Språkutvecklande lärmiljöer
En studie om hur fem förskollärare iscensätter och utformar språkutvecklande lärmiljöer
Language developing learning environments
A study about how five preschool teachers stage and design language learn- ing environments
Camilla Rosén
Fakultet: Humaniora och samhällsvetenskap Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: Grundnivå/15 hp.
Handledarens namn: Therese Svensson Examinatorns namn: Kristin Ungerberg Datum: 15/2-2021
© 2021-Camilla Rosén Språkutvecklande lärmiljöer
[Language developing learning environments]
Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet
http://kau.se
The author, Camilla Rosén, has made an online version of this work available under a Crea- tive Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.
http://diva-portal.org
Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv
Abstract
The purpose of this study is to find out how preschool teachers design and stage language developing learning environments and what opportunities and limitations they may experience in their work. This has been investigated by a qualitative comparative study in which five preschool teachers from five dif- ferent preschools participated. The study is based on sociocultural theory. The results of the study show that preschool teachers design and stage the learning environments in preschool with the purpose to give children opportunities to interact and communicate. Pictures, literature, and documentation are a com- mon material that occurs in the preschool learning environments and purpose to provide a basis for conversations and that preschool teachers see their own role as an important part of the children´s language development. Preschool teachers see opportunities in that they have many ideas and knowledge about how they can design language development learning environments, but the lack of time and finances is a limitation.
Keywords: Approach, Interaction, Language development, Learning environ- ments
Sammanfattning
Denna studie syftar till att ta reda på hur förskollärare utformar och iscensätter språkutvecklande lärmiljöer samt vilka möjligheter och begränsningar de kan uppleva i arbetet. Detta har undersökts genom en kvalitativ jämförande studie där fem förskollärare från fem olika förskolor deltog. Studien har sin utgångspunkt i sociokulturell teori. Resultatet av studien visar att förskollärare utformar och iscensätter lärmiljöer i förskolan som syftar till att barn ska få möjligheter att samspela och kommunicera. Bilder, litteratur och dokumentation är ett vanligt material som förekommer i förskolans lärmiljöer och syftar till samtalsunderlag samt att förskollärarna ser på sin egen roll som en viktig del i barnens språkutveckling. Förskollärarna ser möjligheter i att de har många idéer och kunskaper om hur de kan utforma språkutvecklande lärmiljöer men tidsbristen och ekonomin blir deras begränsning.
Nyckelord: Förhållningssätt, Lärmiljö, Samspel, Språkutveckling
Innehållsförteckning
1INLEDNING ... 1
1.1BAKGRUND ... 1
1.2SYFTE ... 3
1.3FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3
2 LITTERATUR OCH TIDIGARE FORSKNING ... 4
2.1BARNS SPRÅKUTVECKLING ... 4
2.2FYSISK MILJÖ ... 5
2.3SOCIAL MILJÖ ... 6
3TEORI ... 10
3.1SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV PÅ LÄRANDE ... 10
4 METOD ... 12
4.1URVAL ... 12
4.2DATAINSAMLINGSMETOD ... 12
4.3GENOMFÖRANDE ... 13
4.4DATABEARBETNING ... 14
4.5RELIABILITET OCH VALIDITET ... 14
4.6ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 15
5 RESULTAT ... 17
5.1BILDER, TECKEN, SYMBOLER OCH LITTERATUR ... 17
5.2PEDAGOGERNAS ROLL OCH NÄRVARO ... 19
5.3UTGÅ FRÅN BARNS INTRESSEN ... 20
5.4FRÄMJA SAMSPEL OCH KOMMUNIKATION ... 21
5.5TILLGÄNGLIGHET OCH MATERIALETS ROLL ... 22
5.6KOMPETENS OCH TIDSBRIST ... 23
5.7 SKILLNADER OCH LIKHETER I INOMHUS- OCH UTOMHUSMILJÖN I ETT SPRÅKUTVECKLANDE SYFTE ... 24
6DISKUSSION ... 26
6.1RESULTATDISKUSSION ... 26
6.1.1 Förskolans lärmiljöer och språkutveckling ... 26
6.1.2 Litteratur, material och samspel ... 27
6.1.3 Möjligheter och begränsningar ... 28
6.2METODDISKUSSION ... 29
6.3SLUTSATSER OCH VIDARE FORSKNING ... 30
REFERENSER ... 32
BILAGOR ... 35
1
1 INLEDNING
Mina erfarenheter från förskolans verksamhet är att de fysiska lärmiljöerna både inomhus och utomhus kan se väldigt olika ut. En del förskolor har miljöer som är rika på material medan andra är mer sparsamma. Jag finner det intressant att det kan se så olika ut. I vissa verksamheter går det urskilja tydligt genom att se sig om i lärmiljön vad de arbetar med för tillfället. En del avdelningar har även bilder, tecken, symboler och bokstäver i sina lärmiljöer, medan andra inte har det. När jag har vikarierat på olika förskolor har jag upplevt att det finns många inspirerande inomhusmiljöer, medan det oftast ser lite tristare ut utomhus. En fråga en kan ställa sig är hur stor betydelse miljön och materialet har för barns utveckling och lärande?
En lärmiljö kan vara utformandet av ett rum, exempelvis ateljén eller byggrummet, men en lärmiljö kan även byggas upp varsomhelst för tillfället.
En tillfällig miljö kan vara där förskolläraren väljer en plats att utföra en aktivitet, som möjliggör interaktioner mellan barn och därmed bidrar till kommunikation och samspel.
Språket är ett viktigt verktyg för människan när det kommer till många olika aspekter, att kunna kommunicera och förstå sig på omvärlden, samt för allt annat lärande. Därför behöver förskollärare ha kunskaper om hur de kan stimulera barns språk på olika sätt. Jag finner det intressant hur förskollärare tänker när de utformar och iscensätter olika lärmiljöer och hur de kan verka språkutvecklande.
1.1 Bakgrund
Skolverket (2018, s. 8, 14) skriver fram att förskollärare ska stimulera och ta vara på barns nyfikenhet och intresse för kommunikation på olika vis.
Förskolan ska även lägga ett stort arbete på barns språkutveckling då språk, identitetsutveckling och lärande hänger samman. Genom stimulerande miljöer ska barnen erbjudas förutsättningar att utveckla sitt språk. Verksamheten ska bidra till att skapa förutsättningar för att varje barn ska utveckla ett ordförråd samt ett nyanserat talspråk. De ska få förutsättningar att lära sig att leka med ord, uttrycka tankar, berätta, argumentera, ställa frågor och kommunicera med omgivningen med skilda syften och i olika sammanhang.
Många förskolor runtom i Sverige är idag inspirerade av Reggio Emiliafilosofin. Miljön och materialet är något föränderligt i förskolans värld, samt att det anses ha en betydelse för barns samspel. Förskolans lärmiljöer ska vara inbjudande och inspirera barnen till att utforska och lära genom lek och kommunikation. Loris Malaguzzi (1921–1994) var en stor inspiratör och
2
eldsjäl i den italienska staden Reggio Emilia inom förskolans värld. Han ansågs vara barnens talesman och genom tiderna en stor filosof. Malguzzi såg på den omgivande miljön som en viktig länk till lärande. Kunskap ses som en process och inte bara som en produkt inom Reggio Emiliafilosofin. För att människan ska kunna tillägna sig olika kunskaper så måste det finnas förutsättningar att skapa miljöer som ger mening och stöd men som även utmanar barnen och lärarna i deras utforskande, delaktighet och lärande. Inom Reggio Emiliafilosofin så ses miljön som ”den tredje pedagogen”. Genom en inspirerande omgivning så ges barnet möjligheter till aktivt utforskande (Dahlberg och Åsén, 2018, s. 247, 262).
