Den önskvärda leken
Förskolepedagogers perspektiv om vad som anses vara önskvärd och icke önskvärd lek i förskolan
Författare: Elias Brunzell & Mikaela Nilsson Handledare: Karin Larsson
Självständigt arbete inom
förskollärarprogrammet, 15 HP
Abstrakt
Syftet med studien är att undersöka vad verksamma pedagoger i förskolan anser är önskvärd samt icke önskvärd lek i förskolans verksamhet. Studien förankrar sig i Basil Bernsteins (1924–2000) teori om inramning. Det insamlade materialet består av tolv stycken intervjuer med verksamma pedagoger och deras utsagor kring vad de anser är önskvärd och icke önskvärd lek i förskolan. Resultatet visade att det var lättare för pedagogerna att beskriva vad de ansåg var icke önskvärd lek än önskvärd lek. Det mest centrala i resultatet om önskvärd lek var att pedagogerna ansåg att önskvärd lek är lek som är inkluderande där alla barn får vara med. Sett till vad pedagogerna ansåg var icke önskvärd lek så var det främst lek där barnen riskerar ta fysisk eller emotionell skada. Enlig vår analys kunde samma typ av lek omslutas antingen av en stark eller en svag inramning utifrån de intervjuade pedagogernas svar.
Nyckelord
Önskvärd lek, icke önskvärd lek, vild lek, krigslek, regler, fostran, värderingar, förskollärares förhållningssätt.
Tack
Vi vill rikta ett stort tack till de intervjuade som gjorde denna studien möjlig. Vi vill också tacka våra fina studiekamrater för stöd och uppmuntran och vår handledare Karin för konstruktiv feedback.
Innehållsförteckning
1 Inledning 1
1.1 Syfte och frågeställning 1
1.2 Avgränsningar 1
2 Bakgrund 2
2.1 Definition av lekbegrepp 2
2.1.1 Vad lek är och olika typer av lek 2
2.1.2 Syn på barns lek och varför barn leker 3
2.2 Teoretisk modell och analytiska begrepp 4
2.2.1 Bernsteins teori om makt och kontroll 4
2.3 Tidigare forskning 5
2.3.1 Önskvärda normer och värden inom institutionell lek 5
2.3.2 Pedagogers styrning av barns lek 7
2.3.3 Förskollärares attityder om vild lek och krigslek 8
2.3.4 Sammanfattning tidigare forskning 9
3 Metod 9
3.1 Val av metod 9
3.2 Urvalsgrupp 10
3.3 Genomförande 10
3.4 Studiens reliabilitet och validitet 11
3.5 Bearbetning av data 11
3.6 Forskningsetiska principer 11
4 Resultat och analys 12
4.1 Önskvärd lek 12
4.1.1 Den inkluderande leken 13
4.1.2 Den barnstyrda leken 13
4.1.3 Den lärande leken 13
4.1.4 Önskvärd lek för att den anses vara naturlig 15 4.1.5 Närvarande pedagog för att leken ska bli önskvärd 16 4.1.6 Den önskvärda leken utnyttjar miljöns möjligheter 17
4.1.7 Sammanfattande slutsats 18
4.2 Icke önskvärd lek 18
4.2.1 Lek som kan ge fysisk skada 18
4.2.2 Lek som kan ge social/emotionell skada 19
4.2.3 Lek som går emot moraliska uppfattningar 20 4.2.4 Att avleda barns lek då den anses vara icke önskvärd 21
4.2.5 Sammanfattande slutsats 21
5 Diskussion 22
5.1 Resultatdiskussion 22
5.1.1 Lättare att beskriva icke önskvärd lek än önskvärd lek 22 5.1.2 Pedagogernas syn och bemötande kring önskvärd lek 23 5.1.3 Pedagogernas syn och bemötande kring icke önskvärd lek 23
5.1.4 Tvetydighet kring vild lek och krigslek 25
5.2 Metoddiskussion 26
5.3 Pedagogiska implikationer och fortsatt forskning 26
6 Referenser 27
Bilagor
Bilaga 1 – Intervjufrågor Bilaga 2 – Missivbrev
1 Inledning
Förskolans viktigaste styrdokument är läroplanen Lpfö 18 (Skolverket 2018) som innehåller strävansmål som arbetslaget ska arbeta efter och erbjuda i förskolans verksamhet. Enligt våra erfarenheter reflekterar sällan pedagoger över vad
läroplanen tar upp om begreppet lek men ändå är leken väldigt central i läroplanen för förskolan. Med förskolans nya läroplan från 2018 lyftes begreppet lek fram allt mer. Den lyfter bland annat fram att barnen ska ges möjlighet till lek, via eget initiativ eller genom att någon i arbetslaget lyfter leken utifrån varje barns individuella förutsättning.
Lek ska ha en central plats i utbildningen. Ett förhållningssätt hos alla som ingår i arbetslaget och en miljö som uppmuntrar till lek bekräftar lekens betydelse för barnens utveckling, lärande och välbefinnande (Skolverket 2018, s. 8).
Samtidigt som den nya läroplanen Lpfö 18 betonar leken mer än vad den tidigare läroplanen Lpfö 98 (Skolverket 2016) gjorde så nämner den inte något konkret kring vad lek i förskolan innebär. Då leken har fått en mer central plats utifrån läroplanen är vi intresserade av vad verksamma pedagoger i förskolan anser vara önskvärd och icke önskvärd lek i verksamheten i och med att den fria leken utgör en stor del av tiden som barnen vistas på förskolan.
Forskning visar på att normer och värden som råder i förskolan kan påverka hur pedagoger styr barnens lek och mot vad eller från vad leken styrs, samt att leken kan styras utifrån en syn på att det är önskvärt att få med läroplansmål i leken.
1.1 Syfte och frågeställning
Leken har fått en framskjuten position i den nya läroplanen Lpfö 18 (Skolverket 2018). Samtidigt har förskolans läroplan ingen tydlig beskrivning av vad lek i förskolan innebär. Vi vill därför klargöra vad verksamma pedagoger i förskolan anser om lek. För att klargöra vad förskolans pedagoger anser om lek är syftet med denna studie att bidra med kunskap om vilka lekar som verksamma pedagoger i förskolan anser vara önskvärda och icke önskvärda. Denna studie kommer således att utgå från vuxnas perspektiv på barns lek.
De frågeställningar som den här studien ämnar besvara är följande:
• Vad är önskvärd lek enligt verksamma pedagoger i förskolan?
• Vad är icke önskvärd lek enligt verksamma pedagoger i förskolan?
1.2 Avgränsningar
Vi anser att det även vore intressant att bidra med kunskap om barns perspektiv på lek för att kunna jämföra vad barn respektive vuxna pedagoger har för tankar om vilken lek som är önskvärd och varför. Men för att vårt arbete inte ska bli för omfattande har vi valt att bara fokusera på vuxnas perspektiv på barns lek. I bakgrundsdelen där vi beskriver vad lek är och varför barn leker har vi valt att bara
lyfta de teorier som går att koppla till vårt resultat, då teori om barns lek annars är ett väldigt omfattande ämne.
2 Bakgrund
Vår studie har en grund i Anette Emilsons avhandling Det önskvärda barnet (2008), men då Emilson undersökte hur det önskvärda barnet formades utifrån de
värderingar som råder i förskolan vill vi titta närmare på leken och vilka lekar som verksamma pedagoger i förskolan anser vara önskvärda eller icke önskvärda.
Emilsons avhandling byggde på observationsstudier, men vår studie vilar på intervjuer. Emilsons studie var en interaktionsstudie medan vår är en
innehållsanalys, där vi likt Emilson analyserat vårt resultat utifrån Basil Bernsteins teori om inramning.
Det här kapitlet kommer först att definiera de begrepp som kommer att användas genom arbetet. Nästa del i kapitlet kommer beskriva Basil Bernsteins teoretiska modell om inramning och den tredje delen av kapitlet kommer presentera vad tidigare forskning har funnit angående vad som kan påverka synen på vilken lek som brukar klassificeras som önskvärd och icke önskvärd.
2.1 Definition av lekbegrepp
I den här delen kommer vad lek är och varför barn leker beskrivas översiktligt.
Varför barn leker är ett stort ämne och det finns många olika traditioner som försöker svara på den frågan, därför kommer vi bara att ta upp de teorier som är relevanta för vår analys av resultatet.
2.1.1 Vad lek är och olika typer av lek
För att förstå vad lek är i sin kärna har Jensen (2013, s. 12) samlat en översikt av vad som är det gemensamma i de populäraste lekdefinitionerna. Leken är:
• Rolig och lustfylld. De som leker är glada och upplever leken som positiv och/eller belönande i sig.
