Självständigt arbete i grundlärarutbildningen
Fysiska aktiviteter på fritidshemmet
Fritidslärares perspektiv på socialt lärande i fysiska aktiviteter i fritidshemmet
Författare: Johan Edlund &
Henrik Westerholm
Handledare: Cecilia Jeppsson Examinator: Sofie Walter Termin: VT 2021
Ämne: Didaktik Nivå: Grundläggande Kurskod: 2GN41E
1
Abstract
Physical activity in leisure time centre.
Leisure time teachers’ perspective on social learning in physical activities.
Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur fritidslärare använder fysiska aktiviteter för att gynna elevers sociala förmågor samt fritidslärares uppfattningar om fysiska aktiviteter som ett sätt att gynna elevers sociala förmågor. För att besvara studiens syfte har följande forskningsfrågor legat till grund för studien: Vilka förutsättningar anser fritidslärare behövs för att arbeta med fysiska aktiviteter som främjar elevers sociala förmågor? Vilka typer av socialt lärande anser fritidslärare kan uppstå kopplat till fysiska aktiviteter i fritidshem? I forskningsbakgrunden belyses hur fysiska aktiviteter kan påverka elevers sociala förmågor samt hur sociala förmågor kan förstås. Tolkningen av det empiriska materialet har gjorts med Lave och Wengers sociokulturella lärandeteori om situerat lärande. Detta är en kvalitativ studie där åtta fritidslärare på fem olika fritidshem i södra Sverige har intervjuats. Resultatet visar att fysiska aktiviteter kan leda till social utveckling, men att aktiviteterna kräver en bra närmiljö, tillgängligt material, ändamålsenliga lokaler, engagerade och närvarande lärare samt att eleverna ges möjlighet till elevinflytande. Respondenterna anser att fysiska aktiviteter med tävlingsinslag inte ska ses som något negativt. De anser att fysiska aktiviteter med tävlingsinslag kan användas som ett lärandetillfälle för elevernas sociala förmågor. En slutsats av resultatet är att fritidslärares förmåga att skapa goda relationer, nivåanpassa aktiviteter och att ha kännedom om de sociala hierarkier som finns i elevgrupper är betydelsefulla för att fysiska aktiviteter ska främja elevernas sociala förmågor.
Nyckelord
fritidshem, fritidslärare, fysisk aktivitet, sociala förmågor
2
Innehåll
1. Inledning 4
1.1 Syfte och frågeställningar 6
2. Bakgrund 7
2.1 Fysisk aktivitet 7
2.2 Styrdokument och samspel 7
2.3 Sociala och emotionella förmågor 8
2.4 Oönskade beteenden till följd av konkurrens och tävling 9
3. Tidigare forskning 11
3.1 Samspel och fysisk aktivitet 11
3.2 Negativa konsekvenser av fysisk aktivitet 13
4. Teoretiskt ramverk 16
4.1 Sociokulturellt lärandeperspektiv 16
4.1.1 Situerat lärande 16
4.1.2 Legitimt perifert deltagande 17
5. Metod 19
5.1 Metodval 19
5.2 Datainsamling 19
5.3 Urval 19
5.4 Genomförande 20
5.5 Bearbetning av data 21
5.6 Etiska överväganden 21
6. Resultat 23
6.1 Förutsättningar för fysiska aktiviteter som främjar sociala förmågor 23
6.1.1 Stora barngrupper, rutiner och attityder 23
6.1.2 Tillgänglighet av material 24
6.1.3 Närvaro av engagerade lärare 24
6.1.4 Hierarkier 25
6.1.5 Relationer och nivåanpassning för att främja sociala förmågor i fysiska
aktiviteter 26
6.1.6 Elevinflytande 27
6.2 Socialt lärande i fysiska aktiviteter 28
6.2.1 Sociala förmågor 28
6.2.2 Att tävla 29
3
6.3 Sammanfattning 30
7. Diskussion 32
7.1 Resultatdiskussion 32
7.1.1 Slutsats 34
7.2 Metoddiskussion 35
7.3 Vidare forskning 36
8. Referenser 37
Bilaga A Intervjufrågor 41
Bilaga B Missivbrev 42
4
1. Inledning
I Skolverkets läroplan LGR11 kapitel 4 framgår det att undervisningen i fritidshemmet ska ge elever förmåga att utveckla allsidig rörelseförmåga, uppleva rörelseglädje och en förståelse för hur betydelsefullt det är att vara fysiskt aktiv. Undervisningen ska också syfta till att elever utvecklar goda kamratrelationer och en empatisk förståelse
(Skolverket, 2019). Detta gör att fritidshemmet har ett ansvar att arbeta mot dessa strävansmål och erbjuda elever aktiviteter som syftar till målen. Läraren är den som har det yttersta ansvaret för att omvandla läroplanens strävansmål och omsätta målen i praktisk undervisning. Utöver det som formuleras som fritidslärares uppdrag i
läroplanen intresserar sig studiens båda författare för fysiska aktiviteter och individens sociala utveckling som aktiviteterna kan främja. Själva essensen i studien utvecklades från författarnas tidigare erfarenheter och upplevelser av sambandet mellan social gemenskap och fysiska aktiviteter. Under våra praktikperioder har vi sett att elever skapar kamratrelationer genom fysiska aktiviteter och därmed utvecklar sociala förmågor. Efter att ha studerat kurser i idrott och hälsa samt pedagogik har studiens författare fått förståelse för att individer kan lära sig flertalet olika sociala förmågor där fysiska aktiviteter är det pedagogiska verktyget. Därför har vårt intresse för att
undersöka hur fritidslärare arbetar med fysiska aktiviteter som gynnar elevers sociala förmågor ökat. Vi tror att det finns stor potential att genom fysiska aktiviteter fostra elever till god empatisk förmåga, förståelse för varandras olikheter och vidare även andra sociala förmågor. Fysiska aktiviteter har en positiv effekt på barns fysiska hälsa och motoriska utveckling men de fysiska aktiviteterna kan även utveckla barns
självuppfattning och sociala kompetens (Riksidrottsförbundet, 2019). Forskning visar att en individs sociala säkerhet, självkänsla och självtillit är viktiga faktorer för individens välbefinnande och psykiska hälsa (Riksidrottsförbundet, 2009). Att röra på sig tillsammans med en eller flera människor skapar möjligheter att knyta sociala kontakter. De fysiska rörelserna blir då inte bara fysiska aktiviteter utan även ett sätt att skapa gemenskap och sammanhang (Riksidrottsförbundet, 2009).
Världshälsoorganisationens rekommenderar att barn i åldern 5–17 år bör ha måttlig till intensiv fysisk aktivitet 60 minuter per dag (World Health Organization, 2020). Dock visar Folkhälsomyndighetens rapport Skolbarns hälsovanor i Sverige att andelen 11 åriga pojkar som anser att de är fysiskt aktiva minst en timme per dag är 23%. För 11 åriga flickor är andelen 13% (Folkhälsomyndigheten, 2019). Mycket av forskningen som är kopplad till ämnet fysiska aktiviteter och sociala förmågor är kopplad till idrott eller skolämnet idrott och hälsa. En forskningsöversikt skriven av Bailey, Armour, Kirk, Jess, Pickup och Sandford (2009), med utgångspunkt i idrott- och skolidrott, undersökte möjligheter för elever att utveckla en känsla av gemenskap, självtillit, empati,
samarbetsförmåga, personligt ansvar och acceptans för varandras olikheter.
Forskningsöversikten kom fram till att pedagogiska och sociala processer inbakade i fysisk aktivitet kan ha avgörande betydelse för elevernas sociala utveckling och förmågor. Dessa förmågor tenderar i sin tur att leda till en bättre lärandemiljö och personliga sociala vinster som eleverna har nytta av i samhället och under sin skolgång.
5
Dock hävdar Faskunger och Sjöblom (2017) att fysisk aktivitet även kan ha en negativ effekt på barns sociala utveckling. Om verksamheten i allt för stor grad lyfter
tävlingsmoment, där det finns vinnare och förlorare, riskerar barn förknippa fysiska aktiviteter med hård konkurrens. Till följd av detta kan barn få negativa upplevelser av fysisk aktivitet vilket synliggörs i en negativ självbild, hjälplöshet samt att barns självförtroende och självkänsla tenderar att försämras.
Vilka förutsättningar som fritidslärare anser sig behöva och vilka uppfattningar de har om fysiska aktiviteter i syfte att bidra till elevers sociala utveckling är intressant. Detta eftersom dessa förutsättningar och uppfattningar kan vara avgörande faktorer för om de fysiska aktiviteterna kan gynna elevers sociala förmågor. Dessutom är det berörda ämnet relativt outforskat i fritidshemskontext vilket gör att studiens forskningsfrågor är relevanta.
