Sjökaptensprogrammet Självständigt arbete
Jag fick lära mig hur man inte ska göra
Sjökaptensstudenters upplevelser av handledning under fartygsförlagd utbildning
Oscar Franzén
Carl William Jacobsson 2013-05-07
Program: Sjökaptensprogrammet Ämne: Självständigt arbete Nivå: 15hp
Kurskod: 2SJ01E
Linnéuniversitetet
Sjöfartshögskolan i Kalmar
Utbildningsprogram: Sjökaptensprogrammet
Arbetets omfattning: Självständigt arbete om 15hp
Titel: Fartygsförlagd utbildning och handledning
Författare: Oscar Franzén, Carl William Jacobsson
Handledare: Andreas Åsenholm
Abstract
Syftet med denna undersökning var att förstå och beskriva sjökaptensstudenters upplevelser av handledning vid utförandet av uppgifter som krävs för att uppnå lärandemålen under delkursen Fartygsförlagd utbildning 1 (1FF01K). Halvstrukturerade personliga intervjuer genomfördes med åtta förstaårsstudenter mellan den 25:e mars och den 5:e april 2013. Dessa spelades in och transkriberades för att sedan tolkas och struktureras i olika kategorier beroende av upplevelser.
Strategiskt urval användes för att välja ut informanterna vilka intervjuades med hjälp av
”critical incident technique”. Resultatet av undersökningen visade att en handledningsmetod som innebär tydliga instruktioner eller demonstrationer följt av korrigering och bedömning upplevdes positivt vid utförandet av vissa uppgifter. I andra fall har ökat eget inflytande upplevts positivt. Uppgiftens karaktär och krav påverkar i hög grad upplevelsen av
handledningsmetoden. I studien har också framkommit att avsaknad av tillräcklig handledning riskerar att göra det svårare för studenten att utföra sina uppgifter i arbetsjournalen och därmed uppnå lärandemålen för fartygsförlagd utbildning.
Nyckelord:
Handledning, fartygsförlagd utbildning, yrkessocialisation.
Linnaeus University
Kalmar Maritime Academy
Degree course: Nautical Science
Level: Diploma Thesis, 15 ETC
Title: On board practical training and supervision
Author: Oscar Franzén, Carl William Jacobsson
Supervisor: Andreas Åsenholm
Abstract
The purpose of this study was to understand and describe master mariner students’ experiences of supervision during the performance of tasks necessary to achieve the intended learning outcomes for the first module of on board practical training. Semi structured personal interviews were made with eight freshman students between 25th of March and 5th of April 2013. These interviews were recorded and transcribed before being interpreted and structured into different categories. Strategic selection was used to select interviewees and these were interviewed using ”critical incident technique”. The result of this study shows that a
supervision method that includes distinct instructions or demonstrations followed by correction and assessment is experienced in a positive way during the performance of certain tasks. In other cases, increased own influence has been experienced positively. The characteristics and requirements of a task affect the experience of the supervision method to a high degree. The study also shows that a lack of sufficient supervision can make it more difficult for the student to perform the tasks in the on board training manual and achieve the intended learning
outcomes for on board practical training.
Keywords
:
Supervision; on board practical training; professional socialization
Innehållsförteckning
1 Inledning... 1
1.1 Bakgrund...1
1.2 Syfte...2
1.3 Avgränsning...2
1.4 Disposition...2
2 Teoretisk referensram ... 4
2.1 Utbildning utanför skolans väggar...4
2.1.1 Fartygsförlagd utbildning ...4
2.1.2 Yrkessocialisation ...5
2.1.3 Bedömningsunderlag för betygssättning under fartygsförlagd utbildning ...6
2.2 Handledning...7
2.2.1 Handledning genom coachning...9
2.2.2 Handledning genom mentorskap...9
2.2.3 Handledarens roll som koordinator...10
2.2.4 Handledarens roll som mäster...10
3 Metod... 12
3.1 Val av metod...12
3.2 Datainsamlingsinstrument...13
3.2.1 Intervjumall ...13
3.2.2 Intervjuernas genomförande ...14
3.3 Urval...15
3.4 Bortfallsanalys...16
3.5 Från intervju till analys...16
3.6 Analysmetod...17
3.7 Etiska överväganden...18
3.8 Validitet...18
4 Resultat ... 20
4.1 Upplevelser av handledning...20
4.1.1 Tydliga ramar...20
4.1.2 Observation ...21
4.1.3 Eget inflytande...23
4.1.4 Koordinering ...23
4.2 Upplevelser vid avsaknad av handledning...24
5 Diskussion ... 26
5.1 Resultatdiskussion...26
5.2 Metoddiskussion...28
5.3 Slutsats...29
5.4 Rekommendationer och förslag till vidare forskning...29
6 Referenser... 30
Bilaga A – Bedömningsunderlag för Delkurs 1 Fartygsförlagd utbildning 1 20hp Bilaga B – Intervjumall
Bilaga C – Intervjukort Bilaga D – Försäkran Bilaga E – Slumpvalstabell
Bilaga F – Inbjudan till intervju som skickades till utvalda studenter per e-post.
1 Inledning
1.1 Bakgrund
Arbetslivsintegrerat lärande är den process som pågår då kunskaper från teoretiska studier kombineras med praktiska erfarenheter från arbetslivet (Högskoleverket, 2013). Inom flera olika akademiska yrkesutbildningar förekommer idag arbetslivsintegrerat lärande i form av något man kallar verksamhetsförlagd utbildning (VFU). Det innebär att delar av utbildningen sker inom den verksamhet där studenten efter avslutad utbildning förväntas att arbeta
(Högskoleverket, 2013). Vill man bemästra ett yrke räcker det sällan endast med teoretiska kunskaper, man måste också på plats lära sig de oskrivna regler gällande beteende, åsikter och attityder som hör till yrket och förstå den yrkespraxis som tillämpas (Lauvås & Handal, 2001).
På Sjökaptensprogrammet 4-årigt med fartygsförlagd utbildning (YGSKF) 1 på
Sjöfartshögskolan i Kalmar, Linnéuniversitetet fortsättningsvis kallat sjökaptensprogrammet tillämpas VFU men kallas då istället fartygsförlagd utbildning (FFU). Transportstyrelsen2, som är den myndighet som styr hur denna utbildning skall se ut i Sverige, har fastställt att FFU skall vara handledd och att studenten skall ha tillgång till sin handledare ombord på praktikfartyget (TSFS 2011:116).
Ur utbildningssynpunkt har handledning flera fördelar, en är att studenten själv bestämmer vad denne behöver lära sig eller som Gjems (1997) beskriver det, att handledning möjliggör för kompetensutveckling som har sin utgångspunkt i de kunskaps- och kompetensbehov som studenten själv fastställer. Killén skriver vidare att handledning ”bidrar till att studenten lär sig metodiskt arbete, integrerar professionens grundkunskaper och professionella/etiska principer samt utvecklar yrkesidentitet” (2008, s. 16). Handledningen spelar därför en avgörande roll för att studenten skall uppnå lärandemålen som ställs för FFU.