• Frivillig och spontan. Det går inte att tvinga någon att leka.
• Ett självändamål där medel/process dominerar över mål/produkt.
Det finns många olika sätt att benämna och kategorisera lek. Några exempel är rollek, regellek, konstruktionslek och kroppslig lek eller rörelselek (Osnes, Skaug &
Eid Kaarby 2012, jmf Smith 2010). En lek kan benämnas eller kategoriseras med flera begrepp, t.ex. så kan en lek som går ut på att barnen jagar varandra
kategoriseras som både en rollek, regellek och en rörelselek, där den så kallade
“vilda leken” (rough and tumble play) ingår i kategorin kroppslig lek eller rörelselek (Smith 2010). Vild lek är en typ av lek som förekommer i vårt resultat. Osnes et al (2012) beskriver vild lek som mer våldsam och bullrig än annan typ av kroppslig lek, men rörelserna åtföljs ofta av skratt och glädjerop. I vild lek har barnen stor närkontakt med varandra, de brottas och låtsasslåss, vilket innebär mycket socialt
samspel (ibid.) Men det är viktigt att inte förväxla vild lek med all form av fysisk lek. Vild lek är som sagt en form av låtsasslagsmål, men där aktiviteter som att springa, hoppa, krypa, klättra etc. är vad som kan ingå i det mer generella begreppet fysisk lek (Smith 2010).
Den vilda leken kan vara något som särskilt pojkar använder för att utforska och uttrycka omsorg, godhet och vänskap. En del vuxna tycker det är svårt att skilja mellan låtsasslagsmål och äkta slagsmål och uppfattar många gånger leken som ett uttryck för aggression, men för barn är det oftare en symbol för motorisk kontroll - ett sätt att visa hur bra de är. Att vild lek anses vara icke önskvärd brukar förklaras med att förskolan är en kvinnodominerad miljö med huvudsakligen kvinnliga värderingar och mjuka uppfostringsnormer. Slagsmål, tävlingar och kroppsliga uppgörelser får inte sin berättigade plats i institutionernas pedagogik trots att det är ett faktum att vild lek är oerhört viktig för barns utveckling (Osnes et al 2012).
Tiden på förskolan består till största del av fri lek. Det som kännetecknar den fria leken är att barnen ska vara fria att själva välja lekens innehåll och utformning (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér 2015). Det finns också ett synsätt om att fri lek skulle innebära en lek som är fri från vuxna, men det menar Engdahl och Ärlemalm- Hagsér (2015) inte är meningen. De menar att förskolans kvalitet bygger på pedagogernas förhållningssätt och kompetens att kunna fånga upp och utmana barnens perspektiv, men att det samtidigt är ett dilemma att låta barnens intressen styra och att på samma gång ge plats åt pedagogernas intentioner.
2.1.2 Syn på barns lek och varför barn leker
Synen på barns lek har förändrats och utvecklats genom historien. Att ha en idé om varför barn leker kan också hjälpa till för att förstå varför vissa lekar anses
önskvärda eller icke önskvärda. Barnstugeutredningen från 1972 var ett förslag på ett pedagogiskt program som senare ledde fram till att förskolan fick en läroplan 1998. Barnstugeutredningen byggde på utvecklingspsykologiska teorier om en kvalitativ stadieutveckling hos barn där lek betraktas utifrån barns biologiska utveckling (Pramling Samuelsson 2014). Förskolans läroplan från 1998 vilar däremot främst på sociokulturella teorier som bygger på idéer om att barn lär sig genom att kommunicera och samspela med andra (Säljö 2000). Sedan förskolan fick en läroplan 1998 har leken setts som en pedagogisk metod för att främja utveckling och lärande, med ett synsätt av att det är omöjligt att skilja på lek och lärande (Tullgren 2004).
Även om det sociokulturella perspektivet på barns lek, lärande och utveckling idag är det dominanta är den biologiska/evolutionära lektraditionen fortfarande relevant, i alla fall i vår studie då vissa svar från vårt resultat går att koppla till den traditionen.
En syn på viss typ av lek som naturlig kan grunda sig i den biologiska/evolutionära traditionen där fokus ligger på att studera djurs lek och vad som förenar lek mellan olika arter, inklusive människan (Jensen 2013).
2.2 Teoretisk modell och analytiska begrepp
Den här delen i bakgrundskapitlet beskriver den modell och de analytiska begrepp som vi använt för att analysera vårt resultat utifrån det insamlade materialet om vad förskolepedagoger anser är önskvärd och icke önskvärd lek.
2.2.1 Bernsteins teori om makt och kontroll
Vi har valt att analysera intervjusvaren utifrån Basil Bernsteins (1924–2000) teori om makt och kontroll i pedagogiska situationer, där Bernstein använder begreppen klassifikation och inramning. Rosendahl (2016) beskriver med hänvisning till Bernstein (1996/2000) klassifikation som hur olika företeelser eller kategorier hålls isär, medan inramning handlar om kontrollen över kommunikationen, alltså vem som kontrollerar kommunikationen, vad som kan kommuniceras och hur den ska gå till. Vi kommer inte använda begreppet klassifikation i vår analys utan kommer analysera intervjusvaren enbart utifrån begreppet inramning. Begreppet
klassifikation kommer ändå att förklaras kort då både klassifikation och inramning är begrepp som kan används i en pedagogisk praktik för att visa hur pedagoger organiserar och styr förskolans verksamhet, där båda dessa begrepp kan beskrivas som mer eller mindre stark eller svag (Folkesson 2016).
2.2.1.1 Klassifikation
Rosendahl (2016) beskriver utifrån Bernstein (1996/2000) att exempel på klassifikation är kategorierna vuxen/barn, eller fri lek/styrd aktivitet. Är
klassifikationen stark i det första exemplet är det en tydlig gräns mellan vuxen och barn och vilken position respektive kategori har, är däremot klassifikationen svag är positionerna inte lika markerade, där det som vuxen då är möjligt att ta en mer jämlik position med barnen. Sett till exemplet fri lek kontra styrd aktivitet så är det vid stark klassifikation en tydlig skillnad på vad som är fri lek respektive styrd aktivitet, medan vid svag klassifikation är denna gräns inte särskilt markerad.
Svag klassifikation innebär inte avsaknad av styrda inslag, utan bara att gränsen mellan fri lek och styrd aktivitet är otydligt. Exempel på det kan vara fri lek som blandas med korta inslag av vuxenstyrda aktiviteter, där pedagogen spontant samlar en grupp barn kring ett fokus (Folkesson 2016).
2.2.1.2 Inramning
Stark inramning i en pedagogisk kontext innebär enligt Rosendahl (2016) utifrån Bernstein (1996/2000) att pedagogen till fullo kontrollerar kommunikationen, medan en svag inramning även ger utrymme för barnen att bidra till
kommunikationens utveckling. Om en samling används som exempel så kan den situationen ha en stark inramning om pedagogen har full kontroll över vem som kommunicerar, vad som kommuniceras och hur den kommunikationen ska gå till, men vid en svagare inramning har barnen större möjlighet att påverka och bidra till kommunikationen.
Emilson (2007; 2008) ger exempel på hur pedagogen i en samling kan ha en stark kontroll, eller stark inramning, kring vissa delar av samlingen, som till exempel vilken sång de ska sjunga tillsammans. Däremot kan pedagogen ge barnen större inflytande i att påverka hur lång tid gruppen ska ägna åt en viss sång. Pedagogen har
således en starkare kontroll kring vad de ska sjunga, men en svagare inramning kring hur länge de ska sjunga sången.
Tas samlingen som ett fortsatt exempel för att förstå inramning så kommer samlingens inramning att lära barnen vad som är legitim kommunikation i sammanhanget, det vill säga vad som är accepterat att säga och göra i den situationen beroende på om inramningen är stark eller svag (Folkesson 2016).
Vid stark inramning är både hur och vad som kommuniceras tydligt för barnet, vilket brukar kallas för synlig pedagogik. När däremot hur och vad inte
kommuniceras tydligt, råder en svag inramning eller en så kallad osynlig pedagogik, vilket tillsammans med synlig pedagogik är begrepp som Folkesson (2016) tar upp med hänvisning till Bernstein (1990). När pedagogiken är “osynlig” är regler inte uttalade utan underförstådda och barn kan då riskera att göra fel utan att förstå varför (Folkesson 2016). Emilson (2008) beskriver att Bernstein (1977) argumenterar utifrån empiriska studier att en osynlig pedagogik missgynnar arbetarklassbarnen då de inte är vana vid den frihet som en svag inramning innebär utan de är mer vana vid raka instruktioner och tillrättavisningar.
