intervjuer ett flertal gånger för att göra oss kända med materialet.

Steg två i analysmodellen är enligt Dahlgren och Johansson (2019) kondensat- ion vilket innebär att få fram de viktigaste beskrivningar som är basen för se- nare steg i analysmodellen. Detta steg gjordes i studien med hjälp av överstryk- ningspennor där vi kategoriserade vad informanterna beskrev som passade in under varje frågeställning. För att lättare kunna kategorisera användes tre olika färger.

Steg tre är enligt Dahlgren och Johansson (2019) jämförelse genom att urskilja om något är lika eller om något skiljer sig i materialet. I studien genomfördes detta steg när vi gick igenom det som vi strukit över som passade till varje frågeställning, utifrån det sammanställdes färgerna. Sammanställningen skrevs ned i stödord i punktform på datorn för att lättare kunna upptäcka mönster i svaren.

Det fjärde steget i analysmodellen beskriver Dahlgren och Johansson (2019) som gruppering, vilket betyder att forskaren försöker att sammanställa de mönster som de har upptäckt i materialet. Det fjärde steget i studien gjordes genom att de punkter från steg tre skrevs ut. Därefter använde vi en överstryk- ningspenna för att stryka över de mönster som hittades utifrån informanternas svar. Sedan klipptes dessa mönster ut och sorterades i gemensamma högar.

Steg fem skriver Dahlgren och Johansson (2019) är att artikulera kategorierna

där det centrala är att sammanställa likheter i materialet. I denna studie fokus-

eras de gemensamma likheter som bildade en kategori.

20

Steg sex i analysmodellen är enligt Dahlgren och Johansson (2019) att katego- rierna ska namnges, som innebär att varje kategori får ett namn som represen- terar vad kategorin handlar om. I studien ges varje kategori ett namn utifrån det centrala innehållet i materialet.

Det sista steget, steg sju, beskriver Dahlgren och Johansson (2019) som en kontrastiv fas, i detta steg går forskaren igenom de upptäckta mönstren för att se om de hör till mer än en av kategorierna. Studiens resultat är uppdelat i huvudteman som bygger på arbetets frågeställningar. Under varje huvudtema finns underteman som ska ses som variationer av respektive tema.

4.5 Trovärdighet

Vi utförde en provintervju innan insamlingen av datan påbörjades. En provin- tervju gjordes över telefon med en förskollärare utifrån intervjuguiden som skapats. Efter provintervjun reviderades några av intervjufrågorna och följd- frågorna i intervjuguiden. Detta stärker denna studies trovärdighet genom att vi fick prova att göra en telefonintervju med en förskollärare och att vi fick prova intervjuguiden. I sitt kapitel skriver Löfgren (2014) att utföra provinter- vjuer är gynnande för att testa innehållet i intervjuguiden. Vem en provintervju har genomförts med har betydelse för att förbättra kvaliteten i intervjuerna.

I denna studie är vi två som utför intervjuerna, en leder och den andra för an-

teckningar. Detta stärker denna studies trovärdighet genom att vi båda deltar

vid intervjuerna, vilket underlättar när intervjuerna ska analyseras eftersom

båda hör vad informanterna beskriver då vissa ord i ljudfilen stundvis försvann

eller var ohörbara. I sin bok om metoder skriver Christoffersen och Johannes-

sen (2015) om den gynnsamma fördelen med att vara två som är delaktiga vid

intervjuerna eftersom båda kan analysera och gå igenom det material som är

insamlat. Trovärdighet i studien framkommer eftersom metoden kvalitativa in-

tervjuer är relevant för det som undersöks, det ger informanterna en möjlighet

21

att ge sina beskrivningar och dela med sig av sina erfarenheter. Trovärdigheten i studien stärks då urvalet inför intervjuerna stämmer överens med det som beskrivs i tidigare avsnitt 4.1, att informanterna arbetar med övergångar. I re- sultatet skriver vi fram citat utifrån informanternas beskrivningar, vilket stär- ker den här studiens trovärdighet. Alla informanter fick samma frågor utifrån intervjuguiden, alla fick lika mycket tid för att svara på frågorna och alla fick delta via en telefonintervju. Detta stärker studiens trovärdighet genom att alla informanter fick lika förutsättningar under intervjuerna. Något som kan skilja intervjuerna åt är att ordningen på frågorna i intervjuguiden kunde variera uti- från de svar som informanterna gav. Intervjuerna spelades in på en diktafon samt anteckningar gjordes. Detta stärker studiens trovärdighet genom att ljud- filerna kan spelas upp flera gånger under transkriberingen och det finns anteck- ningar att titta tillbaka på, vilket är bra då det som informanterna sa var otydligt vid vissa stunder. Transkriberingen av intervjuerna utfördes på samma sätt och analyserades med samma modell vilket stärker studiens trovärdighet.