Högskoleverkets rapport (2002:29 R) visar att studenter, lärare, institutionsledningar och bedömargrupper alla är eniga om att FFU är en värdefull del av utbildningen och att båda sjöfartshögskolorna bör arbeta med att förbättra uppföljningen av denna. I senare
1 Kursen fartygsförlagd utbildning innefattar 75 högskolepoäng vilket motsvarar 50 veckors heltidsstudier (läsår 2012/2013).
2 Utöver Transportstyrelsen regleras denna utbildning av International Maritime Organization genom STCW- konventionen samt European Maritime Safety Agency och högskoleverket numera Universitetskanslersämbetet.
undersökningar som gjorts (Bengtsson & Kihlström, 2006) diskuteras dock att studenter upplever att handledningen under FFU inte alltid ger studenten önskat stöd för att klara lärandemålen. Sarri och Wolffram Jonssons (2011) enkätundersökning visade att ca 1/3 av studenterna i avgångsklassen som studerat på sjökaptensprogrammet under sin sista praktik upplevt att de endast till viss del eller inte alls fått det stöd av handledaren som de själva hade önskat.
Detta gör det intressant att försöka förstå hur studenterna upplever handledningen ombord på praktikfartygen och hur detta gör det lättare respektive svårare att uppnå lärandemålen ur ett studentperspektiv.
1.2 Syfte
Syftet är att förstå och beskriva sjökaptensstudenters upplevelser av handledning ombord på det första praktikfartyget vid utförandet av uppgifter som krävs för att uppnå lärandemålen för delkursen Fartygsförlagd utbildning 1 (1FF01K). Vilka handledningsmetoder har studenterna upplevt positivt respektive negativt ur inlärningssynpunkt vid utförandet av uppgifterna i arbetsjournalen? Hur har studenterna upplevt utförandet av uppgifterna i arbetsjournalen då handledning av en specifik uppgift saknats?
1.3 Avgränsning
Studien riktar sig till studenter som påbörjade Sjökaptensprogrammet 4-årigt med fartygsförlagd utbildning (YGSKF) läsår 2012/2013 vid Sjöfartshögskolan i Kalmar, Linnéuniversitetet och som är godkända i delkursen Fartygsförlagd utbildning 1 (1FF01K).
Detta på grund av att dessa studenter, vid tiden för studien, nyligen avslutat delkursen
Fartygsförlagd utbildning 1 och därmed ej ännu har genomgått senare delar av FFU. Studenter som påbörjat programmet tidigare har exkluderats p.g.a. att dessa har hunnit genomgå senare delar av FFU. Detta minskar risken för efterkonstruktioner vid intervju samt att valda studenter ännu inte hunnit påverkas av upplevelser från andra utbildningsfartyg. Studenter vid
Sjöingenjörsprogrammen samt studenter från Chalmers Tekniska Universitet har exkluderats.
1.4 Disposition
I inledningen problematiseras handledning på fartyg under FFU för att motivera syftet med undersökningen. Efter detta presenteras syfte och frågeställningar följt av avgränsning. I nästa del av uppsatsen tas den teoretiska referensramen upp, denna ger läsaren en inblick i FFU,
sjökaptensutbildningen, yrkessocialisation, handledning samt handledningsmetoder och modeller.
Därefter följer en detaljerad beskrivning av den metod som använts vid undersökningen innehållande undersökningsdesign, urvalsmetod, bortfallsanalys, datainsamlingsinstrument, analysmetod, etiska överväganden och validitet. Detta för att ge en inblick i hur intervjuerna genomförts och möjliggöra replikering av studien. Slutligen presenteras resultatet av
intervjuerna följt av metod- och resultatdiskussion samt slutsats och förslag till vidare forskning.
2 Teoretisk referensram
2.1 Utbildning utanför skolans väggar
Flera akademiska yrkesutbildningar använder sig idag av arbetslivsintegrerat lärande som en del av utbildningen (Högskoleverket, 2013). Omfattningen varierar inom olika utbildningar och uppgår till skillnad från FFU i vissa fall till minst hälften av hela utbildningen (Borgudd, 2012). Nedan beskrivs mer ingående hur arbetslivsintegrerat lärande fungerar på
sjökaptensprogrammet och vilka regler som styr. Här redogörs också kort för innebörden av yrkessocialisation och dess koppling till FFU. Slutligen berörs det bedömningsunderlag för betygssättning som används under kursen.
2.1.1 Fartygsförlagd utbildning
Sedan 19893 finns det i Sverige två typer av sjökaptensprogram på vilka man kan söka behörighet som fartygsbefäl i världens handelsflotta. Det ena sättet är att med
matrosbehörighet eller 18 månaders behörighetsgrundande praktik4 studera på
Sjökaptensprogrammet 3-årigt (YGSKA) vid Sjöfartshögskolan i Kalmar, Linnéuniversitetet och det andra är att, utan krav på tidigare sjötid, studera Sjökaptensprogrammet 4-årigt med fartygsförlagd utbildning antingen vid Chalmers Tekniska Universitet eller vid
Sjöfartshögskolan i Kalmar, Linnéuniversitetet. För att kunna ansöka om behörigheten
fartygsbefäl klass V krävs en sammanlagd sjötid om 365 månader som matros (SFS 2011:1533, kap. 2, 7 §). Sjökaptensprogrammet består av sammanlagt 12 månader FFU. För att detta skall kunna anses motsvara kravet på 36 månaders erfarenhet som matros måste FFU vara handledd.
I Transportstyrelsens föreskrifter och allmänna råd om utbildning och behörigheter för sjöpersonal beskrivs de grundläggande krav som ställs på FFU:
9 kap.
6 § Däckstjänstgöring för erhållande av behörighet som fartygsbefäl klass V enligt 2 kap. 7 § förordningen (2011:1533) om behörigheter för sjö- personal, får ersättas av en handledd utbildning om denna är genomförd och dokumenterad enligt följande:
1. Den handledda utbildningen ska ingå i ett utbildningsprogram, som leder till sjökaptensexamen, och
3 Sedan 1989 finns i Sverige möjlighet att studera till behörighet för fartygsbefäl klass V utan tidigare sjötid.
4 Gällande antagningskrav vid tiden för studien
5 Den sammanlagda sjötiden för erhållande av behörighet som fartygsbefäl klass V får i vissa fall minskas till 30 månader (TFSF 2011:116 kap. 2, 13§).
Teori FFU1 Teori FFU2 Teori FFU3 Teori Sjökaptensexamen år 1 år 2 år 3 år 4
genomföras under ledning av en högskola.
2. Den handledda utbildningen ska vara ombordförlagd.
3. Den ombordförlagda utbildningen ska omfatta minst 12 månader och uppfylla följande krav.
a) Den ombordförlagda utbildningen ska fullgöras i enlighet med en av Transportstyrelsen godkänd utbildningsplan och dokumenteras i en utbildningsjournal.
b) Den ombordförlagda utbildningen ska genomföras på fartyg, som i samråd med Transportstyrelsen, har godkänts av den berörda högskolan. Högskolan ska före godkännandet se till att förutsättningarna för ett bra genomförande och en god kontroll av den ombordförlagda utbildningen är uppfyllda (TSFS 2011:116).