I Goda lärmiljöer för barn skrivs det fram att en stimulerande lärmiljö har betydelse för barns utveckling och lärande. Det handlar inte bara om lärmiljön utan även om pedagogernas roll och tanken bakom deras handlande. Isbell (2012, s. 81, 87) menar att barns utveckling i relation till vilken miljö de befinner sig i har en stor betydelse. Isbell menar också att det är förskollärarens uppgift att utforma lärmiljöer som stimulerar barnens behov. Utformandet ska bygga på barnens egna erfarenheter och intressen samt att valet av material är viktigt för att barnen ska uppmuntras till olika lekar och aktiviteter. Genom att förskollärare observerar vad det är barnen intresserar sig för, kan de utforma olika lärmiljöer som stimulerar barnen. Kärnebro (2020) skriver fram på Skolverkets hemsida, att en miljö som är rik på texter skapar utrymme till interaktion mellan barn och bidrar till samtal om dessa olika texter. Litteratur är ett viktigt material i förskolans miljö eftersom det bidrar till att barn utvecklar sitt språk. Det är viktigt med variation och bredd när det kommer till litteratur för att väcka barnens nyfikenhet för skriftspråket. Ett nära samarbete med biblioteket är också en fördel då personalen kan hjälpa till att välja ut rätt böcker som stimulerar barnen utefter behov.
I dagens samhälle vistas många barn i förskolan en större del av dagen.
Utomhusvistelse är vanligt både på förmiddag och eftermiddag. Det är viktigt att inte bara lägga fokus på inomhusmiljön, utan även tänka till kring utomhusmiljön. Utomhusvistelsen kan bidra till minst lika mycket utveckling och lärande som när barnen befinner sig inomhus. Larsson (2019, s. 119) beskriver att miljön i förskolan ska vara inbjudande och stimulerande när det kommer till läsning, samtal, lyssnande, interaktion och samspel. Beroende på hur miljön ser ut så kommer det att påverka vad det är det samtalas om. Det är därför viktigt att verksamheten genomsyras av hela läroplanen. Miljön utomhus och inomhus kan skapa olika förutsättningar för olika samtalsämnen beroende på vad det är för aktivitet som sker.
3
1.2 Syfte
Syftet är att undersöka hur förskollärare reflekterar kring att utforma och iscensätta språkutvecklande lärmiljöer i förskolan samt vilka möjligheter och begränsningar som de kan uppleva i arbetet.
1.3 Frågeställningar
För att svara på syftet ställs följande frågor:
➢ Vad kännetecknar en språkutvecklande lärmiljö enligt förskollärarna?
➢ Hur arbetar förskollärarna med att utforma främjande lärmiljöer när det kommer till barns språkutveckling?
➢ Vad anser förskollärare att det finns för möjligheter och begränsningar i arbetet med att utforma och iscensätta språkutvecklande lärmiljöer?
4
2 LITTERATUR OCH TIDIGARE FORSKNING
I följande avsnitt presenteras en litteratur- och forskningsgenomgång för att skapa en förförståelse i ämnet samt för att redogöra för tidigare forskning. I litteratur- och forskningsgenomgången behandlas en beskrivande del om barns språkutveckling. Resterande delar behandlar tidigare forskning om den fysiska lärmiljön i relation till barns språkutveckling samt tidigare forskning om den sociala miljön och barns språkutveckling.
2.1 Barns språkutveckling
Förskollärare har en viktig roll när det kommer till att främja barns språkutveckling, vilket även skrivs fram i förskolans styrdokument (Skolverket, 2018). För att kunna tillägna sig språkliga kunskaper krävs det att barnen har inspirerande, kompetenta förebilder som utmanar dem i deras lärande. Husby (2019, s. 46–47) menar att bebisen redan i livmodern har en känsla för språk genom yttre språklig stimuli. Bebisen börjar direkt utanför moders mage att göra ljud ifrån sig, för att så småningom börja utveckla ord och meningsbyggnader. Alla barn som är funktionsfriska som författaren beskriver det, har samma möjligheter att lära sig språk. Beroende på vilken miljö barnet växer upp i så kommer barnets språk att formas. Barnet kommer att tillägna sig det språk som hen får höra samt det språk som hen omges av.
Abrahamson och Hyltenstam (2010, s. 30–31) beskriver barndomen som en kritisk period när det kommer till barns språkutveckling. De menar på att barn måste stimuleras när de är små för att språket ska utvecklas till dess fulla potential, vilket även Husby (2019, s. 53) redogör för.
Sheridan och Gjems (2017, s. 348) beskriver en jämförande studie mellan norska och svenska förskolor. Studien handlar om förskolan som en arena för barn att utveckla sitt språk, och vad som är viktigt för förskollärarstudenter att lära sig när det kommer till barns språkutveckling. I den norska förskollärarutbildningen får studenterna lära sig att språket är en viktig färdighet som barn bör utveckla, för att de ska kunna delta i olika aktiviteter.
Den svenska förskollärarutbildningen behandlar vikten av förskollärarnas kompetens och tillägnandet av kunskaper om barns språkutveckling.
Gemensamt för de båda ländernas förskoleverksamheter är att språket utvecklas i de vardagliga aktiviteterna som initieras av barnen själva, av förskollärarna, eller tillsammans. Barns språk utvecklas i olika sammanhang, i hemmet, förskolan och i samhället. I de olika sammanhangen blir föräldrar och lärare de nyckelpersoner i barns liv när det kommer till deras språkutveckling.
I resultatet av Sheridan och Gjems studie framkom det att förskollärarna ansåg att språket är den viktigaste faktorn för allt lärande. Det är grundläggande för
5
att barn ska kunna göra sig förstådda och leva i världen. Om barn inte utvecklar sitt språk utgör det ett stort hinder i att kunna argumentera, utrycka tankar, delta i olika sammanhang och göra sina röster hörda. Sheridan och Gjems menade också på att det är viktigt att uppmärksamma att barn kommunicerar
på olika vis, verbalt och ickeverbalt.
I kommunikationen med andra, kan barn tillägna sig nya kunskaper och erfarenheter, för att ta sig vidare i sitt eget lärande. Bjar och Liberg (2010, s.
18) beskriver att kommunikation mellan människor handlar om att kunna förstå andra och att göra sig själv förstådd. Kommunikation innebär även att människor kan skapa en mening i den värld vi lever i och formar tillsammans med varandra.
2.2 Fysisk miljö
Pedagogikprofessor Ann-Katrin Svenssons beskriver i sin studie
”Språkstimulerande miljöer i förskolan” ett tvåårigt projekt som handlar om ett samarbete mellan förskolor och bibliotek och hur det samarbetet kan utökas.
Det som ska utvärderas och kartläggas i projektet är den fysiska språkmiljön.
Vidare beskriver Svensson att de artefakter när det gäller tal och skrift som förskolan har tillgång till idag, bidrar till stora möjligheter att skapa varierande lärmiljöer när det kommer till textsammanhang. Syftet med studien var att undersöka om projektet kunde bidra till en ökad medvetenhet om läsningens betydelse, språkmiljöer i förskolan och barnlitteratur, samt utveckla samarbetet mellan bibliotek och förskolor. Resultatet visar bland annat att personalen upplever en ny entusiasm när det kommer till att utforma miljöer samt platser de väljer att läsa på. De upplever även en skillnad när de placerar litteratur så att de hamnar på barnens höjdnivå, istället för att ha dem placerade på hyllor högt upp där barnen inte kan få tillgång till dem själva. Många är överens om att de hade förändrat sina miljöer för att utforma den ultimata platsen när det kommer till lässtunden då den anses viktig för att utveckla språket. Svensson beskriver även att förskolors miljöer både inomhus och utomhus kan se väldigt olika ut vilket bidrar till vilka förutsättningar förskollärare har. I Svenssons studieprojekt synliggjordes det att olika förskolor har olika förutsättningar i sina verksamheter. Det kan bero på lokaler, områden, ekonomiska förutsättningar, tillgång till material och så vidare. Det innebär en skillnad i hur förskollärare kan arbeta med att utforma miljöer som är stimulerande, vilket anses ha en betydande roll i förskolans arbete (Svensson, 2011, s. 4–6, 74–80, 96).