4.6 Etiska överväganden

Studien är genomförd i enlighet med Vetenskapsrådets (2017) riktlinjer kring

god forskningssed. Det är viktigt att de berörda personerna får information om

forskningens syfte, att de kan välja att delta om de vill och det är även viktigt

att de får skriva på ett samtycke för att delta i forskningen (Vetenskapsrådet,

2017). Vi har skickat ut ett informationsbrev (se bilaga 2) till de personer som

kunde tänkas delta i studien, i informationsbrevet står syftet med studien be-

skrivet och att deltagarna i intervjuerna är anonyma i det färdiga arbetet. Det

står även beskrivet att intervjuerna spelas in på en diktafon och att eventuella

anteckningar förs samt att deltagandet är frivilligt och att de när som helst kan

avbryta sitt deltagande utan att berätta anledning. I samband med att informat-

ionsbrevet skickades ut bifogades även en samtyckesblankett (se bilaga 3) i

form av en länk till en enkät. När alla deltagare signerat enkäten påbörjades

arbetet med intervjuer. I det färdiga arbetet är informanterna som deltar ano-

nyma för utomstående, personuppgifter på deltagarna avidentifieras för att

22

skydda deras identitet. I resultatet benämns deltagarna som exempelvis “förs- kollärare 1” som gör att det ej går att koppla resultatet till en specifik individ.

Ljudinspelningar och personuppgifter exempelvis namn och transkriberat material skyddas under arbetets gång genom att förvaras i ett låst skåp som obehöriga ej har tillgång till. Intervjuerna gjordes i hemmet, där ingen obehörig befann sig. När studien är slutförd och godkänd raderas personuppgifter, tran- skriberat material och ljudfiler. Konfidentialitet är ett etiskt övervägande som Vetenskapsrådet (2017) lyfter fram som viktigt övervägande i en forskning.

Konfidentialitet innebär att forskarna ser till att utomstående personer inte kan

komma åt det insamlade materialet och personuppgifter (Vetenskapsrådet,

2017).

23

5 RESULTAT

I detta kapitel presenteras studiens resultat. Kapitlet är uppbyggt i huvudteman, som kopplar till studiens frågeställningar, och ett antal underteman. Det första temat fokuserar förskollärares beskrivningar av sitt arbete med att förbereda, genomföra och anpassa övergångsprocesser för att möta det enskilda barnets behov och förutsättningar. Det andra temat fokuserar förskollärarnas beskriv- ningar av samverkan och det tredje temat fokuserar möjligheter och utma- ningar som förskollärarna beskriver i detta arbete. Kapitlet avslutas med en resultatsammanställning som presenterar förskollärarnas uppfattningar om ar- betet med övergångsprocesser som har framkommit i resultatet genom den fe- nomenografiska analysen.

5.1 Förskollärares arbete med att förbereda, genomföra och anpassa övergångsprocesser

Under detta tema presenteras förskollärarnas beskrivningar av arbetet med att förbereda, genomföra och anpassa övergångsprocesser i olika underteman.

Dessa underteman utgörs av de mönster som identifierats i analysen som kopp- lar till frågeställningen. Detta avsnitt visar hur förskollärarna förbereder, arbe- tar och anpassar genom: samtal och möten, skolbesök och barnintervjuer.