FFU är uppdelad i tre delkurser med teoretiska studier mellan varje period (se figur 1). Det gör att studenten inför varje ny praktikperiod har haft möjlighet att fylla på sin kunskapskompetens med ny teoretisk kunskap. I kursplanen för FFU kan man läsa att: ”Kursen, tillsammans med teoretiska studier på sjökaptensprogrammet, skall ge studenten sådan praktisk kunskap, erfarenhet och skicklighet som krävs för tjänstgöring som vakthavande6 befäl på
handelsfartyg”(Linnéuniversitetet, 2010, s. 2).
Figur 1. Schema över sambandet mellan teoretisk och fartygsförlagd utbildning på sjökaptensprogrammet.
2.1.2 Yrkessocialisation
När man är i färd med att lära sig ett nytt yrke är det inte bara viktigt att genom utbildning skaffa sig en kunskapskompetens. För att uppnå ”fullt medlemskap i en viss yrkesgrupp”
(Lauvås & Handal, 2001, s. 141) måste också konformitet med de oskrivna regler gällande beteende, åsikter och attityder som hör till yrket uppvisas. Denna informella socialisation, vilken man kallar yrkessocialisation, står ofta i konflikt med den formella socialisation som utbildningen representerar. Ofta är utbildningen inriktad på en idealiserad yrkespraxis och utveckling av yrkesområdets framtida kvalitet snarare än att förmedla en yrkespraxis som den ser ut i verkligheten (Lauvås & Handal, 2001).
FFU är den del av sjökaptensprogrammet där studentens teoretiska kunskaper ges möjlighet att testas på verkligheten. Studenten får genom handledning ombord på av Transportstyrelsen för FFU godkända handelsfartyg ta del av oskrivna regler gällande beteende, åsikter och attityder som hör till yrket (Linnéuniversitetet, u.å.).
6 Person som för tillfället har vakttjänstgöring
Inriktningen och lärandemålen för de olika delkurserna i FFU varierar eftersom studenten successivt utvecklar sin kunskapskompetens och yrkessocialisation. Delkurs 1 Fartygsförlagd utbildning 1 är inriktad på grundläggande sjömanskap, vakttjänst, däcksarbete, säkerhet ombord och skall även ge studenten inblick i det arbete som sker på övriga avdelningar ombord (Linnéuniversitetet, 2010).
Lärandemålen enligt kursplanen för delkurs 1:
”Delkurs 1 Fartygsförlagd utbildning 1, 20 hp Studenten skall efter avslutad delkurs kunna:
• styra fartyget efter givna order (svenska och engelska) samt fungera som utkik och lämna respektive ta över vakt
• ha grundläggande förmåga att handha livräddningsutrustning inklusive nödoch [sic]
pyrotekniska signaler, EPIRB7 och SART8
• använda fartygets brandsläckningsutrustning samt redogöra för brandskyddet ombord
• redogöra grundläggande för och tillämpa åtgärder till skydd för den marina miljön
• utföra grundläggande däcksunderhåll samt kunna tillämpa säkra arbetsrutiner inklusive användning av personlig skyddsutrustning
• utföra uppgifter i samband med förtöjning, losskastning, ankring och koppling av bogserbåt.
• utföra uppgifter i samband med riggning av fartygs fallrep9 och/eller landgång samt lotslejdare”
(Linnéuniversitetet, 2010, s. 2)
Lauvås & Handal (2001) menar att det är i gränslandet mellan teori och praktik som
handledning ofta sker, syftet är ju trots allt att knyta samman studentens teoretiska kunskap med den praktiska verksamhet som sker på arbetsplatsen. Yrkessocialisation är därför något handledaren måste vara medveten om och kunna förhålla sig till för att kunna förklara det som sker så att det blir begripligt för studenten.
2.1.3 Bedömningsunderlag för betygssättning under fartygsförlagd utbildning
Arbetsjournalen är ett häfte som studenterna får med sig ombord och förväntas använda under FFU för att säkra att kursen blir så korrekt genomförd som möjligt i förhållande till kursplanen.
Arbetsjournalen är uppdelad i fyra huvuddelar: introduktion med förslag på schema,
bedömningsprotokoll (se bilaga A), övningsprotokoll och arbetsuppgifter (Linnéuniversitetet, 2010).
Den största delen av häftet består av de arbetsuppgifter som studenten skall genomföra, dessa är uppdelade i sex huvudgrupper: ship safety, pollution prevention and control, particulars and
7 [Emergency Position Indicating Radio Beacon] Nödsändare som larmar räddningscentral via satellit
8 [Search and Rescue Transponder] Nödsändare som visar nödsignaler på ett annat fartygs radar
9 Löstagbar trappa utanpå fartygssidan som anpassas efter fartygets djupgående
ship knowledge, navigation and watch-keeping, maintenance and marine engineering, cargo handling and stability, ro-ro vessels and ro-ro cargoes including dangerous goods, bulk carrier and bulk cargoes och slutligen tankers and oil/chemical cargoes. Varje huvudgrupp är sedan uppdelad i mer specifika delar som innehåller arbetsuppgifter. Ett exempel är att under huvudrubriken ship safety finns underrubriken livräddningsutrustning med en arbetsuppgift som innebär att man skall bekanta sig med all livräddningsutrustning inkluderande livbåtar, livflottar, överlevnadsdräkter, flytvästar, livbojar, pyroteknisk utrustning, EPIRB och SART (Linnéuniversitetet, 2010).
I häftet cadet report, som också medförs av studenten ut på praktikfartyget, bedömer10 handledaren tillsammans med övrig inblandad besättning studenten utefter följande
fördefinierade områden: personligt uppförande och beteende, förmåga att anpassa sig till livet ombord, samarbetsförmåga med besättning och befäl, förmåga att ta egna initiativ, intresse för arbetet, ihärdighet och energi, har studenten slutfört träningsperioden på ett tillfredställande sätt, är studenten lämplig att fortsätta sin utbildning (Linnéuniversitetet, 2011).
2.2 Handledning
Här fokuseras nu på olika teorier som berör handledning och mer ingående beskrivningar av några för undersökningen intressanta handledningsmetoder och handledarroller ges. Till att börja med redovisas de krav som ställs på handledaren under FFU samt hur Sjöfartshögskolan beskriver handledarrollen.
I Riktlinjer för fartygsförlagd utbildning ställer Transportstyrelsen följande krav på handledaren under FFU:
Praktiken ska enbart fullgöras på fartyg där den utsedde handledarens arbetsbelastning är sådan att utrymme finns, inom ramen för gällande vilotidslag, att ge eleven den assistans som är nödvändig för att kunna genomföra utbildningen i enlighet med utbildningsjournalen.
Handledaren ska innan eleven kommer ombord av redaren eller företaget ha givits kunskap om och insikt i elevens aktuella utbildningsmål och i övrigt vara lämpad för utbildningen.
Handledaren organiserar det praktiska genomförandet av den fartygsförlagda utbildningen och ansvarar för att utbildningen ombord genomförs på effektivaste sätt och är i överensstämmelse med anvisningarna i journalen.
Handledaren kontrollerar även att eleven behärskar uppgifterna i journalen och tillser att denna förs på rätt sätt (Transportstyrelsen, 2009).