2.2.1.3 Bernsteins teori i ett historiskt sammanhang
Under senare delen av 1900-talet har grundskolans läroplaner utvecklats mot en mer progressivistisk pedagogik, eller vad man skulle kunna betrakta som svag
klassifikation och svag inramning. Den svenska “dialogpedagogiken” som introducerades med Barnstugeutredningen 1972 kan kopplas till en svagare klassifikation och inramning och har kritiserats för att vara en så kallad osynlig pedagogik, vilket har gjort det svårare för barn att förstå vad som förväntas av dem.
Men samtidigt så var förskolan något som inspirerade 1970-talets dialogpedagogik då förskolan sågs som ett gott exempel på en mer elevaktiv undervisning, eller vad man med Bernsteins begrepp kan kalla för en institution med svagare klassifikation och inramning (Folkesson 2016).
2.3 Tidigare forskning
Det här delkapitlet kommer presentera vad tidigare forskning har kommit fram till gällande vilka lekar som brukar klassificeras som önskvärda och icke önskvärda och vad som kan påverka den synen. Det kommer också att presenteras forskning om vilka värden som anses önskvärda i förskolan och hur pedagoger styr barn bort från icke önskvärda beteenden och mot önskvärda beteenden.
2.3.1 Önskvärda normer och värden inom institutionell lek
Anette Emilson (2008; 2009) har studerat de värden som kommuniceras i interaktionen mellan vuxna och barn inom förskolans olika aktiviteter och leksammanhang. Emilsons slutsats är att det är tio värden som kontinuerligt kommuniceras som önskvärda till barnen, vilka är värdet av att inte skada andra, förstå och känna med andra, hjälpa andra, komma överens med andra, delta i gemenskapen, utöva inflytande, förhandla, lyda, vara självständig och att prestera.
Konsekvensen som dras av de värden som kommuniceras är att det önskvärda barnet är ett omvårdande, demokratiskt och disciplinerat barn. Detta barn bör heller
inte skada andra utan förväntas visa förståelse och medkänsla. Det önskvärda barnet förväntas också hjälpa andra och komma överens med andra.
Icke önskvärd lek kan utgå från pedagogernas syn på vad som är moraliskt fel att leka för barnen. Özturk (2010) beskriver i en studie dilemman som kan uppstå i praktiken och vilka principer som gäller för ett professionellt beteende utifrån vilka arbetsuppgifter som uppstår genom relationer pedagoger emellan, samt mellan barn och vuxna. I denna studie har 29 förskollärare från Turkiet intervjuats om
förskollärares professionella etiska principer genom semi-strukturerade frågor.
Resultatet från studien visar att det är av yttersta vikt att pedagogerna är medvetna om vilket ansvar de bär gentemot barnen då de visar vad de anser är mänskliga rättigheter, vad som är rättvisa och hur man respekterar varandra. Thornberg (2006) skriver i sin avhandling om att försöka komma nära barnens och pedagogernas livsvärldar för att förstå deras uttryck för etiska och moraliska och värden. Enligt Thornberg så använder pedagoger sin makt för att få barnen att följa regler och instruktioner, där barn tystas, utesluts, straffas eller hotas med påföljder. Utifrån detta så anser Thornberg att pedagoger i högre grad behöver utveckla en
professionell kunskap och ett kvalificerat yrkesspråk för yrkesetik. De slutsatser vi kan dra från Özturks (2010) artikel och Thornbergs (2006) avhandling är att det är viktigt att förskolepedagoger är medvetna om sin egna moral och etik då det kan påverka synen på vilken lek som anses önskvärd eller icke önskvärd.
Markström (2005) har undersökt vad föräldrar och verksamma pedagoger i förskolan anser vara normala och önskvärda beteenden hos barn genom intervjuer.
De värden som Markström har funnit är att barnen ska kunna samspela med andra barn (att de “är sociala”), att de visar trivsel och glädje, att de är självständiga och oberoende, och att de visar envishet och styrka (förmåga att säga ifrån). Markströms konklusion är att dessa föreställningar som både föräldrar och pedagoger håller bygger på synsätt om att ett visst beteende är biologiskt/naturligt eller socialt och att olika föreställningar existerar parallellt och att de inte alltid är rationella eller logiska. Vi anser att det går att dra paralleller mellan att se ett visst beteende eller en viss typ av lek som något naturligt till den biologiska lektraditionen, och att en syn på ett visst beteende eller en viss typ av lek som något socialt betingat till den sociokulturella lektraditionen.
I en norsk studie intervjuades pedagoger om sin syn på lek. Resultatet visade att pedagogerna betraktade flickors lek, med dockvrån i centrum, som den ideala och mest önskvärda leken. Motiveringen från de i huvudsak kvinnliga pedagogerna var att familjeleken var en typ av lek som de själva kände sig bekanta med. Ifall leken skulle utvecklas mot en vildare karaktär, med exemplet rally med dockvagnar, var pedagogernas strategi att själva delta i leken så att den skulle hålla sig inom ramen för vad de ansåg vara önskvärt (Nielsen 2001). Tullgren (2004) har själv kommit fram till liknande resultat i sin studie där hon fann att barnen reglerades bort från vilda och störande lekar mot lugnare lekar. Hon menar att denna regel inte behöver vara könsbunden, men då pojkar oftare väljer att leka vildare lekar och flickor i högre utsträckning väljer att leka lugna familjelekar blir konsekvensen att flickors lek oftast ses som önskvärd medan pojkars lek ses som icke önskvärd.
2.3.2 Pedagogers styrning av barns lek
Charlotte Tullgren (2004) har i sin doktorsavhandling studerat pedagogers styrning av barns lek. Metoden som använts har varit både observationer och intervjuer med verksamma pedagoger i förskolan. Resultatet har delats in i tre teman; Att barn leker, Vad barn leker och Hur barn leker. Respektive tema har i sin tur delats in vilken norm som råder, styrning från och styrning till. Tullgren har gjort en tabell utifrån sitt resultat:
Normen Styrning från Styrning till Att barn leker Det fria, aktiva
och utvecklande barnet
Overksamhet, överaktivitet
Deltagande, aktivitet
Vad barn leker Det vackra, nyttiga och lärorika
Det obehagliga och onda
Den goda familjeleken
Hur barn leker Inom ramen för uppsatta regler som ordning, gemenskap
Fridstörande, konfliktskapande
Lärande av ”rätt”
sort. Fridsam lagom-lek
Tabell 5.1 i Tullgren (2004, s. 62)
Tullgren (2004) beskriver att styrningen av att barn leker handlar om att reglera barnets aktivitetsgrad, där varken overksamhet eller överaktivitet är önskvärt. Vad barn leker kan sammanfattas med att det sker en styrning från kaos och högljudda lekar mot främst familjelekar eller lekar som anses “nyttiga”, eller som främjar kunskaper som är av godo. Hur barn leker handlar om hur barnen är mot varandra i leken och hur de kommunicerar med varandra, där det är önskvärt att barnen kan ge uttryck för sina känslor och att de kan visa intresse och förståelse för andras
känslouttryck. Tullgren (2004) sammanfattar det hela med att styrningen handlar om att barnen ska styras mot vad som anses nödvändigt att behärska för att bli en god samhällsmedlem.
Det går att vidga perspektivet från att bara se till hur pedagoger styr barns lek till hur de styr kommunikationen med barnen. Emilson har i en av sina studier (2007;
2008) studerat kommunikationen i en samlingssituation. Studien visade att det är möjligt att ha en stark lärarkontroll utan att helt och hållet kontrollera
kommunikationen, analyserat utifrån Bernsteins begrepp om stark och svag inramning. Kontrollen upprätthölls snarare genom att pedagogen närmade sig barnets perspektiv, var emotionellt närvarande, bekräftade och gav barnet respons och framför allt använde ett lekfullt förhållningssätt.
Björklund & Palmér (2019) har i en studie undersökt hur idén om att leken ska vara öppen och styrd av barnen går ihop med förskolans uppdrag att bedriva en
målorienterad undervisning. Öppenhet i sammanhanget innebär att leken ska kunna ta oförutsägbara vägar utifrån barnens initiativ och med målorientering menas att barnen ska erbjudas att utveckla sitt kunnande inom olika områden enligt
målformuleringar i läroplanen. Metoden som använts i Björklund & Palmérs (2019) studie har varit att samla in dokumentation som förskollärare själva gjort genom videoinspelningar där de deltagit i barnens lek med didaktiska avsikter. Resultatet
visar att vad som sker i mötet mellan målorientering och öppenhet är: lekens dialektik, att målorienteringen skapas i interaktionen, att målorienteringen riktas mot kritiska färdigheter för lekdeltagandet, samt begränsningar som berikar.