5.1.1 Samtal och möten

Resultatet visar på förskollärarnas varierande beskrivningar av arbetet med att

förbereda och genomföra övergången till förskoleklass genom olika typer av

samtal och möten, där anpassningar görs för att möta barnen i detta. Samtalen

som förskollärarna har med barnen handlar om att börja förskoleklass. Förs-

kollärare 3, förskollärare 5 och förskollärare 2 beskriver att en stor del av över-

gångsprocessen består av att samtala med barnen om förskoleklassen. Förs-

kollärare 3 säger:

24

[...] man förbereder genom att prata väldigt mycket känner jag. (Förs- kollärare 3)

Som förskollärare 3 uttrycker handlar övergångsprocessen mycket om att sam- tala med barnen om övergången från förskola till förskoleklass. I dessa samtal kan förskollärarna få barnens uppfattningar och tolkningar i övergångsproces- sen och kan på så sätt göra en anpassning om något barn upplever oro i pro- cessen. Informanterna lyfter fram information som en viktig del i förberedande och genomförande av övergångsprocessen. Det handlar både om information om förskoleklass och information om den nya läraren. Exempelvis menade förskollärare 5 att det kan vara bra för barnen att ha kunskap om den blivande skolan och få veta vad den nya läraren heter. Förskollärare 5 och förskollärare 1 beskriver en variation till skillnad från det som framkommer av informan- terna ovan, vilket är att barnen kanske får träffa läraren innan övergången sker.

Förskollärare 1 beskriver att första mötet med den nya läraren för barnet sker redan i förskolan. Förskollärare 1 ger exempel på hur mötet kan gå till:

[...] brukar vara så att dom pedagoger som ska ha förskoleklassen kom- mer och möter oss i skogen en förmiddag [...]. (Förskollärare 1)

Som förskollärare 1 beskriver så handlar förberedelse och genomförande i

övergångsprocessen om att få träffa den nya läraren. Detta kan förstås som ett

sätt för förskollärarna att skapa anknytning mellan barn och de blivande lärarna

(Broberg m.fl., 2012). Med hjälp av begreppet anknytning synliggörs vikten

av att skapa en trygg relation till den nya läraren, genom att barnen redan i

förskolan vet vem hen är. Desto tidigare barnen får en möjlighet att ta kontakt

med den nya läraren kan det leda till en gynnsam övergångsprocess för barnen.

25 5.1.2 Skolbesök

Ett annat sätt som beskriver arbetet med att förbereda, genomföra och anpassa övergångsprocesser är genom att ordna så att barnen får göra skolbesök. De intervjuade förskollärarna anser att något av det första i förberedandet och ge- nomförandet är att barnen får titta på skolgården. Förskollärare 4 menade att övergången för barnen startar med att de får bli trygga med den nya skolmiljön.

Förskollärare 4 och förskollärare 5 säger att en del skolor bjuder in på ett “öp- pet hus” för att barnen ska få bekanta sig med miljön och blivande klasskam- rater. Det som förskollärare 4 och förskollärare 5 beskriver ovan om att barnen får besöka skolmiljön, är enligt dem en viktig del av att förbereda och genom- föra en trygg övergångsprocess. Trots att anknytningsteorin (Broberg m.fl., 2012) fokuserar på relationen mellan barn-vuxen så föreslår vi, i ett vidare per- spektiv, att även miljön kan vara en trygg bas. Vårt resultat visar att anknytning till miljön verkar vara viktigt för att skapa en gynnsam övergångsprocess för barnen. Resultatet visar på varierande beskrivningar gällande vem som är med barnen vid skolbesök, förskollärare 1 och förskollärare 3 beskriver att det är vårdnadshavarna som blir medbjudna för att göra skolbesök med barnen. Till skillnad från förskollärare 4 och förskollärare 5 som menar att förskolan blir medbjuden, vilket de anser är en fördel. Till exempel menar förskollärare 4:

[...] att dom ändå har varit där och fått träffa barnen med oss som dem är trygga med från början. Vi försöker alltid att följa med, även om det är svårt till andra skolor, för det är ju ändå en trygghet. För åker dem dit med mamma och pappa så blir dem ofta väldigt blyga vid första intrycket. Så att det är väl det vi kan se som en fördel om vi har möj- lighet att hälsa på, då är dem lite mer öppna när dem hälsar på. Då har ju den mottagande personal en mer rätt bild av barnet. (Förskollärare 4)

Enligt det som förskollärare 4 uttrycker så handlar förberedandet och genom-

förandet i en övergångsprocess om att barnen ska få besöka blivande skola med

förskolläraren som en trygg bas (Broberg m.fl., 2012). Ur detta perspektiv är

26

det möjligt att tolka det som att informanterna beskriver sig själva som en trygg bas för barnen. Förskollärarna kan utifrån det arbeta vidare med övergångspro- cessen för att möta det enskilda barnet, genom att förskolläraren ses som en trygghet. En anpassning görs i övergångsprocessen om det är barn som ska börja på en annan skola än de andra barnen i barngruppen menar förskollärare 4. Förskollärare 4 säger:

[...] ifjol hade vi ett barn som skulle till en annan skola, då hade vi ju telefonkontakt med den som ska ta emot där och sen har vi faktiskt gjort så här [...] dom hade flera barn under en vecka, som ett “öppet hus” typ där vi var och hälsade på under en förmiddag. Bara jag och det barnet. (Förskollärare 4)

Här lyfter förskollärare 4 en anpassning som görs i en övergångsprocess, där informanten ser sig själv som den trygga basen (Broberg m.fl., 2012). Resul- tatet visar att förskollärare kan göra anpassningar för att skapa en trygg över- gång från förskola till förskoleklass för barnen. Som vi ser handlar anpass- ningen om att det sker en ökad kommunikation mellan förskolläraren och lä- raren för förskoleklass, förskolläraren anpassar också övergången genom att följa med det enskilda barnet till skolan. En variation gällande anpassningar är att förskollärare 2 beskriver att de inte kan göra en anpassning för det enskilda barnet gällande skolbesök. Förskollärare 2 säger:

[...] det är svårt att åka iväg med ett barn [...] Det blir att man besöker de skolor det går att gå till. (Förskollärare 2)

5.1.3 Barnintervjuer

Ett ytterligare sätt som förskollärarna arbetar för att förbereda, genomföra och

anpassa övergångsprocesser för att möta det enskilda barnet är genom att göra

27

intervjuer med barnen utifrån ett färdigt material. Alla fem förskollärare ut- trycker att de gör en intervju under våren med varje barn som ska börja försko- leklass. Förskollärare 3 beskriver att hen gör enskilda intervjuer med barnen om hur de känner inför att börja förskoleklass för att ta reda på om något barn upplever otrygghet i övergången. Även förskollärare 2 säger att intervjuer med barnen görs:

Sen brukar vi intervjua alla barn inför förskoleklass [...] vi har ju en blankett i kommunen som vi fyller i [...] först är det barnets del, och där har barnen fyra frågor som dom får svara på som handlar om vad dom tycker är kul att göra och vad dom är bra på, vad dom vill ha hjälp med och hur dom känner inför att börja förskoleklass. (Förskollärare 2)

Det framkom en variation i förskollärarnas beskrivningar, som är att förskol- lärare 5 lyfter att hen även har utvecklat ett eget material att använda vid inter- vjuer, för att få djupare svar på barnens känsla i övergångsprocessen. Genom det utvecklade intervjumaterialet anpassas övergångsprocessen efter varje en- skilt barn. Intervjun kan ses som ett verktyg för förskollärarna i arbetet med att anpassa övergångsprocessen för barnen eftersom de har en anknytning till för- skollärarna (Broberg m.fl., 2012). Förskollärarna kan genom sin profession med hjälp av intervjuerna möta varje barns behov och förutsättningar. Ef- tersom förskollärarna genomför intervjuer med varje barn, kan övergångspro- cessen anpassas utifrån det enskilda barnet. Här framträder en bild av vikten av att se till barns perspektiv genom de intervjuer som förskollärarna beskriver.

Det blir tydligt att det är viktigt att barnen är delaktiga i sin övergångsprocess.

28

5.2 Förskollärarnas samverkan med förskoleklassverk- samheten i detta arbete

Under detta tema presenteras förskollärarnas beskrivningar om samverkan med förskoleklassverksamheten i olika underteman. Dessa underteman utgörs av de mönster som identifierats i analysen som kopplar till frågeställningen.

Dessa underteman visar hur förskollärarna samverkar genom: informationsut- byte och överlämningssamtal med lärare i förskoleklass samt kunskapsutbyte mellan förskola och förskoleklass.