10Studenterna bedöms på en skala mellan ett till fem där fem är bäst.
I 1989-2010 FFU, ett häfte sammansatt av Sjöfartshögskolan som stöd till handledaren, förklaras dennes roll under FFU på följande sätt.
Handledaren har det övergripande ansvaret för studenten och är den som skall organisera och planera studentens FFU för att uppnå bästa inlärningssituation. Tre olika handledarroller nämns i häftet, en av dessa är rollen som coach där handledaren skall stimulera och motivera studenten. En annan är som mentor där man genom sin erfarenhet är en förebild och ger stöd till studenten och den sista är som koordinator där man skall vara länken mellan studenten, fartygets övriga besättning och skolan. Inom dessa roller har handledaren olika uppgifter där denne bland annat skall introducera, instruera, planera, bedöma, organisera och visa hur man utför de olika arbetsuppgifterna (Linnéuniversitetet, u.å.).
Begreppet handledning är i sig omfattande och kan för enkelhetens skull delas upp i olika områden och situationer. Studie- och yrkeshandledning, personlig handledning, uppsatsinriktad handledning eller yrkesinriktad handledning. Med yrkesinriktad handledning menas sådan som
”försiggår i samband med yrkesmässig verksamhet som en del av antingen en utbildning eller av praktisk yrkesutövning” (Lauvås & Handal, 2001, s. 37). Det är denna typ av handledning som är intressant för studien och som fortsättningsvis kommer att beskrivas. Killén definierar vad hon kallar för professionell handledning så här:
Professionell handledning av studenter är en utvecklings- och läroprocess. Den bidrar till att studenten lär sig metodiskt arbete, integrerar professionens grundkunskaper och professionella/etiska principer samt utvecklar yrkesidentitet. Professionell handledning förutsätter ett samspel mellan student och handledare, där båda är aktiva och bidrar. Professionell handledning har ofta sin utgångspunkt i studentens uppgifter vid institutionen, vilka är kvantitativt begränsade.
Professionell handledning sker i nära och fortlöpande kontakt med en erfaren utövare. Denna utövare bär också det yttersta ansvaret för kvaliteten i de prestationer som studenten utför vid institutionen. Till professionell handledning hör också att skapa en trygg lärosituation, att förmedla relevanta kunskaper, stimulera systematisk observation och reflexivt tänkande samt klargöra sådana känslor och attityder som studentens lärobehov och arbetsuppgifternas karaktär påkallar.(2008, s. 16)
Lauvås och Handal menar att handledning i yrkesförberedande utbildningar måste uppfylla tre syften:
• Eleverna ska bli förtrogna med yrkets praxis, och handledningen ska medverka till att de får största möjliga utbyte av besök på arbetsplatser i form av dels auskultation11, dels egen praktik som yrkesutövare.
• Eleverna ska få hjälp med att studera yrkets praxis utifrån begrepp, principer och förståelseformer som hämtats från teorin för att därigenom få en fördjupad förståelse för teorin.
• Handledning ska skapa ett behov hos eleverna att sätta sig in i mer teori och ska dessutom ge arbetet en struktur genom att bredda elevernas teoretiska förståelse(2001, s. 32).
Det finns olika metoder som idag används för att uppnå syftet med handledning. Nedan tas ett antal olika sådana handledningsmetoder upp och beskrivs kort.
2.2.1 Handledning genom coachning
Handledning kan ske genom coachning. Det innebär att handledaren genom sammanfattningar, frågor eller bekräftande synpunkter hjälper studenten att formulera sina egna mål och på egen hand hitta vägen dit. Handledaren hjälper studenten att förstå vad den egentligen vill och kan på så sätt känna ett eget ansvar för planering och genomförande. Coachen behöver egentligen inte ha mer erfarenhet, auktoritet eller prestige än studenten. Dennes uppgift är att tillsammans med studenten utforska och forma olika sätt att förstå den verklighet som man vill förändra (Egidius, 2008).
Coachning, lösningsfokuserad samtalsteknik som används för att få en person som coachas att bli mer aktiv och att på ett mer effektivt sätt använda sina egna förmågor för att åstadkomma en förändring.
Coachning kan också handla om att få individen att förändra sin syn på sig själv (Nationalencyklopedin, 2013).
2.2.2 Handledning genom mentorskap
Som en annan metod för handledning kan handledaren och studenten använda sig av mentorssamtal. Här är det studenten som bestämmer samtalsämne eller frågor för att kunna tillgodogöra sig den erfarne handledarens synpunkter och reflektioner. Handledaren hjälper studenten att se saker ur andra perspektiv och synvinklar för att kunna lösa en uppgift. En mentor delar med sig av sin erfarenhet men reflekterar inte med studenten (Egidius, 2008).
11 Att studera yrkesutövning i utbildningssyfte
Mentor, är en person som delar med sig av sina kunskaper och erfarenheter och ger stöd och råd till en annan person. I arbetslivet är det ofta en äldre och erfaren chef som hjälper en ung eller ny chef (Nationalencyklopedin, 2013).
2.2.3 Handledarens roll som koordinator
En av handledarens roller är att agera länk mellan studenten och arbetsplatsen. Ett exempel kan vara om någon annan person än just handledaren är bättre lämpad att hjälpa studenten med en särskild uppgift. Killén syftar till den administrativa handledningen som hjälper studenten i dess arbete genom att ställa den organisatoriska strukturen och institutionella resurser till förfogande (2008).
2.2.4 Handledarens roll som mäster
En mäster är den som i alla tider gett handledning åt lärlingar eller gesäller. Mäster har visat hur en uppgift skall utföras medan lärlingarna har observerat. De har blivit tilldelade enklare arbetsuppgifter och mäster har instruerat, gett råd, demonstrerat, bedömt hur uppgiften klarats av och bestämt nästkommande uppgift. Ledorden demonstration, tillämpning och korrigering samt ett bestämt mönster utmärkte ofta handledningen. En av mäster demonstrerad uppgift så som den skall utföras följs av lärlingens övning i att utföra denna under korrigering av mäster.
Här räcker det inte med att mäster demonstrerar utan lärlingen måste få prova själv och bli tillrättavisad av mäster. Lärlingen har på så sätt möjlighet att tillgodogöra sig den ”tysta kunskap” som på detta sätt förmedlas. Lauvås & Handal beskriver en variant av tyst kunskap som ”sådana kunskaper som man tillägnat sig genom övning och som kommit till uttryck genom den säkerhet vi uppvisar i samspelet med de företeelser som kunskaperna gäller, till exempel att ”ha öga” för något i olika sammanhang” (2001, s. 112). Detta gör handledningen komplicerad och den viktigaste faktorn att denna form av handledning fungerar torde vara att mäster utvecklat ytterst nyanserade, subtila, invecklade och precisa kriterier för att kunna bedöma lärlingens hantverksmässiga utförande och slutprodukten av arbetsuppgiften. Den grundläggande idén med lärlingsmodellen är att lärlingen skall övas i mästers hantverk. Mäster är den som förvaltar yrkets ackumulerade kunskap och lärlingens tydligt definierade uppgift blir att så långt som möjligt efterlikna mästers hantverk (Lauvås & Handal, 2001).