6
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur fritidslärare använder fysiska aktiviteter för att gynna elevers sociala förmågor samt fritidslärares uppfattningar om fysiska aktiviteter som ett sätt att gynna elevers sociala förmågor. För att besvara syftet formulerades nedan frågeställningar.
Vilka förutsättningar anser fritidslärare behövs för att arbeta med fysiska aktiviteter som främjar elevers sociala förmågor?
Vilka typer av socialt lärande anser fritidslärare kan uppstå kopplat till fysiska aktiviteter i fritidshem?
7
2. Bakgrund
I detta avsnitt presenteras definitioner av begreppet fysisk aktivitet samt vad dessa aktiviteter kan leda till. Avsnittet behandlar också sociala förmågor och hur detta begrepp kan förstås. Dessutom synliggörs sambandet mellan tävling och konkurrens i förhållande till sociala förmågor.
2.1 Fysisk aktivitet
Statens beredning för medicinsk och social utvärdering (2007) definierar begreppet
“fysisk aktivitet” som all kroppsrörelse som ökar kroppens energiförbrukning genom skelettmuskulaturens sammandragning. Vårdgivarguiden (2020) menar att fysiska aktiviteter är de kroppsrörelser som ökar energiförbrukningen jämfört med den energiförbrukning som vi har vid vila. Definitionerna innebär att fysiska aktiviteter innefattar olika kroppsrörelser som kan ske genom lek, idrott, gymnastik, friluftsliv eller motion. Dessa kroppsrörelser bör då inte endast kopplas till fysisk träning i speciella träningslokaler där målet för aktiviteterna är att öka eller bibehålla kroppens
prestationsförmåga. Huvuddelen av våra fysiska aktiviteter sker därför i vardagliga situationer i hemmet, arbetet eller skolan (Skadekompassen, 2014).
Vi lever i ett samhälle där det råder brist på naturlig fysisk aktivitet i vardagen. Barns vardag och fritid med fysiska aktiviteter och lek utomhus har förändrats till mer stillasittande aktiviteter framför datorer, surfplattor eller tv (Wolmesjö, 2006). Enligt Sanderoth, Båth och Werner (2020) har digitaliseringen skapat nya möjligheter för sociala kontakter men att kontakterna som sker med digitala verktyg tenderar att vara mer ytliga. Jagtøien, Hansen och Annerstedt (2002) framhåller att denna utveckling har skapat livsvillkor som inte tar hänsyn till att kroppen behöver fysisk aktivitet för att fungera på bästa sätt. Vidare menar Jagtøien et al. (2002) att teknikutvecklingen har bidragit till att samhället bör ha en större medvetenhet om betydelsen av fysiska aktiviteter, då fysiska aktiviteter kan ge fysisk träning men även skapa ett naturligt sätt att träna sociala förmågor. Dessutom ser Sanderoth et al. (2020) en fara med denna utveckling då de menar att barns ökade användande av digitala verktyg sker på bekostnad av fysisk och social närhet.
2.2 Styrdokument och samspel
En av fritidshemmets uppgifter är att utveckla elevers samarbetsförmåga och sociala kompetenser. I läroplanen LGR11 framgår det att undervisningen i fritidshemmet ska ge eleverna förutsättningar för att ”skapa och upprätthålla goda relationer samt samarbeta utifrån ett demokratiskt och empatiskt förhållningssätt” (Skolverket, 2019: 25). Jagtøien et al. (2002) hävdar att människan är en social varelse som tycker om att vara med andra människor i situationer som ger positiva upplevelser. Nilsson (2016) skriver att det är viktigt för en individ att grupper finns då det är genom tillhörigheten till en grupp som individen blir bekräftad och kan skapa förståelse för gruppens sociala regelverk. Han menar att det är i grupper som social kontroll utövas och socialisation sker. Detta genom
8
att individen åsidosätter sina egna behov, anpassar sig efter andra och lär sig normer, värden och sociala koder som passar för gruppen eller situationen. Att umgås med andra människor ger alltså individen möjlighet att förstå de sociala regler och koder som finns i ett samhälle eller fritidshem. Jagtøien et al. (2002) belyser att fysiska aktiviteter tillsammans med andra blir då ett naturligt sätt för elever att umgås. Genom de fysiska aktiviteterna kan eleverna få erfarenheter som delas med andra. Dessa erfarenheter kan leda till att nya sociala relationer skapas. Därför menar Jagtøien et al. (2002) att
lagidrotter, dans och lek är sätt att utveckla elevernas sociala förmågor. I 14 kap. 2 § av Skollagen (SFS 2010:800) står det utskrivet att “fritidshemmet ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap”. Holmberg (2011) betonar att fritidslärare aktivt måste arbeta med uppdraget, och att detta görs när de skapar förutsättningar för elever att interagera med varandra i olika aktiviteter. Hon menar att det är viktigt att konstruera lärandemiljöer som möjliggör deltagande oberoende av kön och ålder samt att utgå från elevgruppens styrkor och svagheter för att kunna utvecklas tillsammans.
2.3 Sociala och emotionella förmågor
För att en individ ska kunna tillhöra ett socialt sammanhang behöver individen ha en uppsättning emotionella förmågor. Dessa förmågor kan beskrivas som empatisk förståelse, kunskap om sina egna men även andras känslor, kunna avläsa intentioner samt en förståelse för hur vi påverkar andras känslor (Löwenborg, 2015). Här ingår också förståelsen av hur en handling kan påverka någon annans tankar, känslor och beteende. Empatin ses som en grundläggande förmåga som ligger till grund för att många andra sociala färdigheter ska utvecklas. Empati innebär att individen har förmåga att kunna förstå och leva sig in i andra människors tankar och känslor. Dock innebär inte detta att individen håller med någon annan eller alltid agerar på ett snällt sätt mot någon annan (Löwenborg, 2015). Den empatiska förmågan tränas upp genom
individens egna erfarenheter men även genom andra personers erfarenheter som individen tar del av. Individens egna erfarenheter ger individen möjlighet att reflektera över sitt eget tänkande och agerande. De erfarenheter som individen får ta del av men som är upplevda av någon annan kan ge individen en förståelse för andra människors känslor. I takt med att individen blir äldre och skaffar sig olika erfarenheter kan den empatiska förmågan utvecklas (Löwenborg, 2015).
Enligt Jarlén (1997) är social kompetens ett ord som kan beskrivas som en kombination av samspel och samvaro med andra. Vidare definierar Jarlén (1997) social kompetens som vilka sätt en individ gör samvaron med andra så bra som möjligt. Enligt Nilsson och Waldemarson (2016) kräver samspel att människor har förståelse för vad de själva kommer att göra men även att människor har en förståelse för vad andra människor kan komma att göra. Individen måste ta ansvar och visa respekt för dels sig själv, dels för andra människor i sin omgivning och vår gemensamma värld, i olika kontexter och sammanhang. Dessutom menar Jarlén (1997) att den enskilda individens sociala kompetens kan delas in i tre olika dimensioner. Den ena handlar om att veta och förstå, den andra om att kunna genomföra och utföra sina färdigheter och den tredje om motivation att vilja och våga lära sig. Individens sociala utveckling är en kontinuerlig
9
pågående process. I sociala kompetenser ingår samarbetsförmåga, kritiskt tänkande, initiativförmåga och hur väl man hanterar konflikter och förändringar. Sammantaget kan dessa förmågor synliggöras när individen på ett flexibelt sätt kombinerar dessa förmågor då de bemöter sin omvärld. Utöver ovan nämnda förmågor är viktiga inslag av social kompetens ärlighet, empatiförmåga och förmåga att inspirera andra. Vidare är det betydelsefullt att ha förståelse för sitt eget lärande och reflektera över sitt handlande (Jarlén, 1997).
2.4 Oönskade beteenden till följd av konkurrens och tävling
Enligt William Glasser har människor två grundläggande behov som behöver tillfredsställas för att människor ska må psykiskt bra (Åhs, 2002). Det ena behovet handlar om att känna ett värde som människa. Detta behov kan tillfredsställas om människan blir tagen på allvar, lyssnad på eller får uppleva känslan av att lyckas. Om detta behov kontinuerligt tillfredsställs, utan att människan alltid behöver bevisa sitt värde i tävling eller konkurrens, kan det leda till en sund utveckling av människans positiva självuppfattning (Åhs, 2002).