5.2.1 Informationsutbyte och överlämningssamtal med läraren för förskoleklass

Resultatet visar att informationsutbyte genom en blankett och ett överläm- ningssamtal är en del i samverkan mellan förskollärarna och förskoleklassverk- samheten. Denna del av samverkan kan tolkas som ett rutinmässigt arbete i övergångsprocessen där ingen variation framkommer enligt förskollärarnas beskrivningar. Gemensamt för alla fem informanter är att alla fyller i en blan- kett som är för alla förskolor i kommunen. Denna blankett är ett underlag som är en del av samverkan i övergångsprocessen som överlämnas till läraren i för- skoleklassen. Förskollärare 4 och förskollärare 5 beskriver att det även finns en extra blankett att fylla i om det är barn som är i behov av mer stöd. Även förskollärare 1 beskriver dessa blanketter:

[...] fyller i den generella blanketten och eventuellt en kompletterande om det är barn som är i behov av stöd eller extra anpassningar.

(Förskollärare 1)

Förskollärare 1, förskollärare 4, förskollärare 5 och förskollärare 2 beskriver

att blanketten är uppdelad i olika delar, barnet har en del där hen fyller i känslan

29

inför övergången till förskoleklass. Man kan beskriva det som att barnens per- spektiv kommer fram genom sin del i blanketten. En annan del är att vårdnads- havarna är med och fyller i blanketten, där beskriver vårdnadshavarna vad de anser är av vikt för förskolan att förmedla vidare till förskoleklass. Vidare be- skriver förskollärare 1, förskollärare 4 och förskollärare 2 att även förskollära- ren på förskolan har en del där de beskriver vad de anser är viktigt att informera om det enskilda barnet vidare till förskoleklass. Som informanterna ovan be- skriver så är en del av samverkan med förskoleklassverksamheten ett inform- ationsutbyte genom en blankett. Utifrån informationsutbytet via blanketten blir det ett samproducerat ledarskap mellan förskolläraren och läraren i förskole- klass, som sker genom att verksamheterna kommunicerar med varandra för att skapa gynnsamma övergångar (Ludvigsson, 2009). Samtliga fem informanter säger att de genomför ett överlämningssamtal med förskoleklassverksamheten.

Förskollärare 1 beskriver att överlämningssamtal baseras på den blankett som barnet, vårdnadshavare och förskollärare har fyllt i. Förskollärare 3 och förs- kollärare 4 berättar att i ett överlämningssamtal deltar pedagog/förskollärare från förskolan, lärare från förskoleklass och rektor från förskolan och rektor från förskoleklass. Förskollärare 2 lyfter att i vissa fall är även specialpedagog och pedagog från fritidshem närvarande vid överlämningssamtal. Förskollä- rare 4 säger att på ett överlämningssamtal kan övrig information om barnet tas upp, till exempel om barnet har syskon på den blivande skolan. Vidare berättar förskollärare 2 om ett överlämningssamtal:

Det här har förändrats mycket under åren kan jag säga, först ville dom inte ha alls någon information om enskilda barn, bara om det var något speciellt. Nu ger vi ut information om alla barn. Och det tycker jag är bra. (Förskollärare 2)

Som förskollärare 2 uttrycker så handlar samverkan med förskoleklassverk-

samheten om att genomföra ett överlämningssamtal. Genom att det utförs ett

informationsutbyte och överlämningssamtal bedrivs ett samproducerat ledar-

skap mellan förskollärarna och förskoleklassverksamheten (Ludvigsson,

30

2009). Resultatet visar att förskollärarna och lärarna i förskoleklass tar varand- ras perspektiv och arbetar mot samma mål som är att skapa en gynnsam över- gång för barnen som kan visas genom det samproducerade ledarskapet.

5.2.2 Kunskapsutbyte mellan förskola och förskoleklass

Ett annat sätt som beskriver hur förskollärarna samverkar med förskoleklass- verksamheten är att de utbyter kunskap. Förskollärare 5 beskriver att de delar med sig till förskoleklassverksamheten av arbetssätt som de använder sig av i förskolan. Till skillnad från vad förskollärare 2 menar att de delar med sig av till förskoleklassverksamheten, som handlar om barnens tidigare erfarenheter, vilket visar på en variation mellan dessa förskollärares beskrivningar. Förskol- lärare 2 säger:

Ja men de gör vi [...] på så sätt att vi kanske talar om vad vi har gjort här så att dem har lite koll inför att dem börjar skolan. (Förskollärare 2)

Som förskollärare 5 och förskollärare 2 uttrycker så har de ett samproducerat ledarskap med förskoleklassverksamheten genom att de utbyter kunskaper mellan verksamheterna för att skapa kontinuitet för barnen i övergången (Lud- vigsson, 2009). När förskollärarna i förskolan och lärarna i förskoleklass sam- verkar och utbyter kunskap om varandras utbildningar, kan de lära av varandra och skapa en förståelse för varandra. Dock visar resultatet en variation från informanterna gällande om det sker kunskapsutbyte mellan verksamheterna.