Svenssons resultat visade alltså på en uppenbarelse för personalen när det kom till den rumsliga organisationen när det kommer till böckers placering, vilket Kulttii (2012) belyser i sin studie som en viktig faktor för att barnet ska kunna
6
ta sig vidare i sitt lärande. Kulttii beskriver den materiella organisationen som en viktig aspekt för att barnen ska kunna driva sina aktiviteter själva likaväl som tillsammans med andra. Vidare beskriver Kulttii bilderböcker som en av de artefakter som anses vara betydande i den språkliga utvecklingen i svenska förskolor. I analysen av sitt material så fann hon en betydande roll i artefakter som underlag för kommunikation och intention till lekaktiviteter. Olika lekmaterial som finns i den fysiska miljön leder till barns samspel, de gemensamma lekmaterialen utgör en gemensam förståelse för det objekt som barnen leker med, vilket bidrar till en gemensam utgångspunkt för kommunikation. De här är även en viktig faktor för inkluderingen av barn med svenska som andraspråk (Kulttii, 2012, s.81–82, 175). Hansen och Alvestad (2018, s. 138) och Norling (2015, s. 36) instämmer och menar att den fysiska miljön har en betydande roll när det kommer till barns språkutveckling. Den fysiska miljön ska utformas till en plats där barns samspel främjas vilket i sin tur leder till kommunikation.
Norling och Sandbergs (2015, s. 2–12) studie syftar till att undersöka språkutveckling i utomhusmiljön. Barn vistas väldigt mycket utomhus under sin förskoleperiod och därför anser de att det är relevant med mer kunskaper inom området eftersom de upplever att det saknas forskning. När barnen vistas utomhus så upplever de andra saker som har med andra fenomen att göra så som väder och vind, där de sätter ord på det, vilket leder till nya erfarenheter samt begreppsbildning. Personalen hade inte reflekterat över utomhusmiljön som språkutvecklande före studien. Resultaten som framkom var att det fanns olika situationer som upplevdes som språkfrämjande i utomhusmiljön. Lek, samspel, frihet, aktiviteter och pedagogiska samtal. Personalen upplever att barnen är mer fria i sin utelek samt att de använder sina röster mer eftersom det är mer tillåtet att vara mer högljudd utomhus. När barnen leker utomhus får de även en möjlighet att träffa barn från andra avdelningar vilket bidrar till ett samspel mellan fler kamrater än dem de brukar träffa på sin egen avdelning.
När barnen är utomhus finns det inte alltid leksaker tillhands, vilket innebär att barnen kommunicerar på ett annat sätt med varandra och om andra saker än gemensamma lekobjekt. Det går att arbeta på olika sätt beroende på vilken miljö som en befinner sig i, samt att begreppsutvecklandet kan skilja sig för att det samtalas om olika saker i olika miljöer, vilket bidrar till ett bredare lärande.
2.3 Social miljö
Norling m.fl. (2015, s. 620, 630) beskriver att personalens förhållnings- och arbetssätt är en viktig aspekt i barns språkutveckling. Barn gynnas av att personal använder en rad olika aktiviteter och strategier i de vardagliga aktiviteterna. Bilder, symboler, foton, sång, rim och så vidare anses vara utvecklande för att initiera diskussioner om barns tankar och genom det öka
7
deras intresse för olika aktiviteter som kan startas av både barn och vuxna som verkar språkutvecklande. Användandet av olika material och metoder anses ha en betydande roll och bidrar till barns utveckling exempelvis inom läs- och skrivområdet. Vidare beskrivs den svenska förskolemiljön som en miljö som är rik på texter, bilder och symboler som stimulerar barnens skriftspråksintresse. På ett liknande sätt menar, Hansen och Alvestad (2018, s.
135–136) där de i sin studie beskriver olika förskollärares arbete med pedagogisk språkundervisning. Bland annat beskriver förskollärare hur de arbetar med litteratur tillsammans med artefakter. Lärarna använder sig av olika fysiska material som förstärker vissa ord och begrepp i böckerna.
Norling (2015, s. 10, 35) undersöker i sin studie den sociala språkmiljön i förskolan vilket hon i sitt projekt menar kan beskrivas som: hur personalen förhåller sig till språk -skriv- och läsaktiviteter, samt det språk personalen i förskolan använder i interaktioner med barnen. Norling menar att språkmiljön i förskolan innefattar både fysisk och social miljö. Norling beskriver även att personal i förskolan kan uppleva en viss utmaning med att tillgodose alla barns behov i aktiviteter som är språkliga. Delvis är den sociala språkmiljön de sociala interaktioner som sker i förskolan men det handlar även om hur miljön är utformad, hur engagerad personalen är och i allra högsta grad personalens förhållningssätt till barns språkutveckling. I Norling resultat framkommer det att personalen arbetar med barns språkutveckling i de vardagliga aktiviteterna.
Det framkommer även att personalen arbetar i mindre utsträckning med begreppsutvecklande aktiviteter såsom sagor och berättande, vilket både Kulttii (2012, s. 92) och Svensson (2011, 84) belyser i sina studier som viktiga aktiviteter i när det kommer till barns språkutveckling.
Norling (2015, s. 72–74) skriver även om lekens betydelse för barns språkutveckling. Leken bidrar till att barnen utmanas i sitt språk då de samspelar tillsammans med andra, de lär sig exempelvis turtagning och regler.
I observationerna fick Norling syn på olika sätt som en lek som kan startas igång på. Det kunde vara personalen som startade upp lekar genom att utgå från barnens intressen och sedan följa barnen och de initiativ de tog. Det kunde även vara barnen som bjöd in personalen i leken. Norling upptäckte att barnen skapade mening genom leken då de lärde sig att förstå sig på olika begrepp i samspelet med varandra, vilket de gjorde genom att bekräfta varandras begrepp i interaktionen. Slutligen menar Norling att med hjälp av bilder och samspel mellan barn och personal, blir det enklare för barn att tillämpa och beskriva olika begrepp i leksammanhang. Kulttii (2012, s. 12–13) beskriver på ett liknande sätt som Norling. Leken kan startas genom ett initiativtagande utav barnen själva eller genom uppstart av pedagoger. Vidare beskriver Kulttii att personalen alltid valde att dela upp sig mellan olika rum för att befinna sig i närheten av barnen, samt att det möjliggjorde för barnen att kunna byta rum
8
utefter de önskemål eller intresse de hade för stunden. Pedagogerna stöttade valen och agerandet genom att ställa frågor eller att sätta ord på det som gjordes samt att de deltog i lekar.
I Sheridan och Gjems (2017, s. 356) studie om barns språkinlärning, visade resultatet att förskollärarna hade ganska vaga svar hur de arbetar med barns språkutveckling. De ansåg att de vardagliga sammanhangen genom samtal i olika situationer såsom vid måltider, påklädning och blöjbyte var betydande kommunikation i relation till barns språkutveckling. Ingen av förskollärarna hade något vidare utvecklande svar när det kom till huruvida de kan arbeta vidare med barns språk i dessa situationer. Vidare menar Sheridan och Gjems att förskollärare måste besitta relevanta, didaktiska kunskaper när det kommer till barns språkinlärning för att pedagogens roll är viktig i barnets lärande, vilket även Norling (2015, s.85) bekräftar i sin studie. Där menar personalen att de saknar kompetensutveckling när det kommer till att undervisa barn i förskolan och skapa förutsättningar för lärande, inom vissa delar av läroplanens intentioner när det kommer till språkutveckling.
Slutsats
Det som är gemensamt för den tidigare forskningen är att både den fysiska miljön och förskollärares förhållningssätt och kunskaper är viktigt i arbetet med att främja och stimulera barn i deras språkutveckling. Genom förskollärares kunskap och lyhördhet kan barn få förutsättningar att utvecklas och lära sig nya saker.
Flera forskare har redogjort för sambandet mellan den fysiska miljön och barnets språkutveckling. Både materialets placering och val av material är viktiga aspekter. Texter, symboler och litteratur anses vara bra att omges av runtom i sin lärmiljö och är även något som kännetecknar den fysiska lärmiljön på många förskolor och att det finns en medvetenhet hos förskollärare när de planerar och genomför utformandet av lärmiljöer.