I detta kapitel har nu arbetslivsintegrerat lärande som det ser ut på sjökaptensprogrammet samt innebörden av begreppet yrkessocialisation beskrivits. Olika teorier kring handledning samt definitioner av handledningsmetoder och handledarroller har också tagits upp. Dessa olika metoder för handledning har använts i metoden för att lättare kunna förstå och beskriva studenternas upplevelser av handledningen under sin första FFU.
3 Metod
Denna undersökning inleddes med en problemformulering följt av skapandet av syfte och frågeställningar. Därefter studerades för ämnet relevant litteratur och möjliga metodval jämfördes. När en för frågeställningen lämplig metod hade valts påbörjades arbetet med att skapa en intervjumall för att ge oss som intervjuare stöd under de kommande intervjuerna. Tre testintervjuer gjordes i samband med detta för att upptäcka och korrigera eventuella brister.
Det framkom då att utformningen av de intervjukort som skulle användas var för detaljerad och därmed svåra att överblicka för informanten. Intervjukorten korrigerades och ytterligare en testintervju genomfördes för att bekräfta att korrigeringen fått önskad effekt. När
intervjumallen var klar besöktes informanterna och syftet med undersökningen beskrevs samt att deras medverkan önskades. En urvalsram skapades och utvalda informanter kontaktades via e-post och tid och plats för intervju bestämdes. Intervjuerna spelades in och transkriberades för att sedan analyseras. Resultatet redovisades och diskuterades varpå slutsatser drogs. Figuren nedan representerar undersökningens olika delar (figur 2).
Figur 2. Flödesschema över undersökningsprocessen.
3.1 Val av metod
I denna undersökning användes halvstrukturerade personliga intervjuer baserade på ”Critical Incident Technique” (CIT). Det är en kvalitativ metod som utvecklades under andra
världskriget av psykologer vid ”Aviation Psychology Program” på amerikanska flygvapnet.
För att snabbare kunna identifiera lämpliga pilotutbildningskandidater som kunde rekryteras till flygbesättningarna fick lärarna vid pilotutbildningen beskriva anledningar till varför de som misslyckats med utbildningen inte uppnått kraven. På så sätt kunde man börja sammanställa
Problem och syfte
Transkriberade intervjuer Utförde
intervjuer Analyserade
material Skapade intervjumall
Informerade studenterna
Gjorde urval Utförde
litteratursökning Studerade
teorier Fastställde metodval
Redovisade resultat Genomförde testintervjuer
kriterier för att urskilja vilka sökande som var lämpliga att påbörja utbildningen. Flera studier följde och fram växte så småningom ”Critical Incident Technique” (Flanagan, 1954). Det är en procedur för att i en viss situation samla in viktig information rörande beteende eller aktivitet (Granskär & Höglund-Nielsen, 2008). Metoden används i denna undersökning för att i ett bestämt sammanhang undersöka positiva och negativa upplevelser kopplade till utförandet av uppgifter i arbetsjournalen studenterna får med sig ut på fartygen. Trots att Flanagan (1954) ansåg att direkt observation är att föredra vid CIT, är det idag vanligt att man använder sig av individuella intervjuer pga. att direkt observation är mer tids- och resurskrävande. För denna studie passade intervjuer bättre eftersom varken tid eller resurser fanns för observation ombord på praktikfartygen.
3.2 Datainsamlingsinstrument
Studenter som påbörjade sjökaptensprogrammet läsår 2012/2013 på Sjöfartshögskolan intervjuades om kritiska incidenter i sina upplevelser av handledningen för att kunna utföra uppgifterna i arbetsjournalen och uppnå lärandemålen ombord på det första fartyget under delkurs 1 Fartygsförlagd utbildning 1 (1FF01K). Dessa halvstrukturerade personliga intervjuer innebar att öppna frågor om kritiska händelser ställdes som lät den intervjuade berätta utförligt om sina upplevelser. Detta var fördelaktigt då studien sökte studenternas upplevelser och erfarenheter av handledningen ombord, det var deras livsvärld som var intressant.
Halvstrukturerade personliga intervjuer var också fördelaktiga eftersom lite forskning tidigare har gjorts på ämnet samt att studien riktade sig till ett litet antal intervjupersoner (Tjora, 2012).
3.2.1 Intervjumall
En intervjumall (se bilaga B) skapades för att ge intervjuaren stöd vid genomförandet av intervjun (Trost, 2010). Den innehöll vad informanten skulle informeras om inledningsvis som t ex etiska aspekter och att denne skulle ombes att skriva på en försäkran att denna information förståtts (se bilaga D). Vidare innehöll intervjumallen en detaljerad beskrivning av
arbetsgången för intervjuarna inkluderat intervjukortens (se bilaga C) användande och exempel på möjliga uppföljningsfrågor. Den beskrev att informanternas berättelser skulle innehålla varför en uppgift upplevts positivt eller negativt, vad referensgruppens12 roll var och på vilket sätt eventuellt stöd upplevdes. Intervjukorten representerade huvudrubriker och underrubriker från arbetsjournalen.
12 Med referensgrupp menas handledaren och övrig besättning ombord, alltså de personer studenten identifierar sig med i förhållande till utvecklingen av sin yrkessocialisation.
Olika metoder för handledning beskrivna i den teoretiska referensramen gavs enklare namn i form av: coachning, mentorskap, mäster-lärling och koordinering. Dessa användes som samlingsnamn för grupper av olika stödindikatorer som kunde komma att beskrivas i intervjuerna.
Arbetsjournalsuppgifternas huvudrubriker:
Ship safety
Pollution prevention and control Particulars and ship knowledge Navigation and watch-keeping Maintenance and marine engineering Cargo handling and stability
Ro-ro vessels and ro-ro cargoes including dangerous goods Bulk carrier and bulk cargoes
Tankers and oil/chemical cargoes
Referensgruppens handledningsmetoder/stödindikatorer:
Coachning Mentorskap Mäster-lärling Koordinering
Uppmuntring Instruering
Stimulering
Förklaring ur annat
perspektiv Demonstration
Förmedling av kontakt
Bedömning Bekräftande
synpunkter
Delgivning av egna
erfarenheter Korrigering
Utnyttjande av hela referensgruppen
3.2.2 Intervjuernas genomförande
Intervjuerna genomfördes mellan den 25:e mars och den 5:e april 2013 i grupprummet Jakten på Sjöfartshögskolan. Varje intervju tog mellan 15 till 30 minuter och båda författarna deltog som intervjuare vid samtliga intervjuer. Intervjuerna började med att studenten informerades om undersökningens syfte, intervjuns upplägg samt risker och fördelar med att delta som informant. Studenten fick också veta att intervjun var helt frivillig och att den när som helst kunde avbrytas på studentens begäran. Allt studenten skulle komma att säga skulle spelas in, transkriberas, avpersonifieras för att sedan behandlas konfidentiellt och informanten skulle
förbli anonym för alla andra än intervjuarna. Studenten fick sedan skriva på en försäkran om att denne blivit delgiven och förstått informationen (se bilaga D).