Det som förskollärare 5 och förskollärare 2 beskriver skiljer sig ifrån det som

förskollärare 1, förskollärare 3 och förskollärare 4 menar. Förskollärare 1, för-

skollärare 3 och förskollärare 4 säger att de inte utbyter kunskap med läraren i

förskoleklass. Till exempel menar förskollärare 1:

31

Deras intresse brukar vara om vilka barn som kommer och om det är något speciellt de behöver tänka på, dem frågar lite kortfattat om personligheter och om det är några speciella intressen också men inte om hur vi har arbetat eller vad vi har arbetat med, men nej det upplever jag inte. (Förskollärare 1)

Det som förskollärare 1, förskollärare 3 och förskollärare 4 beskriver kan tol- kas som att det inte utförs ett samproducerat ledarskap med förskoleklassverk- samheten i övergångsprocessen eftersom förskoleklassverksamheten inte är in- tresserade av någon kunskap om förskolans arbete (Ludvigsson, 2009). Om verksamheterna inte har ett samproducerat ledarskap kan det leda till att det inte blir kontinuitet för barnen i övergången.

5.3 Förskollärares beskrivningar av möjligheter och ut- maningar i detta arbete

Under detta tema presenteras förskollärarnas beskrivningar om möjligheter och utmaningar i arbetet i olika underteman. Dessa underteman utgörs av de uppfattningar som identifierats i analysen som kopplar till frågeställningen.

Det som förskollärarna beskriver utifrån frågeställningen beskrivs i underte- man: möjligheter och utmaningar.

5.3.1 Möjligheter – se och lyssna till barn via mindre grupper

Resultatet visar att en möjlighet i arbetet är att skapa och arbeta med en grupp

för de barn som ska börja förskoleklass, som blir en del av förberedelsen och

genomförandet i en övergångsprocess. Förskollärare 4 lyfter att barnen ska få

känna sig stora och aktiviteter anpassas utifrån barnen, exempelvis få träna på

att skriva sitt namn, bokstäver och siffror. Även förskollärare 5 berättar att de

barn som ska börja förskoleklass ska känna sig stora:

32

[...] dom får sitta vid ett eget bord och äta utan en fröken, så dom får känna sig lite stora och man får försöka lyfta dom lite, nu är ni stora.

(Förskollärare 5)

Förskollärarnas beskrivningar visar på olika variationer i hur de beskriver ar- betet med grupper som en möjlighet. Informanterna lyfter exempelvis att man kan möta det enskilda barnet, barnen får vara en del av en social gemenskap samt att barnen kan ges inflytande i övergångsprocessen. Förskollärare 4 be- skriver vidare att gruppen med de äldsta barnen på förskolan utgör en fördel på så sätt att det synliggör det enskilda barnet och de kan i det möta barnets behov och förutsättningar eftersom gruppen består av färre barn. Informanten beskriver även att om det är barn som har haft en känsla av oro i en stor barn- grupp har den lilla gruppen gjort att de barnen känner sig tryggare. Förskollä- rare 2 säger att det är en gynnsam möjlighet att barnen får vara en del av en grupp med de barn som genomgår en övergångsprocess. Förskollärare 1 berät- tar att arbetet med mindre grupper ger barnen möjlighet till inflytande:

När det gäller just innehållet i grupperna så har dom himla stort inflytande, för då frågar man ju om deras intressen, vad dem vill göra, prata om och så där [...]. (Förskollärare 1)

Förskollärare 1, förskollärare 4 och förskollärare 2 beskriver ovan att de arbe- tar i mindre grupper för att ge barn möjlighet att spendera tid med andra barn, vilket enligt dem är viktigt för att få en trygg övergångsprocess. Även om an- knytningsteorin (Broberg m.fl., 2012) fokuserar på relationen barn-vuxen så föreslår vi, i ett vidare perspektiv, att även barn kan vara varandras trygga bas.

Utifrån förskollärarnas beskrivningar kan det uppfattas som att anknytning till

andra barn verkar vara viktigt, sociala relationer som barnen får till varandra

kan leda till en trygg och gynnsam övergångsprocess.