Den sociala miljön handlar om pedagogers förhållnings- och arbetssätt, samt alla aktiviteter som barnen deltar i, i verksamheten. Den sociala miljön är viktig för barns lärande då det skapar tillfällen till interaktion mellan barn och vuxna. Förskollärarnas roll handlar om att utforma och iscensätta både miljöer och aktiviteter för att främja samspelet mellan barnen.
Gemensamt för de flesta utav ovanstående artiklar och avhandlingar är att de alla har utgått delvis från det sociokulturella perspektivet på lärande i sina teoretiska utgångspunkter.
Den tidigare forskningen bidrar med förkunskaper till den egna studien.
Forskningens resultat är av relevant betydelse då undersökningen syftar till att ta reda på hur förskollärare arbetar med att utforma och iscensätta
9
språkutvecklande lärmiljöer. Forskningsöversikten ger en inblick i vad som är av betydande roll när det kommer till att utveckla barns språk i både den sociala och den fysiska miljön. Den tidigare forskningen har till viss del behandlat vad som kännetecknar en språkutvecklande lärmiljö, vilket är en av studiens frågeställningar.
10
3 TEORI
I följande avsnitt presenteras studiens teoretiska perspektiv. Det finns olika sätt att se på lärande, den här studien tar sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet.
3.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande
Vygotskij (2001) beskriver att de grundläggande tankarna i den sociokulturella teorin handlar om sociala interaktioner som en avgörande faktor för hur individer lär och utvecklas. Säljö (2014, s. 20–21, 38–41, 80–83, 128) är en författare som tolkar Vygotskijs teori och skriver fram att den sociokulturella teorin innehar olika centrala begrepp. Dessa begrepp beskriver hur individer lär och utvecklas och beskrivs nedan:
Socialt samspel: en individs kunskaper och kompetens kommer från sociala interaktioner med andra människor. De inre tankarna härstammar från yttre tänkande i samspel med andra. Det som ett barn lär sig tillsammans med andra kan barnet sedan göra själv.
Redskap: begreppet redskap innefattar resurser som språk, intellekt samt fysiska verktyg som människan använder för att agera och förstå sin omvärld.
Vidare menar Säljö att en människa måste lära sig att tillägna sig de resurserna.
Det är inte en egenskap som utvecklas rent biologiskt utan det är en utveckling som sker när en människa delar kunskaper och erfarenheter med andra människor genom interaktioner.
Mediering: i olika aktiviteter så använder människan sig av olika hjälpmedel.
Dessa kallas för medierande artefakter (redskap och tecken) och sker mellan individen och omvärlden. När en människa ska tänka eller utföra en uppgift så är dessa medierande artefakter till hjälp. Säljö beskriver ett statuerande exempel om prickskytten som använder sig av en kikare för att kunna se det föremål hen ska sikta på, på flera hundra meters avstånd. Utan den artefakten hade prickskytten inte kunnat avgöra vart skottet skulle träffa.
Lärandets situerade natur: alla aktiviteter äger rum i olika kontexter. Det är viktigt att miljön är utformad efter ändamål. Det är lättare att lära sig att läsa i en lärmiljö som är rik på texter än en som inte är det.
Strandberg (2017, s. 19–20) skriver fram begreppet kreativ som ett centralt begrepp i den sociokulturella teorin. När något omformas så kan det bidra till utvecklingspotential. Genom att omforma situationer, relationer och hjälpmedel är människan kreativ, vilket i sin tur bidrar till utveckling och lärande. Vygotskij menade att människa och kultur inte kan skiljas åt, då
11
människor både skapar kultur och tar till sig kultur. Ömsesidigt och i en ständigt föränderlig process kan relationen mellan människan och kulturen beskrivas, vilket kan likställas med barnet och dess miljö som det befinner sig i. Barnets relation till sin miljö blir mer varierande och omfattande och förändras i förhållande till barnets aktivitet.
Ett annat centralt begrepp inom den sociokulturella teorin är appropriering.
Säljö (2018, s.179) beskriver att appropriering insinuerar att det som människor gör när de lär sig något, är att de gör sig bekanta med både intellektuella och fysiska föremål, samt att de stiftar nya kunskaper om hur de används. Processen sker gradvis och genom att människan finner nya upptäckter för hur redskapen kan användas så bildas en bredare och djupare erfarenhet av hur både fysiska redskap och begrepp kan brukas. Det är genom samtal och i sociala kontexter som appropriering sker, det är både när individen själv använder redskapen och när hen ser andra människor göra det på ett visst vis.
Den proximala utvecklingszonen beskriver Säljö (2014, s. 120) som avståndet mellan det som en individ kan prestera ensam utan stöd och vad en individ kan prestera med hjälp av en vuxen persons stöttning eller i samspel med kompisar som är mer kapabla. En uppgift som kan vara lite för svår för ett barn att lösa på egen hand kan oftast lösas med stöttning eller handledning av en vuxen.
12
4 METOD
I följande avsnitt presenteras urval, datainsamlingsmetod, genomförande, databearbetning, etiska ställningstaganden samt att undersökningen reliabilitet och validitet värderas.
4.1 Urval
För att synliggöra skillnader och likheter i hur förskollärare arbetar med att utforma och iscensätta lärmiljöer som verkar språkutvecklande intervjuades fem förskollärare från fem olika förskolor. Förskollärarna är de som har det främsta ansvaret i verksamheten, därför fanns ett önskemål om att intervjua förskollärare. De personer som valdes ut är personer jag känner till.
Anledningen till att de förskollärarna tillfrågades var för att jag visste att de har skiftande arbetslivserfarenhet inom förskolan, samt att de arbetar på olika förskolor. Förskolorna är geografiskt centrerade i mellersta Sverige. Alla respondenter innehar en förskollärarexamen varav en av respondenterna har behörighet att undervisa upp till årskurs fem. Barngrupperna de arbetar i är i åldrarna 1–3 år och 3–5 år. Respondenternas erfarenheter inom yrket sträcker sig mellan 5–22 år. Respondenterna har blivit tilldelade fingerade namn, vilka är: Emmy, Maria, Lisa, Lovisa och Malin.
4.2 Datainsamlingsmetod
Christoffersen och Johannessen (2015, s. 83–85) menar att en semistrukturerad intervju är en blandning av strukturerad och öppen intervju och innebär att det finns en intervjuguide att utgå ifrån men där respondenterna besvarar intervjufrågorna utefter hur de har förstått frågan. Det finns inga förutbestämda svarsalternativ.
Metoden som tillämpats i undersökningen är kvalitativa semistrukturerade intervjuer. För att uppnå svar på frågeställningarna utformades en intervjuguide (se bilaga 1). Intervjuguiden utformades på ett sådant sätt att respondenterna inte skulle kunna svara ja eller nej på frågorna under intervjun.
Frågorna utformades på ett sådant sätt att de skulle öppna upp för olika reflektioner hos respondenterna. Undersökningen syftar till att ta reda på förskollärares erfarenheter och tankar om hur de utformar en språkutvecklande miljö, vilket gör den semistrukturerade metoden till en metod som är relevant i förhållande till det som ska undersökas. Hade syftet varit att ta reda på om de utformar lärmiljöer som syftar till att stimulera barns språkutveckling, så hade enkätmetoden varit mer relevant.
13
Christoffersen och Johannessen (2015, s. 83–85) menar att i de allra flesta fall känner sig respondenterna trygga i sammanhanget så länge frågorna inte är av känslig eller märklig karaktär. Svaren på frågorna som forskaren ställer utgör data i kvalitativa intervjuer. Det sker oftast en ljudinspelning under pågående intervju för att sedan skrivas ut, att forskaren även för anteckningar under intervjun är inte helt ovanligt.
Den semistrukturerade intervjun gav utrymme till följdfrågor utefter behov och var olika beroende på vad respondenterna svarat. Intervjuerna spelades in via datorn och telefonens röstinspelningsfunktion och sparades i en låst mapp i datorn, samt att anteckningar utfördes efter behov. Efter varje intervju transkriberades intervjuerna ned ordagrant.