Det andra grundläggande behovet, enligt Glasser, är behovet av samhörighet. Detta behov hänger samman med människans behov av att känna ett värde, då människor kan känna att de har ett värde i den gemenskap som en samhörighet kan skapa. Att tillhöra en samhörighet kan skapa en känsla för individen att den är med om något som är större än den själv och genom gemenskapen i samhörigheten skapas vilja att hjälpas åt och att ta ansvar för samhörigheten och dess medlemmar. Hamnar individen utanför
gemenskapen kan detta leda till att individen reagerar på negativa sätt, som exempelvis aggressivitet, sorg eller brist på koncentration (Åhs, 2002).
Bunke och Granér (2016) hävdar att individer som drivs av en allt för stor
resultatinriktning i tävlingar riskerar att känna sig otillräcklig i jämförelse med andra.
Denna otillräcklighet kan resultera i att individen endast tävlar när den tror sig ha chans att vinna eller lyckas. Åhs (2002) skriver att verksamheter som prioriterar tävling och konkurrens kan ha negativ påverkan på individens självuppfattning. Detta beror på att individens känsla av att lyckas och få sitt värde bekräftat sker på andra individers bekostnad. Individer som upplever sig psykiskt utsatta eller svaga i tävling och konkurrens riskerar då att visa aggressiva beteenden för att försvara sin självkänsla.
Dessa försvarsbeteenden kan visas när individer tenderar att söka uppmärksamhet då individen vill berätta för andra om att den har blivit felaktigt behandlad. Andra försvarsbeteenden som är vanliga i tävlingssammanhang är att individen flyr eller vägrar delta i aktiviteten, att individen försöker hämnas alternativt försöker uppnå fysiskt eller psykiskt överläge mot någon annan.
Tävling och konkurrens har potential att stärka människans grundläggande psykiska behov, känslan av värde och känslan av samhörighet. Genom att tävla och konkurrera, i grupp eller individuellt, kan individen få en ökad självuppfattning eller en ökad känsla
10
av samhörighet. Detta förutsätter dock att individen vinner eller lyckas i tävlingen eller konkurrensen.
11
3. Tidigare forskning
Fysisk aktivitet som syftar till elevers sociala utveckling på fritidshem är ett område som det inte har gjorts mycket tidigare forskning på. Studier som är relevanta för området har istället gjorts på förskolor, i klassrumsmiljö eller i skolämnet idrott och hälsa. Även om dessa studier inte är gjorda i fritidshem finns det relevans i studierna då de visar på att det kan finnas en koppling mellan fysiska aktiviteter och social
utveckling. Med sökorden “social skills”, “physical”, “school” och “learn” i databaserna ERIC och APA Psycinfo har vi hittat forskningsartiklar som vi tycker är relevanta för vår studie. Majoriteten av forskningen inom vårt problemområde är internationell, men vi har gjort bedömningen att internationell forskning även har betydelse i en svensk kontext. Studierna som presenteras i detta avsnitt har valts ut eftersom vi tycker att dessa presenterar en bra bild över problemområdets nuvarande forskningsläge.
3.1 Samspel och fysisk aktivitet
Forskning visar att fysiska aktiviteter i förskola och skolämnet idrott och hälsa kan vara ett pedagogiskt verktyg för att stärka barns och elevers sociala förmågor. Gehris, Gooze och Whitaker (2015) genomförde en studie vars syfte var att undersöka förskollärares uppfattningar om barns rörelseerfarenheter. Förskollärarna i studien delades in i sex fokusgrupper med totalt 37 deltagare. Resultatet av studien lyfter fyra olika teman:
Barns medfödda behov att röra sig, Rörelse förbereder barn för att lyckas i skolan och livet, Lärare och barn drar fördelar att röra sig tillsammans och Rörelse utomhus stödjer lärande. I dessa teman framgår det att förskollärarna ser fysiska aktiviteter som ett sätt att stärka barns självförtroende, skapa kamratskap, akademiska kunskaper och sociala färdigheter. Förskollärarna menade att i deras arbete med att förbereda barnen för skola, var fysiska aktiviteter en viktig del för att ge barnen de sociala kunskaperna barnen behövde för att kunna lyckas i skolan. Förskollärarna i studien berättade att de fysiska aktiviteterna gav barnen träning i att hjälpa varandra, komma överens med andra samt empatisk förståelse. Gil-Madrona, Gutiérrez-Marín, Cupani, Samalot-Rivera, Díaz- Suárez och López-Sánchez (2019) studie visar också på att fysiska aktiviteter kan stödja social utveckling men i kontrast till Gehris (2015) studie visar deras studie att
elevinflytande och stöttande lärare kan ha avgörande påverkan. De genomförde en studie vars syfte var att undersöka hur elevinflytande påverkade grundskoleelevers sociala färdigheter och fair play kunskaper i idrottsundervisningen. Studien innebar att elever och idrottslärare tillsammans diskuterade önskvärda och acceptabla beteenden i fysiska aktiviteter med inslag av tävlingsmoment. De acceptabla beteenden som elever och lärare kom överens om skulle eleverna visa oavsett om eleverna vann eller förlorade aktiviteten. Dessutom gav lärare direkt muntlig feedback på elevernas beteende under aktiviteten. Dessa beteenden beskrevs som fair play kunskaper. Efter varje lektion gavs eleverna möjlighet att reflektera över sitt och andras beteenden. Eleverna fick då möjlighet att ge förslag på hur oacceptabla beteenden skulle kunna förändras eller minskas och hur elever kunde stödja varandras sociala utveckling. Eleverna i studien fick besvara ett frågeformulär både innan och efter studien. Detta för att mäta om
12
studien förändrade elevernas upplevda sociala färdigheter. Studiens resultat (Gil- Madrona et al. 2019) visar att elever som ges elevinflytande av en stöttande ledare tenderar att i högre grad visa det beteende som stämmer med de regler och ideal
gruppen hade tagit fram. Resultatet visar på att kontinuerliga samtal, elevinflytande och diskussion om hur eleverna i klassen bemöter varandra under fysiska aktiviteter kan utveckla en medvetenhet hos eleverna och därmed användas som verktyg för att förbättra elevers sociala färdigheter och fair play kunskaper. När eleverna uppskattade sina färdigheter i samma frågeformulär efter studien visade det sig att elevernas attityder gentemot varandra och enskilda sociala färdigheter hade påverkats positivt. Även en studie genomförd av Gendron, Royer, Bertrand och Potvin (2004) belyser vikten av närvarande ledare eller lärare i fysiska aktiviteter för att stödja social utveckling. De undersökte elevers deltagande i organiserade fysiska aktiviteter i förhållande till elevernas sociala beteende. Totalt deltog 185 elever i ålder 12–14 år. I studien fick eleverna svara på enkäter som var kopplade till elevernas relation till väl utvalda variabler som associeras med sociala färdigheter, fysiska aktiviteter och psykosocial anpassning. Studien visar att elever med våldsamt och aggressivt beteende deltog i mindre utsträckning i organiserade fysiska aktiviteter jämfört med elever med
acceptabelt beteende. Resultatet tyder på att elever som uppvisar beteendestörningar har svårare att samarbeta och sämre sociala färdigheter som synliggörs i brist på
självförtroende och tillit till sin egen förmåga. Elever med beteendestörningar tenderar att utöva fysiska aktiviteter som inte är organiserade av ledare eller lärare medan elever utan beteendestörningar är involverade i mer organiserade fysiska aktiviteter. I studien har eleverna svarat på frågor som handlar om elevernas livsstil och sociala förmåga.
Studiens författare uppmanar till att introducera organiserade fysiska aktiviteter, gärna med inslag av samarbete som en strategi för att stödja social utveckling för elever med beteendestörningar. Dock har inte frågorna berört yttre faktorer som kan påverka elevens livssituation. Detta gör att socioekonomiska eller kulturella faktorer som kan påverka elevers möjlighet att delta i organiserade fysiska aktiviteter inte har tagits hänsyn till.