Resultatet i Björnlund & Palmérs (2019) forskning beskriver strategier som
verksamma pedagoger använder för att få in läroplansmål i barnens lek. För vår del i det här arbetet är det inte så relevant att beskriva dessa strategier, utan vad den här studien visar som är relevant för oss är att önskvärd lek kan vara att få in olika läroplansmål i leken.
2.3.3 Förskollärares attityder om vild lek och krigslek
Levin (2003) har sammanställt vad som oroar pedagoger angående krigslekar och lekar med inslag av våld (riktigt eller låtsasvåld), dels genom egna erfarenheter, men också genom att studera tidigare forskning inom området. Två huvudanledningar presenteras till varför pedagoger är oroliga eller negativt inställda till den här typen av lek. Den första är oro för barnens fysiska säkerhet, då barnen kan riskera att skada varandra då de leker en lek som innehåller inslag av våld (riktigt våld eller låtsasvåld). Den andra huvudanledningen är av moralisk karaktär och handlar om en oro över vad barnen lär sig genom krigs- eller våldslekar; att barnen genom den typen av lek skulle lära sig att döda andra människor. Levin (2003) ger också förslag på strategier för att bemöta barn som leker krigs- och våldslekar. Hon menar att den bästa strategin är att minimera barnens exponering för våld genom att begränsa vilka filmer och TV-program barnen tittar på, då leken för barn är ett sätt att processa intryck från bland annat medier. Som förskolepedagog är det svårt att påverka vad barnen får för intryck hemifrån, men Levin (2003) presenterar förslag på bemötande av den här typen av lek som är mer praktiknära för en verksam pedagog. Det första Levin adresserar är att förbud av den här typen av lek sällan fungerar, då barnen då kommer försöka hitta olika sätt att kringgå förbudet. Hon menar att det är bättre att tillsammans med barnen utforma regler för vad som gäller för lek inomhus och utomhus, så att barnen kan leka den lek de vill men inom vissa ramar så att ingen far illa fysiskt eller psykiskt. Levin ger också förslag på att man kan prata med barnen om vad de har lekt i sin lek. Om ett barn till exempel lekt Spiderman kan man som pedagog ställa frågan “Jag såg att Spiderman slogs mycket idag, hade Spiderman ett problem han behövde lösa?”, som ett sätt att uppmuntra barnet att reflektera över våld och olika sätt att lösa problem.
Vidare så har förskollärares attityder om den “vilda leken” har undersökts i en amerikansk studie från 2015 (DiCarlo, Baumgartner, Ota & Jenkins 2015). Vild lek (rough and tumble play) definieras som brottning, “tumla runt”, leka krig eller att slåss på låtsas och att leken kan upplevas som aggressiv och ofta förväxlas med riktig aggression. I studien fick 94 förskolepedagoger (samtliga kvinnor) titta på två filmer där två pojkar lekte vild lek och sen bedöma huruvida de upplevde leken som aggressiv eller ej. Resultatet visade att de pedagoger med en universitetsutbildning (college degree) bedömde i lägre grad pojkarnas lek som aggressiv jämfört med pedagoger utan universitetsutbildning. Resultatet visade också att pedagoger med längre yrkeserfarenhet (som arbetat i mer än 5 år) också i mindre utsträckning bedömde situationerna som aggressiva. I diskussionen tolkar forskarna att
högutbildade pedagoger har läst mer om barns utveckling och har således en större förståelse för skillnaden mellan riktig aggressivitet och vild lek.
Coplan, Bullock, Archbell och Bosacki (2015) fann i sin studie att barn som ägnade sig åt vild lek förväntades av pedagoger vara mer omtyckta av sina kamrater och ha en lägre sannolikhet att uteslutas eller ignoreras från gruppen. Studien genomfördes med hjälp av ett frågeformulär där förskollärare från Kanada deltog, där 405 av dem var kvinnor och 11 män. Studiens resultat visar att förskollärare oftare rapporterar in negativa åsikter när barn uppträder aggressivt än att rapportera om att barn är väldigt tillbakadragande. Förskollärarna anser att hos flickor är det vanligare med relationell aggression (utfrysning, hårda ord) och att fysiska, vildare lekar är mer vanligt hos pojkar.
2.3.4 Sammanfattning tidigare forskning
De slutsatser vi kan dra utifrån den tidigare forskning är att pedagogers syn på vad de anser är önskvärd eller icke önskvärd lek kan påverkas av de värden och normer som råder samt pedagogens moraliska och etiska uppfattningar. Det finns också en uppfattning bland föräldrar och pedagoger att vissa beteenden är naturliga vilket skulle kunna påverka synen på lek då en viss typ av lek kan motiveras vara
önskvärd för att den anses vara naturlig. Forskning tyder också på att typisk flicklek där dockvrån är i centrum är den typ av lek som de flesta förskolepedagoger anser vara den mest önskvärda. De normer och värden som råder i förskolan kan sedan påverka hur pedagoger styr barnens lek och mot vad eller från vad leken styrs, samt att leken kan styras utifrån en syn på att det är önskvärt att få med läroplansmål i leken.
Att den moraliska aspekten kan påverka synen på vilken lek som anses vara önskvärd eller icke önskvärd fann vi i tidigare forskning om vad pedagoger anser om vild lek och krigslek, där dessa typer av lekar ansågs icke önskvärda av just moraliska skäl men även av säkerhetsskäl. Däremot så var pedagoger med längre yrkeserfarenhet mer tillåtande mot vildare lekar än pedagoger med kortare
yrkeserfarenhet. Det finns också en uppfattning bland förskollärare att vildare lekar är vanligare bland pojkar och att det bland flickor istället är vanligare med
relationell aggression, samt att förskollärare har en tendens att i högre grad reagera negativt på aggressivitet än på ett tillbakadragande beteende.
3 Metod
I detta kapitel beskrivs de olika val som har gjorts för att samla in empiriska data.
Val av metod och urvalsgrupp kommer motiveras och hur studien har tagit hänsyn till Vetenskapsrådets fyra etiska huvudkrav. I kapitlet beskrivs också hur vi bearbetat data samt argument för att styrka studiens reliabilitet och validitet.
3.1 Val av metod
Denna studie är en kvalitativ studie där vi genomfört individuella intervjuer med verksamma förskolepedagoger i insamlingen av empiriskt material. Fördelen med en kvalitativ metod är möjligheten att gå mer på djupet i ett ämne och komma närmre data med mer detaljer. Men en nackdel är den väldiga bredd som kvalitativa studier kan ge, då de intervjuade personerna kan svara väldigt olika, vilket kan göra resultatet svårt att analysera och generalisera (Denscombe 2018). Fördelen med
individuella intervjuer jämfört med gruppintervjuer är att forskaren bara har en persons idéer att sätta sig in i och utforska och en person att ledsaga genom intervjun (Denscombe 2018). Intervjufrågorna var av semistrukturerad karaktär (Denscombe 2018), vilket innebar att vi hade ett antal frågor förberedda, men att vi var flexibla i vilken ordning vi ställde dem och att vi kunde ställa följdfrågor, med syftet att kunna vara mer närvarande i intervjun och mer följsam mot personen vi intervjuade.
3.2 Urvalsgrupp
De personer vi intervjuat har varit verksamma pedagoger i förskolan, där några av dem varit barnskötare och några förskollärare. De intervjuade hade olika lång erfarenhet av att arbeta i förskolan, mellan tre och fyrtio år samt bestod av både män och kvinnor. Vi har eftersträvat en spridning sett till personernas
bakgrundsinformation, så i intervjuerna har vi frågat om kön, utbildning och antal år de varit verksam som pedagog i förskolan. Att få en spridning bland
respondenternas bakgrundsinformation såg vi som eftersträvansvärt ifall vi skulle se ett mönster där en viss grupp stack ut. Sammanlagt genomfördes tolv intervjuer.