De sex intervjukorten (se bilaga C) med huvudrubrikerna spreds ut på bordet framför informanten och denne informerades om att dessa kort representerade huvudrubrikerna till uppgifterna i arbetsjournalen. Sedan klargjordes att det endast var det första praktikfartyget som intervjun avsåg. Informanten ombads sedan att välja en huvudrubrik som denne kopplade till en positiv händelse eller situation som gjorde det lätt att utföra någon uppgift i
arbetsjournalen. Korten på bordet ersattes med de intervjukort som representerade
underrubriker till den huvudrubrik informanten valt och denne ombads nu att välja en av dessa och berätta om en positiv händelse eller situation som gjorde det lätt att utföra någon uppgift kopplad till den valda underrubriken. I de fall då informanten var sparsam med sitt berättande eller började glida ifrån ämnet ställdes uppföljningsfrågor för att få denne att utveckla sitt berättande. När informanten sedan hade berättat färdigt och intervjuarna var nöjda gjordes samma sak igen men denna gång utifrån en negativ händelse eller situation som gjort det svårt att utföra någon uppgift kopplad till den valda underrubriken. Slutligen fick informanten chans att ställa eventuella frågor. Denne tackades sedan för sin medverkan oavsett resultatet av intervjun (Tjora, 2012).
3.3 Urval
I denna undersökning användes strategiskt urval ur klasserna K1a och K1b på
Sjökaptensprogrammet 4-årigt med fartygsförlagd utbildning (YGSKF) vid Sjöfartshögskolan i Kalmar, Linnéuniversitetet, läsår 2012/13. I detta fall besöktes klasserna under en lektion och informerades om studien. Utifrån en klasslista med kontaktuppgifter per den 25 mars 2013 för klasserna K1a och K1b läsår 2012/2013 och en resultatförteckning för delkursen
Fartygsförlagd utbildning 1 ur LADOK per 2013-03-06 valdes de studenter som fått godkänt på delkursen Fartygsförlagd utbildning 1 ut för att ingå i urvalsramen. De studenter som ej fått godkänt samt de studenter som tillgodoräknat sig resultatet uteslöts. Detta på grund av att studien i första hand söker upplevelser av handledning som lett till att lärandemålen för kursen uppnåtts. Totalt bestod klasslistorna av 59 personer och fem av dessa uteslöts. Då män och kvinnor i de flesta fall skiljer sig åt beslutades att lika många män som kvinnor skulle ingå för att öka variationen i studien (Trost, 2010). Informanterna valdes sedan ut med hjälp av en slumpvalstabell (se bilaga E) för att undvika eventuell personlig påverkan från oss själva. Till de studenter som slumpats fram skickades en inbjudan att delta i intervju per e-post (se bilaga
F). Med de som svarade bokades tid och plats för genomförande av intervjun. Eftersom många utvalda inte svarade på inbjudan slumpades nya informanter fram till dess att tendens till mättnad upplevdes i variationerna av svar under intervjuerna och lika många män som kvinnor hade blivit intervjuade. Slutligen gjordes intervjuer med totalt åtta studenter i åldrarna 19 till 28 år varav fyra män och fyra kvinnor.
3.4 Bortfallsanalys
Totalt skickades inbjudan att delta i intervju per e-post till totalt 36 studenter varav 16 svarade och åtta slutligen deltog i intervju. Det stora bortfallet torde till stor del bero på bristande intresse att delta. En möjlig orsak till detta kan vara utformningen av informationsbesöket inför klassen eller inbjudan per e-post. Av de som svarat men ej deltagit har flertalet svarat efter det att intervjuerna hållits. Detta kan tänkas bero på att studenterna inte bevakar sina e-postkonton frekvent samt att inget sista datum för intervju angivits i e-brevet.
3.5 Från intervju till analys
För att försäkra att vad som sades under intervjuerna kom med i analysen spelades ljudet ifrån dessa in. Ljudinspelning gör att intervjuaren slipper att göra anteckningar och istället kan fokusera på intervjun som ibland kräver extra uppmärksamhet då t ex fördjupning eller
konkretisering av ett svar krävs (Tjora, 2012). Fler fördelar med ljudinspelning är t ex att man efter intervjun kan gå tillbaka och lyssna upprepade gånger på särskilda tonfall eller ordval.
Intervjuaren ges också möjlighet att upptäcka misstag som gjorts under intervjun vilka således kan undvikas i fortsättningen (Trost, 2010). Till nackdelarna med ljudinspelning hör att många informanter som trots att de medgivit ljudinspelning känner sig skeptiska till detta och det är därför viktigt att detta sköts diskret för att inte störa informanten i onödan. Som
inspelningsapparat användes en mobiltelefon av modell: Sony Xperia V tillsammans med applikationen Easy Voice Recorder. Denna vändes med skärmen nedåt på bordet snett framför informanten vilket medförde att informanten inte kunde se att någon ljudinspelning faktiskt pågick. Ingen av informanterna visade några tecken på att ha blivit störda av
inspelningsapparaten under intervjuerna. Det inspelade materialet transkriberades sedan för att underlätta analysen (Tjora, 2012). I samband med detta kodades informanterna och deras namn ersattes med ett nummer samt kön, den första fick nummer ett, den andra nummer två och så vidare.
3.6 Analysmetod
De transkriberade berättelserna från varje intervju analyserades var för sig. Första steget i analysprocessen var att läsa igenom, tolka och översatta det transkriberade talspråket till skriftspråk. Denna tolkning gjordes för att göra det lättare att läsa materialet utan att för den sakens skull ändra innebörden av berättelsen. I andra steget strukturerades materialet och berättelserna delades in i olika kategorier och underkategorier (Langemar, 2007).
Först delades de in i huvudkategorier efter hur uppgiften upplevts:
• Positiv
• Negativ
Sedan tolkades och delades berättelserna in i underkategorier utifrån referensgrupp, alltså vem informanten blivit hjälpt av samt om informanten blivit koordinerad av handledaren eller ej.
• Handledaren
• Övrig besättning, koordinerad av handledaren
• Övrig besättning, icke koordinerad av handledaren
• Utförde uppgiften på egen hand utan handledning
Slutligen tolkades berättelserna, utifrån hur studenterna upplevt att de fått hjälp, och delades sedan in efter handledningsmetod. Då hjälpen varit sådan att den inte direkt gått att placera in i någon av de definierade metoderna har den placerats under ”annat” för att sedan diskuteras. I vissa fall har hjälpen kunnat placeras in under flera handledningsmetoder.
• Coaching
• Mentorskap
• Mäster-lärling
• Annat
Berättelserna hade nu delats in i positiv eller negativ (huvudkategori), referensgrupp (underkategori) och handledningsmetod men var fortfarande stora i volym. I nästa steg komprimerades berättelserna och innebörden sammanfattades för att få ner volymen i texten utan att någon viktig information, som behövdes för att svara på frågeställningen, försvann.