4.3 Genomförande
Inledningsvis kontaktades ett flertal rektorer som ansvarar för olika förskolor i en kommun via mejl med information om studiens syfte för att få ett godkännande om att tillfråga deras personal på förskolorna om att delta i en intervju. Därefter utformades en intervjuguide (se bilaga 1) som skulle svara upp till undersökningens syfte och frågeställning. Ett informationsbrev (se bilaga 2) och en samtyckesblankett (se bilaga 3) utformades. En anmälan om behandling utav personuppgifter enligt dataskyddsförordningen (GDPR) fylldes i och skickades till handledaren som vidarebefordrade den till registrator på Karlstads universitet.
Sedan kontaktades ett flertal förskollärare och när det var tillräckligt med respondenter som tackat ja till intervjun planerades intervjutillfällen in tillsammans med respondenterna, samt att informationsbrev och samtyckesblankett mejlades ut. Samtyckesblanketten skrevs under på plats eller skrevs ut av respondenterna som godkände sitt samtycke med en underskrift, för att sedan returneras tillbaka till mig innan intervjuerna ägde rum. Detta var beroende på hur intervjun utfördes, digitalt eller fysiskt.
Intervjuerna genomfördes både digitalt och fysiskt och stämde väl överens med det förutspådda tidsspannet på cirka 25–30 minuter. Det hade varit önskvärt att genomföra alla intervjuer fysiskt, men de digitala intervjuerna fyllde sin funktion, vilket är huvudsaken. På grund av rådande pandemi vid namn covid- 19 behövde intervjuerna ske säkert, därav utfördes både digitala intervjuer och fysiska intervjuer där avstånd hölls. När alla intervjuer och transkriberingar var genomförda påbörjades analysen av materialet.
14
4.4 Databearbetning
Kvale och Brinkmann (2014, s. 241) menar att kategorisering är ett av de vanligaste sätten när det kommer till att ordna sitt material i en dataanalys i kvalitativa metoder. Fejes och Thornberg (2019, s. 37) beskriver att kategorisering är en av analysmetoderna i en kvalitativ analys. Kategorisering innebär att insamlad data kodas i olika kategorier. Ett antal kategorier skapas utifrån det textmaterial som samlats in och genom att analysera skillnader och likheter bildas en struktur samt att det blir ett lättöverskådligt material.
I analysen av det insamlade materialet togs syfte och frågeställningar fram, för att få syn på hur materialet besvarade dem. Texten analyserades på ett sådant sätt att likheter och skillnader markerades ut med olika färger. Under processen uppkom olika teman utifrån hur respondenterna svarat på frågorna i intervjuguiden, de sju olika teman som uppstod besvarade studiens frågeställningar. Det teman som uppkom var: Bilder, tecken och symboler.
Pedagogernas roll och närvaro. Utgå från barns intressen. Främja samspel och kommunikation. Tillgänglighet och materialets roll. Kompetens och tidsbrist.
Skillnader och likheter i inomhus- och utomhusmiljö i ett språkutvecklande syfte. Genom att studera likheter och skillnader i svaren som framkommit blev materialet mer ordnat och strukturerat och genom det gick det att urskilja vad som var av relevant karaktär i de olika kategoriseringarna. Kategorierna döptes efter det som respondenterna uttryckt som viktiga faktorer för barns språkliga utveckling i den sociala och fysiska miljön. När alla kategorier var utformade påbörjades arbetet med resultatdelen.
4.5 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet är ett begrepp inom forskningsspråket och betyder tillförlitlighet.
Reliabiliteten syftar till att redogöra för hur exakt och noggrann data är, vilken metod som använts för att samla in data samt hur materialet har bearbetats.
Genom att undersöka samma sak med några veckors mellanrum eller att flera forskare undersöker samma fenomen kan reliabiliteten stärkas. Om resultaten visar på detsamma så är det ett tecken på hög reliabilitet och genom detta kan reliabiliteten testas (Christoffersen och Johannessen, 2015, s. 21–22).
I studien har det framkommit mycket liknande svar från samtliga fem respondenter. Utgångspunkten var intervjuguiden (se bilaga 1) vilket innebar att alla hade samma förutsättningar att svara på samma frågor utifrån sina egna erfarenheter. Respondenterna fick inte ta del utav frågorna före intervjun, vilket bidrog till att ingen kunde förbereda sig innan. Alla svarade utifrån sina reflektioner där och då. Följdfrågor ställdes till respondenterna utefter behov.
Eventuella utvecklande förklaringar på frågorna gavs om respondenten inte
15
förstått någon utav frågorna. Slutsatsen är således att studien tyder på en hög reliabilitet då det framkommit mycket liknande svar på hur förskollärare arbetar med språkutvecklande lärmiljöer. De fem respondenterna hade ingen kännedom om varandra eftersom de var anonyma, de jobbar inte under samma tak vilket leder till att de inte kunnat diskutera med varandra före studien. Det som skulle kunna vara en risk med att intervjua personal som arbetar under samma tak är att de pratar ihop sig före studien och genom det framkommer det liknande svar och inte genom deras personliga erfarenheter. Studiens reliabilitet kan då tendera att bli lägre.
Kvale och Brinkmann (2014, s. 296) beskriver att begreppet validitet kan översättas till giltighet och innebär enkelt översatt: om det som ska undersökas verkligen undersöks. I studien har alla forskningsfrågor besvarats genom intervjufrågorna. Intervjufrågorna granskades av handledaren innan för att säkerställa att det fanns ett samband mellan intervjuguiden och forskningsfrågorna.
4.6 Etiska överväganden
Undersökningen utgår från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. I God forskningssed beskrivs det att forskningsetik handlar om hur de personer som medverkar i forskning får behandlas. Det är viktigt att känna till lagen och vad olika kodexar kräver när ett vetenskapligt arbete ska genomföras.
Undersökningen har tagit hänsyn till individskyddskravet som enligt Vetenskapsrådet innebär att alla som deltar ska skyddas från skada och kränkningar. Individskyddskravet är uppdelat i fyra olika krav, informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet, samt konfidentialtetskravet (Vetenskapsrådet, 2017, s. 12–14, 16).
Alla respondenter fick ett informationsbrev, som beskrev undersökningens syfte, metod, inspelning av intervju, rätten att avbryta närsomhelst utan orsak, samt information om personuppgiftsbehandling presenterades. I samtyckesblanketten fick respondenterna skriva på ett samtycke före intervjun där de godkände sitt deltagande i undersökningen, samt att det fanns en information som återigen presenterades om rätten att avbryta närsomhelst samt att deltagandet är frivilligt. Respondenterna informerades även om att all insamlad data endast syftar till att användas i denna studie vilket stärker nyttjandekravet. De informerades om att deras uppgifter behandlas med sekretess, materialet behandlas på ett säkert ställe och att deras namn är fiktiva i undersökningen.
16
Datainspektionen (u.å.) beskriver att dataskyddsförordningen (GDPR) gäller i hela EU och syftar till att skapa en nivå som är likvärdig och enhetlig när det kommer till skydd av personuppgifter. En personuppgift kan vara ett namn, en adress eller en ljudfil med en persons röst vilket kan knytas an till en fysisk identifierbar person. Med hänsyn till ovanstående har respondenterna blivit tilldelade fiktiva namn.
17
5 RESULTAT
I analysen av materialet uppstod sju olika teman som delades in i kategorier och presenteras nedan. I resultatet används begreppet pedagog, vilket syftar till att förskollärarna talar om både förskollärare och barnskötare i verksamheten.
5.1 Bilder, tecken, symboler och litteratur
Studien visar att samtliga respondenter anser att bilder, tecken och symboler är något som kännetecknar deras olika fysiska miljöer i förskolan. De menar att det som finns uppsatt på förskolans väggar och golv syftar till samtal och kommunikation. Det här kan kopplas till den sociokulturella teorin om barns utveckling och lärande som något som sker i mänskliga interaktioner.
Respondenterna berättar att de har en del dokumentation på väggarna.