Vidare undersökte Goudas och Magotsiou (2009) om ett utarbetat program, vars syfte var att lära elever att samarbeta, kunde användas i skolämnet idrott och hälsa. I studien deltog 57 elever i fyra olika sjätteklasser, varav de olika klasserna tilldelades olika roller på två olika skolor. På en skola i två av klasserna implementerades programmet under idrottslektionerna. På den andra skolan förändrades inte idrottsundervisningen eftersom klasserna tillgavs en roll som kontrollgrupp i kontrast till de sjätteklassare där
programmet implementerades. I programmet utarbetades fem sociala förmågor som var lärandemål i undervisningen, dessa förmågor var: Interagera med kamrater,
problemlösning i grupp, hjälpa och få hjälp av kamrater för att uppnå lärandemål, uppfylla personliga mål genom samarbete samt att leda en grupp. För att synliggöra effekterna av programmet fick eleverna svara på olika enkäter både innan och efter studien där de uppskattade sina egna och kompisars sociala förmågor. Resultatet visade att eleverna som deltog i experimentgruppen där programmet hade implementerats uppfattade sina egna och sina klasskamraters sociala färdigheter som förbättrade. En
13
slutsats av studien är att sociala förmågor kan tränas upp genom fysiska aktiviteter men att dessa aktiviteters lärandemål måste tydliggöras för eleverna. I denna studie har eleverna uppskattat sina förmågor. Detta kan vara problematiskt då elever kan ha svårt att objektivt uppskatta sina förmågor. Däremot visar Tsangaridou, Zachopoulou, Liukkonen, Gråstén och Kokkonen (2014) studie att fysiska aktiviteter kan ha en påverkan på elevers sociala förmågor trots att eleverna inte gör bedömningen själva. I studien undersökte Tsangaridou et al. (2014) hur fysiska aktiviteter påverkade
förskolebarns sociala förmågor. I studien introducerades samarbetsövningar genom fysiska aktiviteter som en del av undervisningen. Studien pågick i 24 veckor och det var 286 st förskolebarn som deltog. Innan studiens start fick barns lärare och
vårdnadshavare uppskatta barnets sociala förmågor, exempelvis samarbetsförmåga, vilja att dela med sig och vilja att lyssna på andras idéer. Vårdnadshavarna bedömde sitt barns sociala förmågor som bättre i jämförelse med bedömningen som läraren gjorde.
Detta är inte anmärkningsvärt eftersom vårdnadshavare tenderar att ha en mer
känslostyrd relation till barnet medan lärarens relation till barnet är mer professionell.
Det intressanta med studien var att resultatet av studien visar att efter studien uppskattar både lärare och vårdnadshavare att barnet har utvecklat sina sociala förmågor. Enligt Tsangaridou et al. (2014) visar detta att den sociala utveckling som de fysiska aktiviteterna skapade även visar sig när barnet är i hemmiljö.
Arbetsmiljön i ett fritidshem kan vara högljudd, stökig och ha inslag av konflikter. I Raustorps (2000) populärvetenskapliga bok i ämnet fysisk aktivitet framhåller han att om elever inte erbjuds möjlighet att få utlopp för rörelseglädje och överskottsenergi kan detta leda till att eleverna blir oroliga eller rastlösa. I vissa fall kan även eleverna visa ett aggressivt beteende. Fysiska aktiviteter, som fritidslärare organiserar och planerar, kan skapa möjligheter för att elever ska få träna sin samarbetsförmåga och sitt
ansvarstagande. Enligt Raustorp (2000) kan elevernas förmåga att samarbeta och ta ansvar leda till en bättre harmoni i elevgruppen. Raustorps antagande får stöd av Pape, Sterdt, Azouagh, Kramer, Walter, Urban och Werning (2016) studie som undersökte hur daglig fysisk aktivitet påverkade arbetsmiljön i förskolor. Studiens resultat visar att på förskolor som planerade och genomförde dagliga fysiska aktiviteter, såsom dans, gymnastik, rullskridskoåkning och yoga, minskade antalet konflikter med inslag av fysiskt våld. De fysiska aktiviteterna ledde även till en sänkt ljudnivå i inomhusmiljön samt en arbetsmiljö som förskollärarna beskrev som harmonisk.
3.2 Negativa konsekvenser av fysisk aktivitet
Att dela in elever i olika grupper och låta dessa grupper tävla mot varandra kan ses som ett effektivt sätt att organisera fysiska aktiviteter. Dock kan denna tävlan resultera i kontraproduktiva effekter i elevers sociala utveckling. Tävlingsmomentet kan leda till hån riktade mot deltagarna i det motsatta laget men även till deltagarna i det egna laget.
Tävlingen kan också leda till regeldiskussioner och anklagelser om fusk då tävlingens resultat står i fokus. I en vetenskaplig artikel skriven av Duncan och Kern (2020) problematiseras konkurrens och tävling i fysiska aktiviteter. Syftet med artikeln var att
14
skapa medvetenhet om de missuppfattningar som kan finnas kopplat till konkurrens och tävling. Duncan och Kern (2020) beskriver att det finns missuppfattningar om värdet och rollen av tävling kopplat till fysiska aktiviteter. Dessa missuppfattningar grundas i uppfattning om att alla elever ser tävlingsmoment som något positivt och motiverande.
Duncan och Kern (2020) framhåller att lärare bör noga överväga användandet av fysiska aktiviteter med tävlingsinslag eftersom tävlingsinslaget kan ge elever en negativ
upplevelse av fysiska aktiviteter. Som en följd av dessa negativa upplevelser tenderar eleverna som inte uppskattar tävlingsmomentet att utveckla strategier för att undvika de fysiska aktiviteterna. Fysiska aktiviteter kan också ge elever möjlighet att jämföra sina fysiska förmågor med andra elever. Barnes och Spray (2013) undersökte i England hur elevers självskattning och jämförelse med andra elever i idrottsundervisningen
påverkade elevernas engagemang och motivation för undervisningen. Barnes och Spray (2013) menar att fysiska aktiviteter tenderar att synliggöra elevers fysiska skillnader och en konsekvens av detta är att elever jämför sig med andra. Resultatet av studien visar att elever som uppskattar sin fysiska förmåga som sämre än klassens genomsnittliga
förmåga får en negativ syn på undervisningen. Detta leder till att eleven visar ett större missnöje och mindre engagemang i undervisningen. Elever som uppskattade sina fysiska förmågor som höga i jämförelse med andra elever kunde också visa bristande engagemang i undervisningen. Detta tror Barnes och Spray (2013) beror på att dessa elever inte tyckte att undervisningen var tillräckligt utmanande. Studien visar att elever har en vilja att jämföra sina fysiska förmågor med andra. Denna jämförelse kan få negativa konsekvenser för elevens engagemang och vilja att delta i aktiviteten vilket i sin tur kan påverka elevernas sociala utveckling. Dessa negativa konsekvenser av fysiska aktiviteter kan ställas i relation till Faskunger och Sjöbloms forskningsöversikt (2017) som belyser gemensamma lärandemål som viktiga aspekter för att socialt lärande kan ske. I Faskunger och Sjöbloms forskningsöversikt, vars syfte var att belysa idrottens nytta för individen och samhället, hänvisar de till Bailey och kollegor (2009) som menar att verksamheter med fysiska inslag kan leda till social utveckling om ledarna inom verksamheten planerar och genomför aktiviteter utefter gemensamma lärandemål.
Ledarskapet har stor betydelse samt att ge barnen inflytande över de beslut som rör dem och verksamheten. Faskunger framhåller med bakgrund av Bailey (2009) att sociala relationer och tydliga lärandemål är centrala aspekter för att främja social utveckling i verksamheter med inslag av fysiska aktiviteter. Vidare är det betydelsefullt att
verksamhetsledare har en gemensam syn på vad social utveckling innebär och därefter utformar mål att sträva efter (Faskunger och Sjöblom, 2017). Därtill visar en studie genomförd i USA av Vidoni och Ward (2009) att elevinflytande kan spela en viktig roll i elevers sociala utveckling. I studien fick elever tillsammans med läraren diskutera fram de sociala lärandemål som skulle gälla för idrottslektionerna. Målen handlade om att eleverna skulle respektera varandra, acceptera förluster utan klagomål och segrar utan att håna motståndare. I början av varje lektion påminde läraren eleverna om de gemensamma mål som de hade kommit fram till. Resultatet av studien visade att införandet av sociala lärandemål gjorde att fler elever deltog mer aktivt under lektionerna och beteenden som ansågs skadliga minskade. Vidoni och Ward (2009)
15
konstaterar att om lärare vill träna elevers sociala färdigheter i fysiska aktiviteter bör de sociala lärandemålen tydliggöras för eleverna.
16
4. Teoretiskt ramverk
I detta avsnitt presenteras studiens teoretiska utgångspunkt. Här förklaras och tydliggörs de teoretiska begrepp som är relevanta för studien. Först presenteras det perspektiv som teorin har utgångspunkt i, sedan presenteras Lave och Wengers (Jensen, 2011) teori om situerat lärande. Därefter förklaras Wengers utveckling av teorin, legitimt perifert deltagande i praktikgemenskaper.