Nedan visas en del av en analyserad testintervju med respektive kategorier och begrepp:
Huvudkategori: Positiv
Underkategori: Övrig besättning, koordinerad av handledare Handledningsmetod: Annat
Komprimerat material: Den uppgiften jag tyckte var lärorik var ”be familure with the procedures for disposal of oil and garbage etc. and official log book entries”.Jag fick vara med praktiskt och ta hand om soporna och fylla i loggboken så utifrån det här fick jag lära mig att man måste fylla i och logga det man gör med soporna. Det var en av styrmännen som fyllde i och skrev på medan jag fick vara passiv åskådare. Jag fick även vara med i maskin och bränna sopor och krossa glas som senare fylldes i loggboken. Jag och överstyrman som var min handledare hade pratat innan hur jag skulle jobba och kommit överens om att jag skulle gå med tredjestyrman i några veckor men det var väldigt flytande då jag fick stanna uppe då det hände något spännande men i det stora hela skulle jag gå med tredjestyrman och det var så jag kom i kontakt med loggboken.
Detta gjordes med alla intervjuer för att hitta mönster och kunna dra slutsatser av undersökningen (Langemar, 2007).
3.7 Etiska överväganden
Denna kvalitativa intervjustudie följde vetenskapsrådets etiska riktlinjer (Vetenskapsrådet, u.å.). Detta innebar att den baserades på frivilliga intervjuer som hanterades konfidentiellt och intervjupersonerna förblev anonyma för alla andra än intervjuarna. Intervjuerna kunde när som helst avbrytas av intervjupersonerna utan att detta riskerade att få negativa följder. För studien användes informerat samtycke vilket Kvale och Brinkmann definierar som att ”man informerar undersökningspersonerna om det allmänna syftet med undersökningen, om hur den är upplagd i stort och om vilka risker och fördelar som kan vara förenade med deltagande i
forskningsprojektet”(2009, s. 87). Detta gjordes för att deltagarnas identitet skulle vara skyddad och för att dessa skulle känna sig trygga (Kvale & Brinkmann, 2009). Eftersom ljudinspelning användes vid intervjuerna behövde intervjupersonerna ge sitt medgivande till detta samt informeras om hur inspelningarna användes, bevarades och när de skulle komma att raderas(Tjora, 2012).
3.8 Validitet
Med validitet syftar man i kvalitativa sammanhang oftast på saker som kvalitet, meningsfullhet och trovärdighet, med andra ord pratar man om studiens vetenskapliga värde. Begreppet reliabilitet används ofta vid kvantitativa undersökningar och står för tillförlitlighet i mätningar (Langemar, 2007). Hög reliabilitet innebär att man alltid får samma svar förutsatt att man ställer samma fråga. Trost skriver att ”genom att vi människor inte är eller har utan vi gör eller handlar, vi är aktiva, vi agerar, så sker automatiskt förändringar” (2010, s. 132). Tack vare
slumpinflytelser är det väldigt svårt att få samma svar två gånger och det är heller inte det som är meningen i en kvalitativ undersökning (Trost, 2010).
Betydelsen av validitet till skillnad från reliabilitet är snarare att man faktiskt lyckas mäta det man avser att mäta. Det kan lätt bli fel om en fråga ställs på fel sätt så att svaret man får inte ger den information man är ute efter. Trost ger ett exempel:
Är jag t ex intresserad av att veta hur många gånger per vecka som folk läser ledare i dagstidningar så skall svarsalternativen handla om veckan och dess dagar och inte vara formulerade i termer av alltid, ofta, sällan, aldrig. Ty då mäter jag ju något annat (2010, s. 133).
Eftersom det i denna studie utgås ifrån att validitet är starkt förknippat med undersökningens vetenskapliga värde har detta fått påverka arbetet med undersökningens olika delar. Vid framtagning av datainsamlingsinstrument (intervjumall) gjordes fyra testintervjuer med personer som inte ingick i urvalsramen för att upptäcka brister och ge möjlighet att korrigera dessa innan de riktiga intervjuerna påbörjades. Intervjukorten upptäcktes vara alldeles för detaljerade och informanterna hade svårt att hitta en situation att berätta om kopplat till uppgifterna på korten eftersom de specifika uppgifterna i intervjukorten oftast inte genomförs vid ett speciellt tillfälle. När korten istället byttes ut mot nya som endast visade rubriker gick det betydligt lättare för informanterna att koppla dessa till intressanta upplevelser.
Testintervjuerna analyserades också för att se om informanternas berättelser faktiskt innehöll svar på de frågor som ställdes. Här uppdagades att det är väldigt viktigt att vara tydlig med att det är en positiv och en negativ händelse vi är intresserade av samt hjälpa informanten att hålla sig till ämnet genom att ställa uppföljningsfrågor när så behövs. Hur frågorna vid en intervju ställs är avgörande eftersom olika formuleringar kan ge olika svar. Intervjuaren måste också vara uppmärksam på att de incidenter som beskrivs har med ämnesområdet att göra samt att de verkligen hänt den intervjuade och inte någon annan.
4 Resultat
I det här kapitlet redovisas de intervjuade studenternas upplevelser av handledning i samband med utförandet av uppgifter i arbetsjournalen. Till att börja med redovisas positiva och negativa upplevelser av olika handledningsmetoder vilket ger svaret på första frågan i frågeställningen. Sedan följer studenternas upplevelser då handledning av någon uppgift saknats. Detta ger i sin tur svaret på vår andra fråga i frågeställningen.
Vid analysen av studenternas upplevelser av handledning framkom beskrivningar av metoder som påminner om två i studien fördefinierade handledningsmetoder. Fram växte också beskrivningar av handledningsmetoder som inte definierats i teorin, mer om detta beskrivs i resultatdiskussionen.
4.1 Upplevelser av handledning 4.1.1 Tydliga ramar
Utmärkande för detta sätt att handleda är att studenten får instruktioner eller demonstrationer för att sedan få möjlighet att prova själv under överinseende av handledaren som sedan även bedömer och korrigerar för att få studenten att efterlikna handledarens utförande.
Jag fick nog lära mig av mina fel, jag kände ju att jag hade ju koll, jag hade ju inte gjort någonting om jag inte hade haft koll på det heller. Det var ju alltid någon som kollade på mig, vad jag gjorde. De gav mig ju instruktioner, när vi skulle lägga till till exempel och jag stod med spakarna, så sade de ju hur jag skulle slacka lite på springet om jag inte hade slackat tillräckligt (informant 7)
När vi skulle sjösätta livbåten fick jag vara med och sköta bromsen. Det var mitt i natten och så skulle vi ha en livbåtsövning, så han stod med mig vid bromsen och berättade precis hur jag skulle göra och så gjorde jag typ bara som han sa (informant 5)
En gång fick jag sitta och sköta ballasten själv en stund och då hade de ju förklarat en massa hur man skulle göra och jag frågade också mycket om hur det fungerade. Överstyrman (handledaren) frågade om jag kunde hålla koll på ballasten medan han gick och gjorde något annat. Jag frågade mycket själv om hur det fungerade eftersom jag inte ville göra fel. Styrmännen hade nämligen pratat mycket om vad som kunde hända om man gjorde fel (informant 1)
En vanlig uppfattning är att en tydlig instruktion eller demonstration följt av att få prova själv och sedan bli korrigerad om man gjort något fel gör det lätt att lära sig. Studenten får en tydlig ram att förhålla sig till genom handledarens instruktion eller demonstration av uppgiften och vågar därför ta steget och försöka själv. En rädsla för att orsaka skador på människor eller utrustning bidrar till önskan att försäkra sig om att man uppfattat utförandet korrekt och att under utförandet få stå under handledarens övervakning och beskydd. Är uppgiften av praktisk karaktär bidrar detta ytterligare till att denna metod upplevs positiv.