Urvalet har gjorts på två olika sätt. Det ena var att en av oss ringde upp tolv olika förskolerektorer i en medelstor stad i sydöstra Sverige och informerade om studien och frågade om någon pedagog på rektorns förskola kunde tänka sig att ställa upp på intervju, där ingen av dessa rektorer var bekanta med oss sedan tidigare. Efter samtalet mailades ett missivbrev (se bilaga 2) ut till rektorn med en uppmaning att sprida det till sin personal. Sju pedagoger på fem olika förskolor tackade ja till att delta i en intervju via den här urvalsmetoden. Det andra urvalet skedde genom att vi tillfrågade för oss redan bekanta personer verksamma i förskolan på fyra olika förskolor och frågade om de ville ställa upp på en intervju, där fem personer tackade ja att delta i en intervju vi denna urvalsmetod. Dessa intervjupersoner valdes således ut genom ett bekvämlighetsurval, vilket innebär att urvalet av respondenter sker på det sätt som blir enklast för intervjuaren (Denscombe 2018).
3.3 Genomförande
Intervjuerna pågick i ca 20–40 minuter och genomfördes som videosamtal på plattformen Zoom, där vi spelade in ljudet från intervjuerna med hjälp av våra mobiltelefoner. Internetbaserade intervjuer har ungefär samma fördelar och nackdelar sett till personlig interaktion som intervju ansikte mot ansikte, men undgår de kostnader och olägenheter som är förknippade med resor (Denscombe 2018). En nackdel som vi upplevde var att vi inte fick samma personliga kontakt och kunde avgöra via kroppsspråket vad personen ansåg.
För att ta reda på vad respondenterna ansåg vara önskvärd lek ställde vi dels frågan direkt vad de ansåg vara önskvärd lek, men vi bad dem också ge konkreta exempel på önskvärd lek samt att berätta om det fanns någon lek som de uppmuntrar barnen att leka. De intervjuade fick också frågan om vad de ansåg vara sin roll som pedagog i leken, då den frågan också skulle kunna ge en bild av vilken lek som anses vara önskvärd eller icke önskvärd. I några intervjuer kom vi in på miljöns betydelse i förhållande till om leken sker inne eller ute, där leken utifrån miljön kan anses vara olika önskvärd.
Tillvägagångssättet var liknande när vi försökte få fram vad de intervjuade ansåg om icke önskvärd lek. Dels så ställde vi frågan direkt vad de ansåg var icke önskvärd lek, men vi bad också om konkreta exempel. Om personen inte redan berättat om krigslek så kunde vi fråga om det specifikt, alltså vad han eller hon hade för åsikt om just krigslek, då vi utifrån den forskning vi tagit del av fått en förståelse av att krigslek är en typ av lek som är vanlig att klassa som icke önskvärd. För att fördjupa samtalet kring icke önskvärd lek kunde vi fråga den intervjuade pedagogen om vilka strategier han eller hon kunde använda för att bemöta den lek de ansåg vara icke önskvärd, som om barnen t.ex. erbjöds göra något annat. Vi frågade också vad de ansåg om fysisk lek, eller vild lek.
3.4 Studiens reliabilitet och validitet
Validitetsfrågor gäller aspekter för att kunna skilja mellan forskning av bättre och sämre kvalité. Allwood & Eriksson (2017) beskriver kriterier som en vetenskaplig studie ska leva upp till för att kunna anses hålla en god kvalitet. Ett kriterium är att forskningens slutsatser ska gå att relatera till verkligheten. Men vid kvalitativa studier, likt intervjuer, så bygger underlaget ofta på subjektiva upplevelser, vilket gör det svårt att pröva resultaten mot en objektiv verklighet. Men det som man då kan utgå ifrån är huruvida en studie är väl genomförd eller ej och om resultatet anses rimligt. För att vår studie ska anses vara väl genomförd har vi ställt öppna frågor för att inte styra svaren mot ett visst resultat och vi har också sett till att vårt underlag har varit tillräckligt stort för att resultatet inte skulle vara för snävt. Efter tolv intervjuer ansåg vi att underlaget var tillräckligt då de intervjuade hade givit snarlika svar, varav vi bedömde att fler intervjuer inte skulle ge fler perspektiv. Sett till aspekten huruvida vårt resultat är rimligt så är vår bedömning att det stämmer överens med tidigare forskning, vilket styrker vårt resultats trovärdighet. Likt det som tagits upp tidigare så är en nackdel med kvalitativa metoder att det kan vara svårt att generalisera resultatet (Denscombe 2018). Att vi har strävat efter att ha ett brett underlag med både intervjuade män och kvinnor, barnskötare och
förskollärare, samt individer med kortare och längre erfarenheter av arbete i förskola, gör inte att vårt resultat är något som kan generaliseras, men underlagets bredd kan bidra med ett vidare av perspektiv som kan fördjupa den kunskap vi vill bidra med.
3.5 Bearbetning av data
De sammanlagt tolv intervjuerna har lyssnats igenom och transkriberats. Strävan har varit att transkribera materialet så ordagrant som möjligt, men icke meningsbärande ljud och pauser skrevs inte ner för att försöka fokusera på det viktigaste i intervjun.
När transkriberingarna var klara tematiserade vi intervjusvaren och delade in dem i kategorier kopplade till studiens frågeställningar. Därefter analyserade vi
kategorierna i förhållande till Bernsteins teori om inramningen är svag eller stark.
3.6 Forskningsetiska principer
Vetenskapsrådet har gett ut fyra huvudkrav för god forskningsetik. De är
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002).
Informationskravet beskrivs med att forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte (Vetenskapsrådet 2002). Inför varje intervju skickade vi ett missivbrev i förväg till pedagogen som skulle
intervjuas och till dennes rektor med information om studiens syfte, där det stod att syftet med vår studie var att undersöka förskollärares åsikter om vad som anses vara önskvärd och icke önskvärd lek i förskolan. I missivbrevet stod det också att
intervjun beräknades ta ca 20–30 minuter, att intervjun kommer ske via
videoplattformen Zoom och att en ljudinspelning av samtalet kommer ske (se bilaga 2).
Samtyckeskravet handlar om att deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan (Vetenskapsrådet 2002). Alla tillfrågade pedagoger var fria att tacka ja eller nej till att delta i en intervju efter att de fått ta del av informationen.
Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om alla personer som ingår i en undersökning skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem (Vetenskapsrådet 2002). I missivbrevet stod det att ljudinspelningen kommer transkriberas och att det bara är vi två studenter och eventuellt vår handledare som kommer att läsa hela det transkriberade materialet. I början av varje intervju så informerades den intervjuade personen också om att inga riktiga namn kommer att användas vid presentationen av resultaten från intervjuerna.
Nyttjandekravet handlar om att uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet 2002). I det utskickade
missivbrevet beskrevs det att resultatet endast kommer användas för
forskningsändamål och att ljudfilerna kommer raderas efter att transkriberingen är klar.
4 Resultat och analys
Resultatet har delats upp i två huvudkategorier kopplade till frågeställningarna, alltså vad verksamma förskolepedagoger anser vara önskvärd respektive icke önskvärd lek. Dessa huvudkategorier har sedan delats upp i ett antal
underkategorier. Tolkningen och analysen är utifrån Bernsteins teori om inramning och om inramningen är stark eller svag. Intill varje citat har det givits en
beskrivning om den citerade personen är förskollärare eller barnskötare samt hur många års pedagogisk erfarenhet personen i fråga har. Detta för att läsaren ska få en känsla om personen bakom citatet utan att lämna ut för mycket information om den enskilde.
4.1 Önskvärd lek
Det insamlade empiriska materialet gällande önskvärd lek är uppdelat i sex
underkategorier: Den inkluderande leken, Den barnstyrda leken, Den lärande leken, Önskvärd lek för att den anses vara naturlig, Närvarande pedagog för att leken ska bli önskvärd och Den önskvärda leken utnyttjar miljöns möjligheter.
4.1.1 Den inkluderande leken
Från intervjuerna framkom det att det är önskvärt att leken är öppen för alla barn att delta i, att alla som vill är välkomna att ansluta till leken och att det uppstår ett samspel mellan olika barn i leken.
Önskvärd lek det är ju när man kan leka flera barn tillsammans och att man kan ha en kommunikation mellan barnen (Förskollärare J, 21 års erfarenhet).
Ett annat exempel om vad som är önskvärd lek:
Öppen lek, som inte exkluderar, som är inbjudande och på lika villkor. Det faller sig ganska logiskt tänker jag… vad som är önskvärt. Och det kan ske i olika situationer, det kan vara rollek, det kan vara bygg… det kan va estetiska arbetssätt som blir till lek (Förskollärare C, 3,5 års erfarenhet).
I det senare citatet så beskriver förskolläraren att själva innehållet i leken, alltså vad barnen leker, är av mindre betydelse så länge leken är öppen och inbjudande för alla barn som vill delta. Pedagogerna uttrycker att det moraliska värdet inkludering ska gälla i leken, vilket tyder på en stark inramning över lekens funktion då
pedagogerna anser att värdet inkludering är något som ska ingå i leken.