4.1 Sociokulturellt lärandeperspektiv
Vår studie har sin utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv på lärande. I detta perspektiv läggs tonvikt på att kunskap skapas genom samarbete i en kontext (Dysthe, 2003). Individens möjlighet att interagera och samarbeta blir då avgörande för att lärande ska ske. Det sociokulturella perspektivet baseras på att lärande delas av
deltagare i en grupp, detta gör att deltagande i sociala sammanhang är avgörande för att kunskap ska kunna inhämtas av individen. Individens tidigare erfarenheter och
kunskaper kombinerat med ett aktivt deltagande skapar också förutsättningar för att gruppens kunskaper ska utvecklas eller förändras. Lekar och spel som barn lär sig består ofta av regler och fysiska moment. För att kunna delta i dessa lekar och spel behöver därför barnet behärska både en kommunikativ och praktisk förmåga. I det
sociokulturella perspektivet är då dessa förmågor sammankopplade och viktiga förutsättningar för att lärande ska kunna ske.
4.1.1 Situerat lärande
Resultatet har analyserats utifrån Jean Laves och Etienne Wengers sociokulturella lärandeteori om situerat lärande, detta för att synliggöra de förutsättningar som påverkar elevers sociala lärande i fysiska aktiviteter. Enligt Wenger (1998) är människan en social varelse och att lärande därför sker genom aktivt socialt deltagande i olika
gemenskaper, så kallade praktikgemenskaper. En individ befinner sig i en mängd olika gemenskaper och behöver då anpassa sig till de olika gemenskapernas normer och regelverk. Enligt Wenger är individens skapande av identitet i dessa
praktikgemenskaper något som påverkar individens förståelse och upplevelse av omvärlden (Wenger, 1998). I teorin beskrivs att lärande uppstår i olika situationer som är unika för sitt sammanhang och att människor tenderar att lära sig olika kunskaper i relation till olika miljöer och artefakter (Jensen, 2011). Då studiens syfte är att
undersöka fritidslärares uppfattning om och hur fritidslärare använder fysiska aktiviteter kopplat till socialt lärande blir teorins begrepp relevanta. Detta eftersom begreppen synliggör de olika sätt som socialt lärande kan förstås i de praktikgemenskaper som fritidslärare upplever att elever befinner sig i. Teorin beskriver lärande med fyra begrepp: lärande genom tillhörighet, lärande som del i identitetsskapande, lärande genom praktiskt handling/praktik och lärande som meningsskapande (Jensen, 2011).
Lärande genom tillhörighet innebär att de som tillhör en viss gemenskap kan lära sig aktiviteten som gruppen utför. Tillhörigheten eller utanförskapet till en viss gemenskap
17
påverkar då möjligheten för individen att lära sig. Att tillhöra en gemenskap underlättar det situerade lärandet medan utanförskapet försvårar det situerade lärandet.
Lärande som en del i identitetsskapande betyder att en individ tillhör en gemenskap i en viss aktivitet. Detta möjliggör att individen skapar eller tilldelas en social identitet i gruppen och aktiviteten. Genom att tillhöra gemenskapen utvecklar individen sin sociala identitet, ju längre individen har tillhört gemenskapen desto mer utvecklas individens sociala identitet. Individer lär sig olika saker beroende på hur länge de har tillhört gemenskapen.
Lärande genom praktiskt handling/praktik är enligt Wenger en förutsättning för att lärande ska ske och att det är genom praktiska handlingar som vi lär oss men att dessa handlingar sker i en viss praktik (Jensen, 2011). Kommunikation ses i detta
sammanhang som en praktisk handling. Lärande sker i en specifik praktik där
individens praktiska handlingar ska förhålla sig till praktikens rutiner och regler men även övriga deltagare i praktiken. Eftersom individen befinner sig i en praktik behöver individen också vara aktivt deltagande och samspela för att kunna ta till sig praktikens kunskaper.
Lärande som meningsskapande innebär att individen behöver förstå praktiken och dess regler. Individen behöver inte bara lära sig hur reglerna tillämpas, individen behöver även förstå varför reglerna finns och dess betydelse. Genom att förstå sitt deltagande i en aktivitet skapar individen mening för aktiviteten, vilket underlättar det situerade lärandet.
Vidare ges begreppet transfer stor betydelse, vilket betyder att individer kan lära sig något i en situation och därmed även överföra sina kunskaper i en annan situation. Vad som utmärker en situation och ett specifikt sammanhang är var situationen utspelas, vem och vilka som är involverade i sammanhanget och vilken relation de medverkande har samt hur lärandesituationen utspelas.
4.1.2 Legitimt perifert deltagande
Individer som har tillhört en praktikgemenskap under en längre tid anses vara legitima medlemmar och kan av andra deltagare ses som mästare. Nyblivna deltagare i
praktikgemenskapen och som befinner sig i periferin av gemenskapen, får då rollen som lärlingar. Lärlingar tenderar att vilja bli mer lika gemenskapens mästare och mästarna tar på sig rollen som stöd till lärlingarna. Detta förhållande behöver inte vara
problemfritt då mästarna kan riskera att överföra normer, kunskap och beteenden som inte är acceptabla i andra praktikgemenskaper. För att lära sig och bli en del av gemenskapen är det viktigt att lärlingarna provar, deltar och aktivt tar för sig. En förutsättning för att aktivt kunna delta i en aktivitet är att interaktion förekommer i en social kontext där minst två medlemmar ingår. En vanlig missuppfattning bland lärare är att anta att de elever som är närmast praktikgemenskapens centrum också är de elever som varit lärlingar längst. Detta behöver inte vara sant eftersom faktorer som
18
engagemang och aktivt kontinuerligt deltagande i praktikgemenskapen gör att
deltagarna snabbare kan bli en central del av praktikgemenskapen. Detta gör att eleven samspelar med övriga deltagare och snabbare lär sig de specifika normer, beteenden och kunskaper som är unika för praktikgemenskapen. Jensen (2011) belyser att elever med vissa förkunskaper och talanger för aktiviteten har större chans att lyckas bli
accepterade tidigare än elever utan tidigare erfarenheter (Jensen, 2011).
19
5. Metod
I detta avsnitt beskrivs valet av metod för studien. Avsnittet beskriver även hur empiriskt material har samlats in och bearbetats. Vidare beskrivs vilket urval av respondenter som har gjorts samt hur vi har förhållit oss till de forskningsetiska principerna.
5.1 Metodval
Denna studie har gjorts som en kvalitativ studie. Anledningen till detta är att vi tror att studiens syfte och frågeställningar hade blivit svår att besvara med en kvantitativ ansats.
En kvalitativ studie kan ge forskaren en fördjupad förståelse för de intervjuades svar eftersom det inte finns färdiga svarsalternativ i den kvalitativa forskningen. Att vi ställde öppna frågor gav de intervjuade en möjlighet att utveckla sina svar. Genom att ställa fördjupande följdfrågor vid intervjutillfällena gav vi också de intervjuade möjlighet att ytterligare beskriva och förklara sina upplevelser.
5.2 Datainsamling
Data till studien har samlats in genom personliga semistrukturerade intervjuer. En fördel med att genomföra personliga semistrukturerade intervjuer är att forskaren kan
lokalisera åsikter och uttalanden till vissa människor (Denscombe, 2018). Tack vare att vi har kunnat lokalisera uttalanden och åsikter till varje respondent har vi kunnat se vissa mönster som har fått betydelse i vår studie. I de personliga semistrukturerade intervjuerna riskeras inte heller den intervjuade att påverkas av någon annan
respondents åsikter. Denscombe (2018) menar att i semistrukturerade intervjuer är det viktigt att den som intervjuar är flexibel i vilken följd ämnena eller frågorna behandlas men ännu viktigare är att den intervjuade ges möjlighet att få utveckla sina åsikter och synpunkter kring ämnena och frågorna. Vidare anser Denscombe (2018) att om forskaren vill få insikt om människors känslor, åsikter eller erfarenheter är intervju en lämplig metod. Eftersom denna studies syfte handlar om fritidslärares uppfattning och hur fritidslärare använder fysiska aktiviteter så passar denna datainsamlingsmetod för att samla relevant data som kan svara på frågeställningarna.
5.3 Urval
I studien har åtta utbildade fritidslärare på fem olika fritidshem intervjuats.