Aktiviteter de gjort och dokumenterat i form av bilder på dem när de utfört aktiviteten eller deras estetiska skapande, vilket leder till barns reflektioner efteråt. Reflektionerna är av den karaktären att de samtalar om dokumentationen, vilket bidrar till att barnens språk utvecklas. Förskolläraren Maria beskriver att de har bilder och dokumentation på väggarna. Hon menar att barnen upplever det intressant samt att det leder till många samtal. Maria menar även att det kan födas många olika samtal genom bilderna. Malin instämmer och berättar att bilder finns tillgängligt i miljön som ett samtalsunderlag. Bilderna måste vara meningsfulla för att det ska finnas ett sammanhang för barnen i kommunikationen. Förskolläraren Lovisa berättar på ett liknande sätt:
Vi har mycket IKT på vår avdelning, smartboard och sådant där, men vårt tema hänger ju även uppe på väggen. Vi har kört lite traditionellt sådär och så står barnen där och tittar och säger: ”åh kolla när vi gjorde det här”. Jag tror sådant är viktigt för man glömmer gärna bort sådant när allt blir digitaliserat, att man fortfarande har sådana saker uppe, för det är ju i reflektionen som dom återkopplar till sådant de gjort och pratar om det…
De flesta har även siffror och alfabet uppsatta i sina miljöer. Flera av respondenterna nämner att de även har bildstöd och bilder på lådor som tydliggör vad som finns i de olika lådorna. Genom bilder kan olika begrepp förstärkas. Det blir ett sätt för de barnen som inte utvecklat det verbala språket ännu att exempelvis kunna visa vad de vill leka med om materialet inte finns inom räckhåll för barnen. Bilderna blir ett stöd i att uttrycka sig och berätta vad det är det vill. Förskolläraren Malin berättar att det är de vuxna som har makten i det läget. Det bildstödet som finns tillgängligt är det som barnen kan
18
kommunicera om. Det gäller att ha en tanke bakom vad det är som erbjuds och att allt det material som av någon anledning inte är placerat i barnens höjdnivå måste finnas som en bild där barnen kan visa genom att peka på bilden.
Bilderna blir en medierande artefakt för barnen som inte kan uttrycka sig verbalt. Genom att barnen har något att peka på för att visa vad de vill kan de lättare uttrycka sig än genom att försöka visa det på ett annat sätt.
Förskolläraren Lisa uttrycker sig på ett liknande sätt som Malin och menar att bildstöd i förskolans fysiska miljö är en viktig komponent för att alla ska kunna tillgodoses i sina olika sätt att uttrycka sig. Lisa berättar även att hon arbetat med så kallade ”ordbilder” uppsatta på olika möbler. Ordbilderna syftar till att barnen lär sig att känna igen bokstäver och ord, samt att skapa ett intresse för bokstäver och samtala om dem. Lisa berättar:
På en avdelning som jag har jobbat på, så hade vi ordet spis på spisen exempelvis, vi satte upp olika ord på olika möbler. Även om de inte var så att de var intresserade utav bokstäver just då så satt det lite ordbilder här och där.
Samma som att vi skrev mycket på en whiteboardtavla, fast de inte kunde läsa, men de lär sig att känna igen läs- och skrivriktning. Efter det har många barn blivit intresserade utav sin egen eller mammas första bokstav i namnet.
Studien visar att litteraturen har en viktig och central roll när det kommer till barns språkutveckling. Placeringen av litteraturen i den fysiska miljön är en viktigt aspekt för att barnen själva ska kunna plocka fram den när de vill. Alla respondenter redogör för att de placerar sin litteratur i barnens höjdnivå och flera av dem beskriver att de placerat ut litteratur vid olika material som kan kopplas samman med olika böckers innehåll. Respondenterna beskriver även att de har en speciell liten hörna, eller ett rum som syftar till högläsning, en så kallad ”läshörna”. Flera av dem tycker även att böcker ska finnas överallt i verksamheten, Emmy berättar:
Vi har ett rum där vi har majoriteteten av litteraturen. Det är där vi går in och har högläsning. Vi har högläsning före frukost och före lunch när vi sitter i stora grupper och läser.
Sedan så finns det litteratur i hela lokalen egentligen. Vi har litteratur i ateljén som de kan ta när de vill, men även i det stora lekrummet. Vid bilarna har vi en massa bilböcker, fordon- och helikopterböcker, vid djuren har vi djurböcker… Det finns böcker överallt som de kan plocka ner när de vill och vi läser när de vill också.
Några av dem berättar att det finns ett fåtal böcker som de är lite rädda om som de valt att placera där barnen inte når dem, exempelvis böcker som de arbetar med i ett tema eller liknande. Annars får barnen använda böcker hur mycket de vill tillsammans med vuxna eller själva. Högläsningen menar
19
respondenterna syftar till språkutveckling genom exempelvis boksamtal.
Barnen tillägnar sig nya begrepp och bygger upp sitt ordförråd. Två av respondenterna beskriver att de är flitiga med att besöka bibliotek för att låna böcker. Litteraturen anses som ett viktigt material och kännetecknar lärmiljöerna på förskolorna.
I beskrivningarna som respondenterna ger handlar det inte bara om en fysisk lärmiljö rik på bilder och litteratur. De menar att det måste ske en kommunikation om materialet för att barnen ska utveckla sitt språk.
Respondenternas beskrivningar kan kopplas till den sociokulturella teorin och begreppet situerade aktiviteter. Förskollärarna har en tanke bakom utformandet av miljön och genom att miljön är fylld med bilder, tecken, bokstäver och litteratur bidrar det till att barnen får förutsättningar till att samtala och kommunicera i ett språkutvecklande syfte.
5.2 Pedagogernas roll och närvaro
Respondenterna är eniga om att den fysiska lärmiljön ska vara stimulerande och inspirerande. Samtliga redogör också för pedagogernas närvaro och engagemang, vilket kan ses som ett kännetecken i en språkutvecklande lärmiljö. Om pedagogerna inte finns i barnens närvaro blir det omöjligt att veta vad barnen kommunicerar om, samt att det blir också en avsaknad av en vuxen som kan utmana och inspirera barnen i deras språk. Det här kan kopplas till den sociokulturella teorin och begreppen appropriering och den proximala utvecklingszonen. Appropriering sker när en människa ser någon annan tillämpa ett begrepp i det sammanhang som det ska användas. Om barnen omges av pedagoger som använder rätt begrepp tillägnar sig barnen nya kunskaper och djupare erfarenheter utav olika begrepp. Genom att de lär sig begreppets innebörd utvecklar de sitt ordförråd. I den proximala utvecklingszonen handlar det om att den vuxna stöttar barnet, det som hen inte klarar av att göra nu kommer hen snart klara av med stöttning av en vuxen eller en mer kompetent kompis. Genom att pedagogerna finns på plats kan de stötta barnen i deras lärande för att de ska kunna ta sig vidare. Maria berättar att språkandet sker hela dagarna i alla miljöer, men sedan krävs även pedagogernas närvaro för att barnen ska kunna utvidga språket och ta sig vidare i sitt lärande. En annan av respondenterna resonerar:
Det är viktigt att vara inlyssnande… Att jag som förskollärare tonar in och att vi har samma fokus och engagemang, det tycker jag är viktigt.
Att jag lämnar utrymme för barnens kommunikation, liksom att jag lyssnar in och följer upp deras intentioner… Sen är det olika, ibland ska jag backa och ibland ska jag ställa frågor. Men jag ska tänka att jag
”språkbadar” och använder ett rikt och nyanserat språk och utvidgar
20
samtalet… Jag ska använda ett adekvat språk för det vi håller på med.
(Malin)
Lovisa reflekterar över att de bästa stunderna är när de sitter och samtalar med barnen. Under samtalen slår det henne att barnen har lärt sig så mycket. Vidare beskriver hon: ”Vi är ju där som ett stöd för barnen och man är där för att lära tillsammans med barnen. Att vara med och stötta och se utvecklingen, hjälpa dem att komma framåt och ge dem ännu mer…” Lisa menar på ett liknande sätt och berättar att de får respons från barnens föräldrar som bekräftar att barnen kommer hem och har tillägnat sig nya kunskaper i sitt språk. Lisa beskriver att föräldrarna uttrycker: ”Det märks att ni gör så mycket, det har hänt så mycket i hens språk”. Hon menar att det blir som en bekräftelse på att det som de gör på förskolan bidrar till utveckling och lärande hos barnen.