4.1.2 Den barnstyrda leken
Ett annat svar var att önskvärd lek är lek där det är barnen som styr och kontrollerar innehållet i leken:
Ja det är ju det som känns som det mest önskvärda liksom att det är barnen som har styrt leken dit leken ska liksom. Och sen att dom får utlopp för det dom behöver få utlopp för under kontrollerade former givetvis, men asså, det är ändå dom har liksom initierat och styr leken vidare liksom (Förskollärare F, 10 års erfarenhet).
Att barnen ska vara de som styr leken kan kopplas till en svag inramning då pedagogen vill att barnen ska få styra och kontrollera lekens innehåll. Från intervjuerna framkom också att barnen ska få använda sig av sin fantasi och sina intressen i leken för att det ska bli en lek som är önskvärd.
Utgår från barnens intressen trots att jag inte hade de som tanke först. Intressen får barnen att brinna och komma längre fram i sin egen utveckling, det är klart att det ska finnas styrda aktivitet osv som barnen ska följa men just i lek uppmuntrar jag barnen till det dem vill (Barnskötare I, 8 års erfarenhet).
Vi tolkar citatet ovan som att pedagogen sätter barnens intresse i leken före sina egna intentioner. Att önskvärd lek är lek som utgår från barnens intressen kan kopplas till Bernsteins teori om svag inramning, då det vid en svag inramning innebär en större möjlighet för barnen att påverka vad de vill leka i förskolan.
4.1.3 Den lärande leken
Önskvärd lek uttrycks vara när barnen tar med sig kunskaper från vad de lärt sig under samling eller planerade aktiviteter och använder dessa i leken. De intervjuade pedagogerna uttryckte att önskvärd lek är att barnen lär sig något i leken och att
leken utmanar barnen på något sätt eller att barnen prövar något nytt i leken så att de utvecklas. En förskollärare gav ett exempel på en lek mellan en 2,5 årig pojke och en flicka på ca 4 år som lekte en klätterlek inomhus.
Det blev liksom ett experimenterande hur kan jag göra det här ännu mer avancerat. Flickan hon kom in i en lätthet som jag sällan har sett hos henne och det var underbart att se för det ger också en sådan glädje (Förskollärare E, 40 års erfarenhet).
Det här citatet kopplar till en idé om önskvärd lek som handlar om att barnen ska pröva någonting nytt som de annars kanske inte skulle gjort genom att
experimentera. Flickan i citatet ovan var en mer tillbakadragen person som ofta var stillasittande och sällan deltog i mer motoriska aktiva och fysiskt krävande lekar och därför svarade den intervjuade förskolläraren att hon såg det som en fin och
önskvärd lek, då flickan den här gången lekte något som hon annars inte brukar leka. Leken var spontan och kan således kopplas till svag inramning då det var något som barnen initierat själva, men samtidigt är det möjligt att se leken utifrån en starkare inramning då pedagogen såg det som önskvärt att barnen prövar något nytt, alltså att leken är av karaktären att den möjliggör ett lärande då det är något som pedagogen önskar ingå i leken.
Nästa citat handlar också om att barnen ska pröva någonting nytt. Den intervjuade förskolläraren berättade om att styra barnen mot något som de annars inte skulle göra.
Asså uppmuntra det är ju väldigt individuellt utifrån hur olika barnen är… asså hur gruppsituationer är, asså om jag har en grupp… nej hur ska jag säga det…
Jag tycker det är svårt, man kan inte säga det så allmänt, för det måste ju också vara väldigt individuellt. Asså om jag ser att det är en grupp som alla är mycket för sig själva och dom är väldigt pyssliga av sig, till exempel, då försöker jag ju att uppmuntra att det blir någonting helt annat (Förskollärare L, 20 års erfarenhet).
Att styra leken åt ett visst håll kan kopplas till en starkare inramning, då
förskolläraren har en starkare kontroll över leken, i form av vad och hur leken ska gå till och vad som ska kommuniceras genom den.
Att påverka vad och hur barnen leker kan ses som ett sätt att som förskollärare bidra till ett lärande genom att öka variationen i leken. Att variera med vem barnen leker är också något som uttrycktes som önskvärt. Den citerade förskolläraren fortsätter sitt svar om vilken lek som uppmuntras beror på gruppsammansättningen:
Asså det beror ju också på ålder, men också hur själva konstellationen ser ut.
Asså leken, själva leken är ju så beroende av vilken kombination av barn som möts… Om du har en grupp som är två tjejer och resten är killar blir det ju en helt annan lek än om det är jämnt fördelat. För det gör ju lite i leken också om vi vill uppfostra könsneutralt, då gör det ju, speciellt det fysiska är ju något som uppstår oftast i samband med killar (Förskollärare L, 20 års erfarenhet).
Att uppfostra könsneutralt och med vem barnen leker kan ses som en starkare inramning då förskolläraren enligt det resonemanget önskar kontrollera
gruppsammansättningen i en större utsträckning utifrån vad pedagogen anser är önskvärt i förhållande till vem barnen leker med.
4.1.4 Önskvärd lek för att den anses vara naturlig
Bland de intervjuade pedagogerna fanns det en delad syn kring fysisk lek, vild lek och krigslek. De personer som var mera accepterande kring dessa typer av lekar ansåg att det var något naturligt och viktigt för barnen att få ha den fysiska kontakten i leken. Citatet nedan handlar om synen på vild lek som något naturligt:
Om man tänker hundvalpar, man behöver ju träna de gränserna också för att förstå att det gör ont eller inte gör ont och för att kunna veta när man ska avsluta leken. Det här som man kallar för att om man bestämmer en fantasilek att du är detta och jag är detta, då bestämmer vi att jag ska vinna, det är ju också ett sätt att träna sig utan att det blir allvar (Förskollärare K, 37 års erfarenhet).
Vi kopplar detta citat till en svag inramning där pedagogen anser denna lek som något naturligt som är kopplat till barnets utveckling. Att barnen får träna på färdigheter som samspel, tolkning av leksignaler och att den fysiska leken inte behöver betyda något ont i sig.
Även nedanstående citat lyfter den fysiska leken och då som något önskvärt:
Barn söker varandra fysiskt, de har ett behov av att få brottas eller kramas.
(Förskollärare A, 32 års erfarenhet).
Vi tolkar även detta citatet kring att förskolläraren inte ser den fysiska leken som något negativt utan att det är barnens behov att få den fysiska kontakten med varandra och behöver således inte innebära något negativt av vilda och fysiska lekar. Även här ser man en svag inramning från pedagogen då hen inte lägger någon vikt i dessa lekar.
Synen på krigslek fanns det likt den vilda leken delade meningar om. De som uttryckte sig i mer positiva ordalag kring krigslek beskrev den typen av lek som ett uttryck för någonting barnen behöver bearbeta.
Krigslekar? Ja men jag tycker inte att det är något problem med det för det är likadant där att de kanske bearbetar något som de har sett eller sådär, det är typ som en jaga lek, oftast är det kanske mera vi vuxna som lägger in en värdering i leken än vad barnen gör (Förskollärare J, 21 års erfarenhet).
Här tar pedagogen upp att det troligtvis är främst utifrån ett vuxenperspektiv som man utgår att dessa lekar inte är okej, men att i citatet ovan tycker inte pedagogen att dessa lekar är ett problem då hen anser att barnen kan behöva lekarna till att bearbeta saker och därför är dessa lekar önskvärda. Här kan man se en svag inramning då pedagogen inte vill styra barnen i deras lekar och att man inte ska lägga in sin egen moraliska värdering i lekarna.
Vi kunde hitta i flertal intervjuer att det kom det fram berättelser om att de barn som leker vilda lekar eller krigslekar gör det för att bearbeta något de själva har sett eller upplevt i sitt liv, antingen i verkligheten eller något de sett i diverse filmer eller serier på TV.
Krigslekar och liknande lekar kan vara ett sätt för barnen att bearbeta något som de t.ex. sett på TV (Förskollärare F, 10 års erfarenhet).