Fritidslärarna som har intervjuats har valts ut utifrån kriterierna att de är utbildade fritidslärare och att de bedriver undervisning som har inslag av fysiska aktiviteter. Fyra av fritidshemmen tillhörde samma kommun. Det femte fritidshemmet låg i en
angränsande kommun i södra Sverige. Fyra av de fem fritidshemmen var centralt belägna i sin kommuns största stad medan ett av fritidshemmen låg några mil utanför stadskärnan. Detta urval av fritidslärare och fritidshem gjordes för att öka studiens trovärdighet då vi tror att utbildade fritidslärare har en större kunskap om studiens ämne jämfört med personal som saknar utbildning. Att intervjua fritidslärare på olika
20
fritidshem tror vi gav oss mer varierade data än om vi hade intervjuat fritidslärare som alla tillhörde samma fritidshem. Denna variation anser vi är en viktig del för att kunna presentera ett trovärdigt och tillförlitligt resultat av studien. Urvalet av fritidslärare har också gjorts ur ett bekvämlighetsperspektiv eftersom studiens författare under sin lärarutbildning har haft kontakt med samtliga fritidslärare som deltog i studien.
Faktumet att vi har haft en tidigare kontakt med fritidslärarna i urvalet kan påverka studiens tillförlitlighet eftersom vår objektivitet kan ha påverkats. Dock upplever vi att vi har haft ett objektivt förhållningssätt i arbetet med vår studie.
För att garantera respondenternas anonymitet används fingerade namn i studiens resultat. Dessa fritidslärare har vi intervjuat:
Jenny: Utbildad fritidspedagog som har arbetat som fritidslärare i 20 år. Undervisar även i idrott och hälsa
Simon: Har grundlärarutbildning med inriktning fritidshem. Har arbetat som fritidslärare i två år. Undervisar även i idrott och hälsa.
Lotta: Utbildad fritidspedagog som har arbetat som fritidslärare i 32 år.
Olof: Har grundlärarutbildning med inriktning fritidshem. Har arbetat som fritidslärare i sex år. Undervisar även i musik.
Sara: Har grundlärarutbildning med inriktning fritidshem. Har arbetat som fritidslärare i tre år. Undervisar även i musik.
Frank: Har grundlärarutbildning med inriktning fritidshem. Har arbetat som fritidslärare i tre år. Undervisar även i idrott och hälsa.
Björn: Utbildad fritidspedagog som har arbetat som fritidslärare i 32 år. Undervisar även i idrott och hälsa.
Max: Utbildad fritidspedagog som har arbetat som fritidslärare i 26 år. Undervisar även i musik.
5.4 Genomförande
Fritidslärare kontaktades via telefon någon vecka innan intervjuerna genomfördes. I samtalet informerade vi fritidslärarna om studiens syfte och den ungefärliga tid som intervjun skulle ta. Till de fritidslärare som gav sitt godkännande att delta i studien skickade vi ett mejl som innehöll våra intervjufrågor samt ett missivbrev. Vi valde att skicka intervjufrågorna (se bilaga A) i förväg till fritidslärarna, för att fritidslärarna skulle få chans att förbereda sig inför intervjutillfället. I missivbrev beskrevs studiens syfte samt hur vi följde Vetenskapsrådets fyra huvudkrav på forskning. Detta gav fritidsläraren en förståelse för att de när som helst kunde avbryta sin medverkan, att de blev anonymiserade i studien samt att all insamlad data endast skulle användas i forskningssyfte. Två av intervjuerna skedde på skolan som fritidslärarna arbetade på.
Övriga intervjuer genomfördes via den digitala plattformen Zoom. Varje intervju bestod av en fritidslärare samt studiens båda författare. Intervjuerna dokumenterades med två mobiltelefoner. För att försäkra oss om att ljudmaterialet inte skulle försvinna sparades ljudfilerna i det digitala verktyget Google Drive. Detta gjorde också att vi hade
möjlighet att gå tillbaka till ljudmaterialet vid analysen av studiens datamaterial.
21
5.5 Bearbetning av data
Första steget som togs i bearbetningen av all data var att transkribera intervjuerna.
Genom att transkribera intervjuerna kunde kodning och kategorisering göras. En förutsättning för att kunna skapa koderna och kategorierna var att noggrant läsa transkriberingarna flera gånger. Efter transkriberingarna sammanfattades intervjuerna och information som inte var relevant för forskningsfrågorna eller studiens syfte togs bort. Transkriberingarna gav oss en möjlighet att inleda en repetitiv process där vi kunde jämföra de koder och kategoriseringar som vi skapade. Denna process ser Denscombe (2018) som en viktig princip för att analysera kvalitativa data. Rent praktiskt har vi skrivit ut transkriberingen till pappersform och markerat det som vi ansåg som viktigt för vår forskning med färgpennor. Detta är en metod som Malmquist (2007) förespråkar då det ger en bra översikt över insamlad data. Till vår studies inhämtade data har ett kodsystem skapats där återkommande begrepp eller uttryck har markerats med en färg. De olika koderna bildade två huvudteman, Förutsättningar för fysiska aktiviteter som främjar sociala förmågor och Socialt lärande i fysiska
aktiviteter. Till dessa teman skapades sedan underkategorier för att göra all data mer överskådlig. Dessa underkategorier presenteras i studiens resultatdel. Malmquist (2007) framhåller att de samband och mönster som identifieras i studiens data kan leda till de slutsatser som presenteras som en studies resultat.
5.6 Etiska överväganden
Den första kontakt som togs med de fritidslärare som vi ville intervjua var per telefon.
De fritidslärare som ville delta i studien skickade vi sedan ett mejl till. I detta mejl bifogades ett missivbrev (se bilaga B) som gav mer detaljerad information om studiens syfte samt Vetenskapsrådets forskningsetiska krav.
Som forskare har vi ett uppdrag att se till att undersökningsdeltagarna känner sig trygga.
Vetenskapsrådet (2017) belyser vikten av forskningsetik, detta för att skydda undersökningsdeltagarna mot skador eller kränkningar. Forskningsetiken innefattar frågor om hur forskare ska bemöta de som deltar i forskningen (Vetenskapsrådet, 2017).
Därför har Vetenskapsrådet utarbetat fyra forskningsetiska krav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).
Informationskravet
Detta krav handlar om att forskaren ska informera respondenten om respondentens roll i studien och vilka villkor som gäller för deltagandet.
Vi har uppfyllt detta krav genom att vi i den första telefonkontakten informerade fritidslärarna om studiens syfte samt att lärarnas deltagande var frivilligt.
22
Samtyckeskravet
Detta krav innebär att respondenten själv får bestämma om sitt deltagande samt att respondenten kan avbryta sin medverkan närsomhelst. Detta krav uppfylldes genom att respondenten fick ge sitt samtycke i ett mejl som vi skickade, i mejlet förtydligades studiens syfte och respondentens roll i studien. Dessutom bifogades ett missivbrev där respondenten gav sitt samtycke att delta.
Konfidentialitetskravet
Respondenternas personuppgifter eller uppgifter som kan knytas till en person ska skyddas så att obehöriga inte kan ta del av dessa uppgifter. För att uppfylla detta krav har respondenternas namn och arbetsplats anonymiserats i studien dessutom sparades ljudfiler från intervjuerna i den lösenordskyddade digitala plattformen Google drive.
Nyttjandekravet
Kravet innebär att data som inhämtas till studien enbart ska användas i forskningssyfte.
Detta krav uppfylldes genom att ljudfiler och transkriberingar raderades efter att studien publicerades så att de inte kan användas i andra syften.
23
6. Resultat
Detta avsnitt redovisar resultatet ur det empiriska materialet samt analys av materialet utifrån vår studies teoretiska ramverk. Resultatet redovisas i löpande text varvat med citat från intervjuerna. För att resultat och analys av det empiriska materialet ska bli så tydligt som möjligt har två teman skapats.
6.1 Förutsättningar för fysiska aktiviteter som främjar sociala förmågor
6.1.1 Stora barngrupper, rutiner och attityder
Samtliga respondenter nämner skolans närmiljö som betydelsefull plats för att kunna bedriva fysiska aktiviteter. Med närmiljö menas skolgården och den miljö som ligger angränsande till skolans områdesgräns. Sex av åtta respondenter nämner även
gymnastiksalen eller idrottshallen som en plats där fysiska aktiviteter bedrivs. De två respondenter som inte nämner gymnastiksalen som en plats för fysiska aktiviteter
arbetar på skola som inte har gymnastiksal direkt angränsande till skollokalen. I enlighet med Wengers teori om situerat lärande anser respondenterna att skolans närmiljö och gymnastiksalen är miljöer som har betydelse för lärandet genom de olika sammanhang som de möjliga aktiviteterna erbjuder eleverna i olika praktikgemenskaper. Däremot menar många av respondenterna att fritidshemmens inomhuslokaler inte är anpassade för fysiska aktiviteter: “Vi har ganska mycket utomhus verksamhet…det är ju så på fritidshem…det är stora barngrupper…och för att man ska få plats helt enkelt krävs det att man är ute” (Max). Sara beskriver också att fritidshemmets inomhuslokaler inte är anpassade för fysiska aktiviteter i förhållande till elevgruppens storlek
“Dom får dansa inomhus och vi har Just Dance som vi sätter igång ibland. Ibland vill dom sätta på egen musik och dansa men jag upplever att våra lokaler inte bjuder in till så mycket fysiska aktiviteter som vi idag kan tillåta tyvärr. För att det blir mycket spring och det är mycket barn på samma ställe” (Sara).