Emmy uttrycker likande som de andra och påpekar att: ”Jag är en person som lär tillsammans med barnen, men jag lär också ut till dem. Jag behövs för att stimulera deras språkutveckling” Alla respondenter är eniga om att deras roll är viktig för att barnen ska utveckla sitt språk. Det är deras uppdrag som förskollärare att utmana, stimulera och inspirera barnen i deras språkliga lärande. Malin och Lisa resonerar på ett liknande vis och menar att det är inte bara att bygga stimulerande lärmiljöer utan det handlar om pedagogernas förhållningssätt också. Hur en arbetar och hur en förhåller sig till olika ämnen i förskolan som språk, att tänka till kring det som görs och varför. Lisa beskriver att tänka på att ”sätta på sig språkglasögonen” och utveckla sitt eget språk i interaktionen med barnen. De båda resonerar även om vikten av att ha en samsyn i arbetslaget. De behöver inte alltid tycka likadant men att ha ett någorlunda liknande tänk och att inneha samma barnsyn.
5.3 Utgå från barns intressen
Ett genomgående tema i intervjuerna har varit att samtliga respondenter anser att de utformar och iscensätter sina språkutvecklande lärmiljöer utefter barnens intressen. Det bygger vidare på det som barnen visar ett intresse och engagemang kring. Det är viktigt att på olika sätt fånga alla barns intressen i gruppen och en av respondenterna resonerar:
(…) Jag tror att mycket måste utgå från barnens intressen. Är de inte intresserade utav exempelvis djur så tror jag att man tappar dem ganska snabbt. Man måste ha en ingångspunkt och sedan lirka sig in. Det är viktigt att vara lyhörd för barnens intressen. (Emmy)
Lisa beskriver en samlingssituation där de skulle ramsräkna med barnen och det fanns någon som inte var intresserad av det. Hon tillförde något som hon visste intresserade det här barnet för att alla barn ska få möjlighet att medverka utifrån sina behov och intressen. ” Det är viktigt att fånga barnens intresse, jag hade ett barn i samlingen som inte var ett dugg intresserad av att ramsräkna.
21
Jag gick och hämtade tio bilar och lade i påsen för att fånga även hens intresse.”
Sambandet mellan barns intresse och utformandet av inspirerande lärmiljöer är något respondenterna återkommer till flera gånger under intervjuns gång.
Det upplevs vara en stor del i att utforma och iscensätta lärmiljöer överlag.
Respondenten Malin betonar att det är viktigt att utgå från barnens erfarenheter likaväl: ” …att man utgår från barnens erfarenheter genom att ta reda på dem.
Genom det blir det vi samtalar om meningsfullt, begripligt och skapar ett sammanhang för barnen”. Maria menar detsamma och beskriver att barn har olika erfarenheter och det tas tillvara genom att de pratar om bilder i böcker där barnen kan knyta an till sina egna erfarenheter. Att utgå från barnens intresse menar respondenterna bidrar till att de motiveras att vilja lära sig. Det är lättare att ta till sig kunskaper kring något som är intressant.
5.4 Främja samspel och kommunikation
En annan del i att utforma och iscensätta språkutvecklande lärmiljöer är främjandet av barns och vuxnas samspel och kommunikation. Flera av respondenterna uttrycker att både den fysiska och sociala miljön är olika avgörande faktorer för att främja samspelet. När det kommer till den fysiska lärmiljön beskriver några av respondenterna hur de har förändrat i sina miljöer på grund av att samspelet inte fungerat. De har kartlagt sina miljöer och förändrat dem för att stimulera barns samspel och kommunikation. Malin som arbetar med yngre barn beskriver att de tillfört stora lekmaterial för att gynna barnens samspel, Malin berättar:
När vi pratar om vad vi ska ha för material så tänker vi i de banorna att vi ska gynna samspelet, stora saker som barnen kan samlas i och kring, som en stor bil som vi har köpt in, där kan det samlas många barn. De små lekmaterialen blir mer enskild lek.
En av de andra respondenterna (Lisa) berättar att de ändrat om i sin lekmiljö i den stora gemensamma lekhallen. Den bjöd bara in till spring och bråk. När de förändrade i miljön, erbjöd andra aktiviteter och pedagogerna spred ut sig, blev samspelet bättre mellan barnen. Lovisa instämmer och menar att utformandet av lärmiljöerna behöver bygga på att barnen ska kunna samspela. Hon berättar om en samlingsmatta i mitten av ett rum på hennes avdelning där mattan bara bjöd in barnen till att springa. De förändrade i sin miljö för att undvika springet och bjuda in till andra aktiviteter.
Lisa berättar att de även ändrat om i sin miljö inne på avdelningen. Innan hade barnen endast haft tillgång till ett litet bord där de exempelvis kunde sitta och pussla eller leka med deg. De bestämde sig för att barnen istället skulle få samlas runt de stora matborden för att erbjuda många olika aktiviteter och för att gynna samspelet istället för att barnen ska trängas och bli osams och bara
22
ha utrymme för två barn vid det lilla bordet. Respondenterna Maria och Malin pratar om att skapa mötesplatser för barnen. Malin uttrycker:
(…) vi ser ju att mattan blir en samlingsplats, eller ett bord som vi sätter fram blir en mötesplats och där blir det kommunikation när de samlas barnen. Jag skulle säga att möbleringen är viktig för att få till samspelet.
Att kartlägga, vart blir det samspel och kring vad?
Den sociala miljön handlar om att barn ges utrymme och förutsättningar att samspela och kommunicera med sina kompisar och pedagoger. I analysen syns det tydligt att respondenterna utformar den fysiska miljön för att gynna den sociala miljön där målet är att barnen ska samspela och kommunicera i ett utvecklande syfte. Leken beskrivs som en språkutvecklande aktivitet. Det är viktigt att tänka bra lekmiljö i utformandet. Barn lär genom leken och genom att pedagogerna utformar lekmiljöer som stimulerar och inspirerar bidrar det till att barnen kommunicerar om olika saker. En av respondenterna beskriver att det gäller att observera leken och lyssna till vad de gör för att kunna tillföra nytt material i leken som bidrar till att de kan utveckla både leken och språket.
Främjandet av samspel och kommunikation genomsyras av att barn lär i alla sociala sammanhang. Förskollärarna vill skapa utrymme för att barnen ska interagera med varandra.
5.5 Tillgänglighet och materialets roll
Ett tema som framkom i analysen var ordet tillgänglighet. Med det menar respondenterna att barnen ska ha allt material som de omges av tillgängligt för att kunna välja sina aktiviteter själva. Litteraturen som beskrivits i ett annat tema anses som ett av materialen som bör finnas tillgängligt för barnen för att de ska kunna välja när de vill lyssna till en bok. Flera av respondenterna berättar att de använder sagopåsar som ett stimulerande språkmaterial. När förskollärarna startat en aktivitet med en sagopåse så låter de påsarna vara tillgängliga för barnen efteråt för att de ska få använda materialet tillsammans och utveckla leken genom det. Lovisa uttrycker:
(…) Vi har ju sagopåsar hos oss. Vi läser upp en saga för barnen, sedan får den vara framme efteråt. Det startar ofta upp en lek hos barnen, de leker sagan. När materialet finns kvar så fortsätter de genom att leka det som de hört i sagan.
Kreativitet är ett utav Vygotskijs centrala begrepp. Barnen kan skapa sig nya erfarenheter av den upplästa sagan för att sedan utveckla den vidare genom sin fantasi och kreativitet, vilket bidrar till utveckling och lärande. Respondenterna pratar om tillgänglighet som en del i att barnen kan välja utefter sina egna intressen, vad som stimulerar det enskilda barnet. När det kommer till materialets roll för språklig utveckling anser respondenterna att materialet har
23
en viktig roll. Materialet bidrar till att barnen blir inspirerade att leka, skapa och kommunicera, samt att en miljö som är fattig på material inte bidrar till att barnen blir inspirerade till aktiviteter. Några av respondenterna resonerar på ett liknande vis om materialet och den vuxnas närvaro. Malin uttrycker följande:
Materialet spelar roll… men materialet i sig tror jag inte är det viktigaste.