Citaten ovan tolkar vi att barnen behöver bearbeta upplevelser handlar om att inte lägga en för stark värdering i vad barnen leker. Det går att påstå att man inte ska lägga några starka värderingar i vild lek då den anses vara naturlig och det går också att påstå att man inte ska lägga några starka värderingar i krigslek då det kan var ett sätt för barnen att bearbeta någonting, därav likheten i synen på vild lek och krigslek. Att se dessa typer av lek som något naturligt gör att de upplevs som något positivt och således önskvärt och att eftersom den här sortens lek anses vara något naturligt eller ett verktyg för barnen att bearbeta upplevelser bör man som pedagog inte styra och kontrollera huruvida barnen ska leka dessa lekar eller inte, vilket gör att vi kopplar synen på viss lek som naturlig till en svagare inramning. Vi kan också se i det här resultatet att det varit pedagoger med längre yrkeserfarenhet som uttryckt sig mer accepterande kring fysisk lek, vild lek och krigslek (se citat från förskollärare K, A och J).
4.1.5 Närvarande pedagog för att leken ska bli önskvärd
I intervjusvaren gavs det uttryck för att man som pedagog bör vara närvarande och lyhörd i barnens lek och stödja dem i sin kommunikation för att leken ska bli önskvärd.
Man kan ju vara närvarande men man ska inte kliva in först utan man kan se jaha vad är det som händer här, hur löser dom det här och om de inte löser det, då kliva in i det och prata om det och se (Barnskötare I, 8 års erfarenhet).
I citatet finns en idé om att vara närvarande, men att samtidigt vara avvaktande för att se om barnen själva lyckas reda ut en eventuell konflikt. Detta citat kan både kopplas till stark och svag inramning. Svag inramning på så sätt att Barnskötare I vill ta en mer avvaktande position och låta barnen försöka lösa situationen själva.
Men en starkare inramning kan ses då barnskötaren ändå vill vara närvarande för att kunna styra mot något önskvärt om barnen inte löser det själva.
För att leken ska bli önskvärd bör man som pedagog enligt intervjusvaren också hjälpa de barn som har svårt att komma in i leken att bli delaktiga, vilket nästa citat visar.
Min roll är ju att hjälpa dom med kommunikationen, och att se till så att ingen blir utanför, så att se till att alla blir delaktiga i en gemensam lek eller stimulera barnet på ett annat sätt eller bli utmanad, att alla ska hitta en plats där de känner sig nöjda med och de trivs med så att de känner sig sedda och utmanande (Förskollärare D, 4 års erfarenhet).
Citatet handlar om att vara en närvarande pedagog för att få med önskvärda värden som delaktighet och att barns ska utmanas. Att vara en närvarande pedagog som styr leken mot olika värden kan kopplas till en starkare inramning då pedagogen vill ha en större kontroll över vad som sker i leken.
Att vara en närvarande pedagog kan här ses som en förskjutning från en svag inramning till en stark inramning, en svag inramningen då det finns en tanke om att barnen ska försöka lösa problem själva och bara finnas till hands om det skulle uppstå konflikter men samtidigt så ger pedagogerna i det här sammanhanget uttryck för en starkare kontroll för de vill kontrollera vad barnen leker, hur de leker och med vem de leker.
4.1.6 Den önskvärda leken utnyttjar miljöns möjligheter
I intervjusvaren framgår det att det är pedagogernas uppgift att främja en inbjudande och attraktiv lekmiljö för barnen. Hur det fysiska rummet inreds påverkar vilka lekar som är önskvärda.
Vi ska ju liksom inreda rummet, vi ska göra dom här lärmiljöerna så att den här leken främjas... att man är lyhörd där och tar in material... man kompletterar med saker in i dom här miljöerna utifrån vad barnen är intresserade av (Förskollärare G, 6 års erfarenhet).
Nästa citat handlar också om att inreda rummet:
Jag försöker att ändra miljön inomhus framförallt och skapa mera rum i rummen och märker vi att de haft intresse så försöker vi ju i den mån det är möjligt att stimulera det (Förskollärare D, 4 års erfarenhet).
Leken blir önskvärd i pedagogernas ögon om barnen utnyttjar miljön som pedagogerna vill. Hur pedagoger inreder det fysiska rummet kan kopplas till en starkare inramning då pedagogen har möjlighet att kontrollera vilka lekar som uppstår utifrån vilket material som finns tillgängligt i rummen samt att de kan påverka antalet barn i varje lekdel för att leken ska bli så önskvärd som möjligt utifrån pedagogernas barnperspektiv. Men inramningen är inte jättestark då båda citaten lyfter att det samtidigt är viktigt att utgå från barnens intressen.
Citaten ovan handlar om att styra barnens lek mot något som pedagogen anser vara önskvärt genom att inreda det fysiska rummet. Däremot så kan leken utomhus vara mindre reglerad vilket citatet nedan visar:
Jag skulle säga där att man är ganska dålig på att leka utomhus alltså leka med barnen. Det gör man kanske mera inomhus skulle jag säga. Det är mera större ytor ute skulle jag säga på något sätt jag vet inte och kanske för att vi inte ha den fantasin (Förskollärare B, 15 års erfarenhet).
Vi tolkar citatet ovan som svag inramning när pedagogerna vistas utomhus då de anser att de inte behöver ha samma kontroll över barnen då det är en större yta att förhålla sig till samt att de anser att de inte har samma fantasi att utmana barnen i deras miljö utomhus så att leken kan bli önskvärd som de anser sig ha i
inomhusmiljön. Inomhus är det en starkare inramning då pedagogerna anser sig behöva ha mer uppsyn över barnen och lättare kan styra innehållet i leken.
4.1.7 Sammanfattande slutsats
När vi kategoriserat intervjusvaren på vad som är önskvärd lek och analyserat dem efter Bernsteins teori om inramning är vår tolkning att det råder både en stark och en svag inramning kring synen på önskvärd lek. Den svaga inramningen kring leken kan kopplas till att det är pedagogernas önskan att barnen ska vara de som initierar, styr och kontrollerar leken, medan en starkare inramning kring leken handlar om att pedagogen vill styra leken, dels mot önskvärda värden och dels om det uppstår behov av stöd för barnen i leken. Pedagogernas intentioner är att ha en svag inramning men utifrån olika behov som uppstår i förskolans verksamhet kan denna intention ändras och inramningen förskjuts mot en starkare inramning istället. Vi upplever också att det varit svårt för de intervjuade pedagogerna att ge konkreta exempel på önskvärd lek, utan när de pratat om önskvärd lek har det främst handlat om att få med normer och värden i leken såsom inkludering, att barnen ska vara de som styr leken och att barnen lär sig något genom leken.
4.2 Icke önskvärd lek
Det insamlade empiriska materialet som analyserats gällande icke önskvärd lek har delats upp i fyra underkategorier, Lek som kan ge fysisk skada, Lek som kan ge social/emotionell skada, Lek som går emot moraliska uppfattningar samt Avleda barns lek då den anses vara icke önskvärd.
4.2.1 Lek som kan ge fysisk skada
Denna kategori handlar om lekar som anses vara icke önskvärda för att de kan leda till fysisk skada, där det främst är aspekterna att leken är högljudd eller våldsam som gör att de anses vara icke önskvärd. En gemensam analys av de olika aspekterna i den här kategorin kommer i slutet av hela den här kategorin.
Från intervjuerna fanns det pedagoger som ansåg att lek där ljudnivån blev för hög var icke önskvärd. De intervjupersoner som stod för dessa var de pedagoger som varit yrkesaktiva länge i verksamheten.
Sen tycker jag väl att det är svårt när det blir för stimmigt och stojigt och högljutt. Men det är väl lika mycket för min skull som det är för de barnen som inte är med i den leken att de ska få ro att leka heller (Förskollärare K, 37 års erfarenhet).
Utifrån citatet så ansåg pedagogerna att ljudnivån var påfrestande utifrån ett vuxenperspektiv men även ur ett barnperspektiv då de barn som inte deltar i leken kan störas av den höga ljudvolymen.
Lek som innebär en risk att barnen råkar ut för fysisk skada lyfte de flesta
intervjuade som icke önskvärt, som t ex springa inomhus då det innebär en stor risk att krocka med möbler eller andra människor. Mer fysiska lekar eller vilda leker går att koppla till denna kategori då argumenten mot denna typ av lek var att det lätt kunde eskalera till riktigt bråk där barnen kom till skada, eller att det uppstår hierarkier:
[Grannförskolan] dom accepterar ingen bråklek överhuvudtaget, och det är väl något som vi försöker eftersträva också. Dels för att det kanske skapar en hierarki mellan barnen - det är någon som alltid får övertaget och det är svårt att säga ifrån om man hamnar i underläge och… ja det är risk för mobbning och utstötning och så. Det kan också vara svårt att sätta gränsen tänker jag, man håller på och brottas lite och det kan vara jätteroligt och, man lär sig säkert mycket genom det, men helt plötsligt så är det någon som får övertaget och den andra vill att den ska sluta och då… ja det blir svårt att veta… båda kanske tänker att “vågar jag säga nej nu eller är det på allvar” eller ja… Så att bråklek tycker… nej jag tycker inte att det är… eller lek som kränker någon annan egentligen på ett sätt (Förskollärare H, 7 års erfarenhet).