Respondenterna nämner fotboll, hoppa hopprep, basket, kingout (bollek som utförs på skolgården), hästhoppning med käpphästar, att gå på styltor och dunkgömme som typiska fysiska aktiviteter på skolgården. Frank berättar också att skolgården kan ha en direkt påverkan på elevernas fysiska aktiviteter: “Det är ju såklart en faktor hur
inbjudande skolgården är, skulle jag säga. Bjuder skolgården in till lek och rörelse blir fler aktiva” (Frank). Olof beskriver också skolgårdens påverkan till fysisk aktivitet men han menar att skolgården inte påverkar alla elever på samma sätt.
“Jag tror att det är ganska naturligt, är man ute på en skolgård, då leder det ganska automatiskt till att det är rörelse och att det är fysisk aktivitet. Inte för alla skulle jag inte säga men det är nog ganska inbjudande, är man ute då är det någon form av rörelse” (Olof).
24
De flesta respondenter berättar att dom erbjuder eleverna fysiska aktiviteter minst en gång i veckan i gymnastiksalen eller idrottshallen, dessa aktiviteter kallar
respondenterna för fritidsgympa. Många av respondenterna ser tillgången till
gymnastiksalen som en förmån. Dessa tillfällen är inte obligatoriska för eleverna och vid dessa tillfällen får eleverna möjlighet att påverka vilka aktiviteter som ska göras eller vilka redskap som ska användas. Simon tror att elevernas möjlighet att välja att delta och att kunna påverka aktiviteternas innehåll kan påverka elevernas inställning.
“Om vi går på fritidsgympa tar jag ju med mig 25 ungar som verkligen vill vara där.
Istället för 30 ungar där hälften hatar idrott och vill springa därifrån. Det är rätt stor skillnad på attityden när man kommer dit med en fritidsgrupp” (Simon).
“tydliga regler och rutiner är ju också viktigt att man har…jag återkommer till denna idrottshall men att man har tydligt vad gör du när du kommer till idrottshallen…hur börjar vi där…hur avslutar vi…hur går vi tillbaka…hur städar vi…alltså att man är väldigt tydlig med det…. att det är en väldigt bra struktur tycker jag” (Lotta).
Simons och Lottas uttalanden kan ses som ett uttryck för lärande genom tillhörighet och lärande genom praktik, som är bärande delar i Wengers teori (Jensen, 2011). Det är genom att eleverna tillhör fritidshemmet som eleverna kan delta i fritidsgympan.
Eftersom eleverna får välja om de vill delta eller inte, så kan eleverna själva välja om de vill bli deltagare och därmed bli del av gemenskapen. Fritidsgympan kan då ses som en specifik praktikgemenskap där rutiner, regler och värden förmedlas som är kopplade till just den praktikgemenskapen.
6.1.2 Tillgänglighet av material
Flera av respondenterna nämner att det krävs ekonomiska resurser för att kunna erbjuda eleverna olika fysiska aktiviteter. Olof pratar om att utbudet och tillgängligheten av material kan vara förutsättningar för att elever ska vilja och kunna vara fysiskt aktiva
“Sen bidrar såklart hur miljön ser ut på en skolgård, är det inbjudande till att man ska röra sig, till att man ska leka, materialet också. Finns det bandyklubbor, finns det styltor, finns det bollar, hopprep. Då är det ju mer naturligt att man använder det, än om det inte finns. Och finns det lättillgängligt, då är det ju ännu mer naturligt att det bjuds in liksom” (Olof).
Olof uttalande beskriver betydelsen av artefakter för att möjliggöra situerat lärande.
Dessa artefakter är enligt Wengers teori avgörande för vilka kunskaper som människor kan lära sig.
6.1.3 Närvaro av engagerade lärare
Samtliga respondenter lyfter vikten av närvarande och engagerade lärare.
Respondenterna beskriver att lärares närvaro och engagemang lockar elever till att delta i fysiska aktiviteter som kan främja socialt lärande. Enligt Wengers teori kan då
respondenternas svar ses som en bekräftelse av att lärande sker genom ett legitimt perifert deltagande. När lärarna deltar i aktiviteterna ses de som mästare och förebilder av eleverna som deltar i aktiviteten. Detta gör att lärarnas visade engagemang och glädje
25
för aktiviteten påverkar eleverna att delta. Dessutom lyfter respondenterna lärarnärvaro som ett sätt att minska konflikter och stödja elevernas förmåga att hantera konflikter.
“Absolut…för det ser vi…att dom gånger som dom fysiska aktiviteterna för något negativt med sig är när vi vuxna inte har haft möjlighet att vara närvarande…tex vid fria aktiviteter…på raster…det är då det leder till konflikter…det kanske leder till större konflikter…och i värsta fall kränkningar…så det är jätteviktigt att vi finns där och stöttar upp och styr dom i rätt riktning” (Sara).
Björn beskriver en situation där eleverna skulle lära sig att hoppa rep. Hans beskrivning av händelsen kan ses i relation till lärandeteorin situerat lärande och att lärande sker genom praktisk handling.
“Dom springer bara och kastar med repen och slår med dem, amen fine Björn lägg 15 minuter utav 30 på att visa hur man kan hoppa rep. Ta hjälp av eleverna, många är ju tusen gånger duktigare än vad jag är. Alltså, det vi erbjuder, de måste dom också ha en kunskap av hur använder vi det” (Björn).
Björn hävdar att eleverna måste ges möjligheten till lärande genom att utöva denna kunskap i praktisk handling, i förhållande till de regler och rutiner som anses gälla användandet av just hopprep. Det är alltså nödvändigt att eleverna är aktivt deltagande i samspel med varandra och i praktikens centrum för att ta tillvara praktikgemenskapens kunskaper. Elevernas aktiva deltagande kan då påverkas av lärarens engagemang och ledarskap i aktiviteten. Björn beskriver också att det inte bara är lärare som kan ses som mästare i praktikgemenskapen, då han beskriver att elever som är kunniga inom en specifik praktik kan anses vara mästare av praktikgemenskapens deltagare. Vidare betonar Lotta och Sara vikten av att det finns tillräckligt med personal för att kunna genomföra fysiska aktiviteter. De ser ett problem med att en för liten personalstyrka kan göra att fysiska aktiviteter inte genomförs.
“möjliggöra aktiviteter också…se till att vi verkligen kommer iväg till
idrottshallen… att det inte alltid är det här ja nu är nån sjuk idag… nu är vi är en man kort. Alltså ändå försöka samarbeta så vi kommer iväg… så att man inte ställer in såna här grejer hela tiden…det är viktigt” (Lotta).
Lotta beskriver en oro för att avsaknaden av lärarnärvaro kan leda till att elever som anses som praktikgemenskapens mästare kan påverka praktikgemenskapen på ett negativ sätt. Hon menar att lärarrollen innebär att läraren kan anses som mästare i olika praktikgemenskaper där lärare, i egenskap av lärare, förmedlar de värden och beteenden som anses acceptabla. Lottas oro för negativa sociala konsekvenser som de fysiska aktiviteterna kan medföra utan lärarnärvaro gör att hon i vissa fall väljer att avstå från att genomföra aktiviteterna.
6.1.4 Hierarkier
Respondenterna upplever att det finns en viss hierarki i elevgrupperna. Detta kan visa sig genom att någon eller några elevers inställning till eller deltagande i fysiska aktiviteter kan påverka andra elevers inställning. Både positivt och negativt.
26
Respondenterna menar att i många fall har vilka som deltar i aktiviteten en större påverkan på en individs vilja att delta, än själva aktiviteten i sig.
“Och då kan man se dom lite äldre killarna som går på mellanstadiet. Där har vi några killar som är lite magnet för vissa. Då vet man om vi ska spela fotboll är det lite extra roligt om han är med” (Lotta).