Att barnen samspelar kring materialet och att jag som vuxen är med och interagerar kring materialet. Det kanske inte är språkutvecklande i sig självt men det kan ju väcka intresse, engagemang och motivation till kommunikation. Jag tänker att materialet inte är språkutvecklande bara för att det finns där…
Emmy beskriver på ett liknande sätt men menar också att: ”…finns det bra material så är det där man vill vara. Är det ingenting som tilltalar vare sig oss eller barnen så går man någon annanstans.” Lovisa beskriver att materialet får en betydelse när materialet används tillsammans med andra barn och pedagoger. I analysen syns det att materialet har en viktig roll i samspelet med andra barn och i pedagogernas närvaro. Maria tycker att materialet är viktigt för att visa på vad ett ord kan innebära. Hon menar att det är viktigt att barnen inte bara får ett ”platt ord” till sig, utan de måste sätta det i relation till något.
Hon och Malin uttrycker båda att de upplever att sinnliga miljöer är bra i arbetet med de yngre barnen, eftersom många av de yngre inte utvecklat det verbala språket ännu blir det ett sätt för dem att uppleva orden istället.
5.6 Kompetens och tidsbrist
I frågan om vad förskollärarna ser för begränsningar i utformandet och iscensättandet av språkutvecklande lärmiljöer upplevde flera av respondenterna att tiden är en av de faktorer som gör att de upplever sig begränsade. Respondenterna menar att idéer om vad de skulle vilja göra finns, men det som hindrar dem är tidsbristen. Lovisa menar att en ommöblering kan göra så mycket för att barnen ska få ny inspiration, men det faller ofta i och med att de inte finns tid till att göra det på deras planeringstid och så vidare.
En annan av respondenterna resonerar:
(…) Om jag ska utveckla språkmiljöer… Det första jag tänker på är tidsbrist. Det kanske inte finns tid att ägna mig åt det. Eller så kanske jag inte har tid att kartlägga intressen och behov i barngruppen, hur jag ska utforma språkmiljön på ett adekvat sätt så att det blir meningsfullt för just de här barnen. (Malin)
En annan faktor som kommer upp i relation till begränsningar är ekonomin.
Några av respondenterna menar att det finns mycket inspirerande material de skulle vilja köpa in men ekonomin är ett hinder. Det finns en viss budget att förhålla sig till. Samtidigt så menar flera av dem att det i slutändan handlar om
24
pedagogerna och hur deras förhållningssätt till barns språkutveckling ser ut.
Emmy resonerar:
Ekonomin är en stor faktor… Man kan komma på en massa saker man vill köpa in för att förgylla och göra miljön ännu mer attraktiv för barnen.
Men oftast tror jag det handlar om oss pedagoger och att vi finns tillgängliga och utmanar, så vi inte bara sitter och pratar med varandra utan att vi tänker att vi är en del av miljön och pratar med barnen.
Malin skiljer sig mot de andra och menar att ekonomin inte ses som ett hinder utan att det går att göra mycket med det som finns. Hon menar exempelvis att det går att få till en bra språkmiljö med kottar och pinnar. Istället vänder hon på det och ser det som en möjlighet. Malin menar att det är viktigt att ta vara på alla situationer och finns intresset hos pedagogerna så går det att komma långt. Fler av respondenterna menar på ett liknande sätt som Malin om möjligheterna med att utforma språkutvecklande lärmiljöer. Det går att göra så mycket om intresset och kompetensen finns. Två av respondenterna beskriver kompetensutveckling som en möjlighet. De ges möjligheter till att medverka i olika projekt och kompetensutveckling. Det bidrar till att de får nya kunskaper och kan tänka steget längre i sin förskollärarprofession, att tillägna sig nya kunskaper och verktyg för att ge barnen den bästa undervisningen. De beskriver att de arbetat med projektet läslyftet, vilket de menar är en positiv del när det kommer till barns språkutveckling, nämligen hur de kan arbeta med litteraturen. Slutsatsen är att respondenterna vill mycket och har många idéer om hur de skulle kunna utforma och iscensätta språkutvecklande lärmiljöer, men tiden blir den avgörande begränsningen för vad de hinner med och inte.
5.7 Skillnader och likheter i inomhus- och utomhusmiljön i ett språkutvecklande syfte
Förskollärarna belyste fler skillnader än likheter när det kommer till barns språkliga utveckling i inomhus- och utomhusmiljön. Respondenterna upplever att utomhusmiljön dels inte är lika inspirerande som miljön inomhus, samt att när de befinner sig ute är barnen mer utspridda än när de är inomhus. De upplever att det är svårare att höra vad barnen samtalar om. En av mötesplatserna som finns utomhus är sandlådan enligt respondenterna. Lisa uttrycker sig följande:
(…) När man jobbar med yngre barn i uteleken så kan sandlådeleken bidra med hur många begrepp som helst, som när man gör sandkakor, bara man sitter med… Som idag när det är blött ute, det är en perfekt aktivitet med sandkakor. Att använda begrepp som bakom, under, uppe, nere… Men även andra begrepp som man kanske använder utomhus, som att det är kallt. Det gäller att man är med barnen och inte står och pratar med varandra.
25
Respondenterna beskriver att de har en miljö som består av cyklar, sandlåda och rutschkana på sina utegårdar och flera av dem upplever utegården som väldigt trist. Maria uttrycker följande:
(…) Mer mötesplatser behövs som en kan samlas och utforska kring…
De cyklar mycket de gör de. Men sen är det nog sandlådan som blir en mötesplats för mycket samtal. Annars är det mycket rörelse, de bearbetar givetvis språket genom det också.
I övrigt uttrycker flera av respondenterna att de skulle önska en mer inspirerande miljö, de ser sina utemiljöer som ett utvecklingsområde. Några av respondenterna berättar även att de skulle vilja vara mer närvarande med barnen när de är utomhus. Beskrivningar som framkommer är att de både vill ha en överblick över barnen när de är ute men även att det händer något med pedagogens roll när de är utomhus. De blir mer passiva i samspelet med barnen. Det blir svårare att få syn på barns språkutveckling i utomhusmiljön med tanke på att barnen är mer spridda och genom det befinner sig pedagogerna inte i närheten av alla barn på det sättet som de gör inomhus.
Däremot nämner några av respondenterna att det blir en skillnad när de går iväg på utflykt med barnen. Det är oftast en lite mer styrd aktivitet som har ett mål. Malin och Maria uttrycker att när de arbetar med olika teman tar de med sig material ut i skogen och arbetar utifrån det vilket bidrar till ett utvidgat samtal om temat. Lovisa tror att det som gynnar barnen mest rent språkmässigt är de tillfällen de går utanför gården, när de går på utflykt tillsammans.
Sammanfattning av resultat
I analysen av resultatet har det framkommit att förskollärarna utformar och iscensätter lärmiljöer som syftar till samspel och kommunikation genom möblering och inspirerande lärmiljöer. Det som kännetecknar en språkutvecklande lärmiljö är bildstöd, bilder, tecken, symboler, litteratur och dokumentation. Närvarande och engagerade pedagoger är ytterligare ett kännetecken i språkutvecklande lärmiljöer samt att pedagogerna tar en utgångspunkt i barnens intresse när de skapar miljöerna. Inspirerande material är en del i de språkutvecklande miljöerna men dessa kräver att det finns pedagoger runtomkring barnen som visar ett engagemang och intresse kring det. Det som förskollärarna upplever som ett hinder i att utforma och iscensätta lärmiljöer som ska inspirera barnen är tidsbrist och ekonomi. Förskollärarna upplever att det finns hur många möjligheter som helst att skapa språkutvecklande lärmiljöer, men det som sätter stopp för alla tankar och idéer är tidsbristen. En annan möjlighet som två av respondenterna upplever är att de får chans att utveckla sina kunskaper genom kompetensutveckling och projekt de fått delta i.