Men även om den mer fysiska leken inte innebär någon uppenbar risk för skada fanns det åsikter om att den vilda leken ändå inte är önskvärd.
Asså det… jag personligen är väll… inget jätte fan [fän] av det… jag ser sällan att de får ut något av den typen av lek som gynnar dom för att visst… vissa tycker det är jättekul och har jätte jätteroligt när dom gör det… men där gäller det ju också att vara konsekvent för att om man tillåter det för att man tycker att de har jätteroligt… varför skulle jag då inte tillåta det sen när någonting går snett, eller när någon som inte vill vara med blir indragen för många gånger så blir det… en sån lek stimulerar lite till att… dom kan agera mycket på impuls och då kan det vara att någon slår sig eller att någonting blir fel… så att… nä jag tycker att sådana fysiska lekar de tror jag att de får leka i vilket fall, asså när de inte är på förskolan… jag känner att det är bättre att i så fall försöka hjälpa dom att hitta någonting lite mer givande att göra (Förskollärare C, 3,5 års erfarenhet).
Både förskollärare H och förskollärare C använder argument att barnen förvisso kan tycka att den mer vilda leken är rolig, men att det är svårt att dra gränsen för när leken ska uppfattas som okej och när den går överstyr. Eftersom det är svårt att dra gränsen kring den typen av lek använde förskollärare H argumentet att då är det bättre att inte acceptera den typen av lek överhuvudtaget och förskollärare C menar att man måste vara konsekvent, och att det av den anledningen är bättre att alltid vara emot vilda lekar oavsett.
Att vara emot lek som kan innebära fysisk skada oavsett omständigheter och hur väl barnen lyckas hantera leken kan ses som tecken att förskollärare ger uttryck för en stark inramning, där det är pedagogen som helt och hållet styr kommunikationen och innehållet. I förhållande till våldsam lek styr då pedagogen vad barnen leker och hur de leker.
4.2.2 Lek som kan ge social/emotionell skada
Inom kategorin lek som kan ge social/emotionell skada har vi funnit aspekterna verbala kränkningar, utfrysningar, maktstrukturer och hierarkier som något icke önskvärd som kan uppstå i leken. En gemensam analys av dessa uppdelningar kommer i slutet av hela den här kategorin.
Pedagogerna uttrycker att inom icke önskvärda lekar ingår verbala kränkningar och utfrysningar. Det kan vara att ett barn säger taskiga saker till ett annat barn och kränker dess integritet samt att ett barn inte låter ett annat barn vara delaktig i leken med vilja.
Lekar där barnen kränker varandra eller inte är lojala eller snälla mot varandra.
(Förskollärare A, 32 års erfarenhet).
Förskollärare A menar att lekar där barnen kränker varandra inte är önskvärda. Vad en kränkning är kan ses som är ett väldigt vitt begrepp, men en av de intervjuade nämner just lekar som innehåller verbala kränkningar såsom att skvallra som något som är icke önskvärt:
Sedan kommer jag att tänka på det här med kring “typisk” flicklek med att skvallra om varandra och att de inte får vara med, som jag upplever kommer mera från tjejerna än killarna som är rakt på. Det är ju inte heller en önskvärd lek men vi kanske inte väljer att se den lika mycket för den sker mera i det tysta, det finns kanske bland pojkar med (Förskollärare K, 37 års erfarenhet).
När det uppstår maktstrukturer och hierarkier visas det oftast som ett barn är i
“högre rang” än de andra barnen, att det barnet har större betydelse än vissa andra barn och därför får bestämma i lekarna. Detta är något som är icke önskvärd lek och en förskollärare svarade så här:
Det är ju… framförallt är det när det uppstår maktstrukturer i en lek eller att det är någon som kanske… det kan ju bli lite såhär att… en enklare form av härskartekniker i vissa lekar om det är väldigt starka individer, starka personligheter (Förskollärare C, 3,5 års erfarenhet).
När barn utsätter varandra för verbala kränkningar, utfrysningar, maktstrukturer eller hierarkier är det av omsorg om barnen förståeligt varför pedagoger ser dessa inslag i leken som något icke önskvärt. Analysen kring lek som kan ge
social/emotionell skada kan kopplas till Bernsteins begrepp om stark inramning, då det finns förväntningar på uppförande, etik och moral. Här kan man säga att inramningen är stark kring vad man får säga till varandra och hur man får bete sig mot varandra om en lek ska vara önskvärd eller inte.
4.2.3 Lek som går emot moraliska uppfattningar
Denna typ av lek kan inte motiveras som icke önskvärd p.g.a. av att det finns risk att barnen tar fysisk, social eller emotionell skada, utan för att leken går emot moraliska uppfattningar om vad som är rätt och fel. Bland de vi intervjuat så är krigslekar och sexuella lekar exempel vi fått på lek som är icke önskvärda av etiska och moraliska skäl.
Inom kategorin icke önskvärd lek var det krigslek som stack ut mest ur
intervjusvaren. Nio av tolv svarade på frågan direkt att krigslek var icke önskvärt och att de inte tyckte om denna typ av lek i förskolan då den inte uppfyller något positivt syfte enligt dem, utan oftast urartar lekarna och det slutar med att någon blir ledsen eller kommer till skada.
Krigslekar är aldrig önskvärda då det är svårt att se fördelar med den typen av lek. Även om leken inte innebär fysiskt våld så är lek som går ut på att döda inte okej (Förskollärare A, 32 års erfarenhet).
Förskollärare A menar att krigslek inte är önskvärt även om barnen bara leker att de dödar varandra och att det inte sker på riktigt. Sedan fanns det även pedagoger som nämnde att för barn som kommit från ett annat land och som fått uppleva krig, sett döda människor och vapen i sitt hemland, för de barnen måste man vara medveten om att krigslekar då inte är passande i verksamheten. Nästa citat är inne på samma spår som förskollärare A:
Men just specifika krigslekar där man skjuter för att döda en annan människa det… ja man vill ju inte göra någon annan illa egentligen för att samtal brukar oftast lösa när man pratar om det att dom (Förskollärare H, 7 års erfarenhet).
I citatet ovan menar förskollärare H att barnen leker att de skjuter och dödar
varandra och att det är den aspekten i leken som anses vara icke önskvärd. Att vissa lekar anses vara icke önskvärda av moraliska skäl kan kopplas till stark inramning om att kommunicera hur barn ska bete sig då pedagogerna utgår från vad de har för moraliska värden och åsikter om en viss typ av lek.
4.2.4 Att avleda barns lek då den anses vara icke önskvärd
När vi tolkat intervjuerna har det framkommit att pedagogerna har använt avledning för att avstyra lekar som de inte anser är önskvärda. I citatet nedan svarare
respondenten på synen kring krigslek.
Om barnen börjar leka en sådan här lek får man som pedagog försöka avleda dem och initiera en annan lek, inte bra att komma med pekpinnar och säga "aja
baja!". Men är det en lek som är återkommande får man prata med barnen vid t.ex. en samling (Förskollärare F, 10 års erfarenhet).
Förskolläraren uttrycker aldrig att själva leken i sig är icke önskvärd men att hen ändå försöker att avleda barnen i dessa lekar så att de inte ska uppstå. Ett annat citat är väldigt snarlikt då det likt det föregående handlar om synen på krigslek och att avleda barnen och styra deras lek mot någonting annat.
Jag känner inte att man bara kan förbjuda dem rakt av faktiskt vi försöker lägga om fokuset så att man är jägare och i skogen att man leker på det sättet istället för att fokuset inte ska ligga på just att döda människor på det sättet
(Förskollärare B, 15 års erfarenhet).
Det är möjligt att först tolka dessa citat som att det råder en svag inramning då förskollärarna inte nämner något om att leken i sig är icke önskvärd och att de går in och styr den, men den förskjuts till en stark inramning då förskollärarna ändå styr leken mot något annat än vad barnen från början tänkt.
4.2.5 Sammanfattande slutsats
Utifrån vår förståelse så är kärnan i vad som anses vara icke önskvärd lek enligt de intervjuade pedagogerna att barnen inte ska komma till skada eller skada andra, både fysiskt och socialt/emotionellt. Vår slutsats är att det är pedagogernas omsorg