Sara, Björn och Frank anser att det är viktigt att lärarna påverkar och synliggör
hierarkierna för att hierarkierna inte ska vara uteslutande och skapa ett utanförskap som kan leda till att elever får en negativ inställning till fysiska aktiviteter. Frank ser lärares delaktighet som ett sätt att motverka den negativa påverkan som hierarkierna kan ha på elevers inställning till fysiska aktiviteter: “Genom att vi är delaktiga så får dom, dom som är högt upp får lite mindre utrymme att styra och dom som är lite lägre ner i hierarkin får lika viktig roll som alla andra” (Frank).
Jenny ser ett problem med att eleverna går hem från fritids vid olika tidpunkter och att detta gör att andra elever ändrar sin inställning till aktiviteten.
“men vi vill ändå behålla dem så länge det går. Och det är därför vi vill erbjuda roliga aktiviteter, alltså fånga dem så att de vill stanna. För går kompisen hem så blir det tråkigt för vissa barn som är kvar” (Jenny)
Respondenterna ser inte hierarkierna som något onormalt eller konstigt, snarare som en naturlig del av den. Det respondenterna pratar om kan ses som en illustration av
Wengers begrepp om lärande genom tillhörighet. Begreppet innebär att individer är medlemmar i en grupp. Det innebär också att vissa individer inte ges tillträde till gruppen. Detta ser Sara, Björn och Frank som ett problem som lärare bör motverka.
Vilka individer som är medlemmar i gruppen kan då få en avgörande roll i andra individers vilja eller möjlighet att delta i gruppens praktik. Jenny beskriver att när en individ lämnar gruppen eller praktiken så får det en påverkan på andra deltagare.
Eftersom individen som lämnar gruppen får en direkt påverkan på andra individer, kan individen som lämnar ses som en mästare dock inte nödvändigtvis av gruppens alla medlemmar.
6.1.5 Relationer och nivåanpassning för att främja sociala förmågor i fysiska aktiviteter
Majoriteten av respondenterna lyfter kompisband och relationer samt betydelsen av att känna till elevernas olika kunskaper som en viktig del i arbetet med fysiska aktiviteter.
Dels beskrivs det som betydelsefullt att främja relationer mellan eleverna dels skapa förtroendeingivande relationer mellan lärare och elever. Max menar att relationerna underlättar för eleverna att delta i olika sammanhang och miljöer: “Framförallt är det att dom får en relation till varandra, till exempel kanske då att använda fotbollsplanen eller om man vill vara i skogen, eller vad man nu vill vara” (Max). Det Max uttrycker kan ställas i relation till det Wenger ser som lärande genom tillhörighet, vilket innebär att individer har lättare att ta till sig kunskaper när de är en del av olika gemenskaper. En
27
förutsättning för att detta ska ske är goda relationer. Ingår man inte i gemenskaper är det betydligt svårare att ta till sig praktikgemenskapens olika kunskaper.
För att så många elever som möjligt ska kunna medverka i de fysiska aktiviteterna berättar Björn, Jenny, Sara och Olof att det är betydelsefullt att anpassa aktiviteter utifrån elevernas tidigare erfarenheter, intressen och behov samt att fritidsläraren har kännedom om eleverna.
“Sen är det viktigt att man ser eleven där och då. I den situationen. Och att man utgår ifrån vad man faktiskt vet. Och inte vad man kanske tror eller förväntar sig. Men det är ju alltid viktigt att se individen. Alltså jag ser ju eleverna som individer, och utgår ifrån deras sätt och deras person väldigt mycket.” (Sara).
“Nivåanpassa, ska man hoppa över någonting, om vi kör höjdhopp eller
hästhoppning då kanske man inte börjar med att ha det allra högsta hindret liksom utan att man ska känna att man lyckas liksom och att man får testa saker liksom. Så tänka igenom moment som kan bli negativa upplevelser.” (Olof)
Att Olof ser nivåanpassning som en viktig del för att kunna genomföra fysiska aktiviteter kan ses som en förutsättning för att möjliggöra att eleverna får prova sin sociala identitet i praktikgemenskapen. Wenger menar att lärande sker när en individ ges utrymme och möjlighet att utveckla sin identitet i förhållande till gruppen eller aktiviteten. Detta kallar han lärande som en del i identitetsskapande. Att kunna utföra gemenskapens praktiska handlingar möjliggör då att eleverna kan tillhöra gemenskapen och därmed skapa sin sociala identitet i gruppen eller aktiviteten.
6.1.6 Elevinflytande
Något som är gemensamt och kan ses som en röd tråd hos respondenterna är hur respondenterna anser att det är viktigt att eleverna ges elevinflytande, dels när eleverna får välja och kunna påverka deras fritidshemvistelse dels när eleverna ges möjlighet att påverka diverse olika aktiviteter.
“Det är viktigt att lyssna, vad är det barnen vill göra, vilka grenar de vill ha i exempelvis OS. Vill de ha fotboll eller något annat då måste vi anpassa förutsättningar med de förutsättningar vi har, vi kan inte ha turneringar där vi förutsätter att alla lag och elever ska vara med så vi måste anpassa oss och lyssna.
(Jenny)
Björn tycker att elevinflytande är nödvändigt eftersom det inte bara möjliggör ett positivt lärandeklimat utan också står utskrivet i syftet för fritidshem i läroplanen.
“Fritids är ju en verksamhet som grundar sig på att man är inskriven, som också i läroplanen talar om att vi ska ha elevinflytande. Viktigt att ha koll på vad vill våra elever. Vad vill dom göra, därför har vi den här önskelistan, (pekar på väggen). Vi skriver ner allt.” (Björn)
28
Att respondenterna ser elevinflytande som en viktig del för att kunna bedriva fysiska aktiviteter kan ses som ett uttryck för att lärande sker genom att individen skapar mening för praktiken. När eleverna ges möjlighet att påverka aktiviteterna kan eleverna få en större förståelse för aktiviteten och aktivitetens lärande. Detta kan i sin tur
medföra att eleverna visar ett större engagemang och aktivt deltagande i aktiviteten, vilket enligt Wenger ger en större möjlighet till lärande genom meningsskapande.
6.2 Socialt lärande i fysiska aktiviteter
6.2.1 Sociala förmågor
Respondenterna är överens om att fysiska aktiviteter kan träna elevernas sociala förmågor. Majoriteten av respondenterna anser att eleverna tränar på att samarbeta, hantera misslyckanden samt att kunna delta i aktiviteter där eleverna förhåller sig till regelverk och behöver vänta på sin tur. Eftersom merparten av respondenterna anser att de fysiska aktiviteterna sker när elever leker eller spelar med andra elever: “Sen är det mycket det här sociala också, för att vara med i ett lag eller i en grupp, komma överens, bestämma saker.” (Jenny), så tyder detta på att Wengers teori om att lärande sker i olika praktikgemenskaper också blir synlig i fritidsverksamheterna.
Vidare hävdar Sara, Simon och Lotta att fysiska aktiviteter kan vara ett verktyg för att skapa nya kamratrelationer och acceptans samt förståelse för varandras olikheter och åsikter.
“att man lär känna nya kompisar…kanske acceptera kompisar på ett annat sätt när man…man behöver ju vara ett gäng om man ska kunna spela fotboll eller kunna leka lekar så då måste man kanske…ja…köpa dom man kanske inte alltid köper så…och det kan vara bra…det kan bli…skapa nya band liksom” (Lotta).
Respondenterna berättar att de flesta fysiska aktiviteterna sker i grupp och att detta möjliggör nya kamratrelationer. Detta kan ses som en illustration för Wengers idé om lärande som en del i identitetsskapande. Genom att tillhöra en gemenskap skapar individen en social identitet, denna identitet utvecklas alltmer ju längre individen har tillhört gemenskapen. Utvecklingen av den sociala identiteten är en ständigt pågående process, vilka sociala färdigheter som individen tar till sig är beroende på hur länge individen har tillhört gemenskapen.
“Du har ett lärande i att du oftast ska göra det tillsammans med andra. Det vill säga gruppmässigt och det sociala som innebär det. Idag ska jag jobba med den för att lösa uppgiften, nästa dag jobbar jag med den för att lösa uppgiften. I de flesta fysiska aktiviteterna. Så du gör ju det ofta i någon form av grupp” (Olof).
Ovan uttalande av respondenten Olof överensstämmer med Wengers teori om situerat lärande. Olof menar likt teorin att lärande sker i samspel med andra, i olika
praktikgemenskaper med olika syften (Wenger, 1998). Olofs uttalande visar också på att en elev kan befinna sig i en mängd olika praktikgemenskaper och får på detta sätt