4.1.2 Observation
Denna metod liknar den föregående till stor del men här ingår inte nödvändigtvis delarna bedömning och korrigering, utmärkande är istället instruktionen eller demonstrationen.
Han förklarade att om man går ner i kontrollrummet så kan man se på dataskärmarna, då får man tänka på ballasttankarna så att man lastar jämnt. Sen kan vi gå ut och titta här, så ser man på trimmet och då får man ändra det medan man lastar. Jag fick väl gå ut och kolla djupgående för och akter men inte mer än så egentligen. Jag fick trycka på start någon gång, en grön knapp (informant 8)
Jag tror det hade varit bättre om jag hade fått stå på fartyget för att observera istället och någon hade förklarat vad som pågick under övningens gång (informant 1)
Optimalt hade ju varit att simulera ett oljeutsläpp av något slag och göra det fysiskt, på riktigt och se och kolla hur de gör och kanske vara delaktig själv och gå igenom hela förloppet. Jag hade nog velat observera först i alla fall och titta hur de gör och sen testa på själv och ha en någon mindre uppgift kanske. Då hade jag nog lärt mig mest. Om jag hade sett hur det går till liksom (informant 5)
Att aktivt delta genom att handgripligen vara med och utföra en uppgift behöver inte alltid vara nödvändigt för att handledningen skall upplevas positivt. Studenter har beskrivit att endast få observera en instruktion eller demonstration i vissa fall kan upplevas tillräckligt och något behov att få prova själv och bli bedömd och eventuellt korrigerad behöver inte alltid finnas.
Uppgiften i sig kan bidra till att detta sätt att handleda upplevs positivt då vissa uppgifter innebär att studenten endast behöver ha kännedom om en specifik företeelse för att uppnå lärandemålen.
Det var en sådan fritt fall livbåt, han visade hur den satt fast och sen så tittade vi på livflottarna och hur de satt fast. Sedan gick vi in i den och så visade han var alla skulle sitta och hur man gick in i livbåten.
Sedan kom han på att vi hade ju inte riktigt kollat hur den satt fast utan det var någon del kvar i det.
Sedan gick vi tillbaka in i livbåten och så fick jag testa att spänna fast mig och sådär (informant 8)
Övningen var väldigt oorganiserad och jag fick mest bara hålla mig ur vägen och observera så gott jag kunde. Det var totalt kaos så jag och den andra eleven började prata svenska och dom andra började prata filippinska, vi hade ingen aning om vad som hände. Vi hade ingen briefing när jag var med i alla fall.
Dom frågade bara om jag ville hänga med (informant 1)
Jag fick bara följa efter och man kände sig lite som en svans och man visste inte riktigt. Det var ju också mycket på grund av kommunikationsbristen. Någon gång försökte andrestyrman, men han insåg nog halvvägs igenom att han inte själv visste hur han skulle förklara och då blev det ju som det blev. Han var inte så haj på handledning överhuvudtaget, han visste nog inte riktigt vad det var (informant 2)
Negativt kan detta sätt att handleda upplevas då handledaren misslyckas med att instruera eller demonstrera på ett strukturerat sätt, när det saknas en röd tråd i instruktionen eller
demonstrationen så att den inte följer en logisk ordning. Detta upplevs leda till förvirring då studenten har svårt att hänga med och kan i värsta fall leda till misstro gentemot handledarens handledningskompetens. Studenten känner sig osäker och upplever att den inte får full
kännedom om den specifika uppgiften.
Det hade varit mycket lättare om de hade haft något möte innan och förklarat hur övningen skulle ha gått till. Det tar ju inte många minuter och det hade ju löst det mesta förmodligen eftersom alla hade fått veta vad de skulle göra och inte göra (informant 1)
En uppfattning är att en enklare genomgång eller briefing innan utförandet av en instruktion eller demonstration minskar risken för missförstånd. Det underlättar för studenten att skapa sig en mental bild av uppgiften och på så sätt vara bättre rustad att möta eventuella oklarheter i instruktionen eller demonstrationen. En annan liknande uppfattning är att oklarheter hade kunnat undvikas om studenten i förhand fått studera manualer eller annan litteratur kopplad till uppgiften och på så sätt haft en grundläggande förståelse i förväg.
4.1.3 Eget inflytande
Här har instruktion eller demonstration spelat en mindre roll i handledningen. Den har funnits där men varit mindre detaljerad eller medvetet ofullständig. Istället har fokus legat på att uppmuntra studenten att själv söka sätt att utföra en uppgift på.
Han skickade ner mig i maskin och sa att det stod instruktioner där nere som jag skulle följa, så skulle han följa de instruktioner som fanns på bryggan. Efteråt fortsatte vi på bryggan och han visade mig vad han hade gjort där när jag varit där nere och var han hade fått indikation någonstans när jag gjorde någonting där nerifrån. Han visade mig hur hela förloppet ser ut och inte bara den biten jag hade gjort utan jag fick se hela helheten och det var väldigt bra (informant 2)
Det var väl när de lät mig förtöja själv och sådana saker. Ja, alltså varje gång vi kom till kaj så var jag med och gjorde någon viktig uppgift. Det var ju andrestyrman och en matros på backen och likadant på poopen. Alltså man fick ta för sig själv lite, men det var ju där jag lärde mig allt om krafterna, vad som påverkas och så (informant 7)
En enklare instruktion i kombination med uppmuntran att själv hitta lösningar på uppgiften bidrar till att studenten efteråt får en positiv upplevelse av att till stora delar ha utfört uppgiften självständigt. Detta utan att för den sakens skull ha känt sig lämnad åt sitt eget öde då
handledaren alltid funnits till stöd i bakgrunden. Studenten utför en uppgift tillsammans med handledaren och får en känsla av att vara en i gänget.
4.1.4 Koordinering
Här tar handledaren hjälp av de resurser som finns omkring honom och hänvisar studenten till någon som är bättre lämpad att hjälpa till med uppgiften i fråga.
Minst jobb för de och minst jobb för mig hade ju varit om de hade sagt såhär: Två veckor nu så går du med den här matrosen för han är påmönstrad i två veckor. Gör allt han gör! Efter den tiden, byt matros och var med honom i två veckor. Efter den tiden, kom till oss (Bås/Öst) och berätta vad du vill göra och vad du inte har fått göra så skall vi försöka tillmötesgå det genom att kolla vilken matros som får den uppgiften. Det hade varit det överlägset enklaste. Då hade matroserna kunnat berätta vad de gör, det är ju inte mer än så. Först visa och sen låta mig göra (informant 4)
En uppfattning är att denna metod i vissa fall kan vara att föredra förutsatt att det är tydligt vad som gäller både för studenten och för personen som blir tillförordnad att handleda.
Handledaren skickade mig till maskin och förste maskinisten gav inte motormännen ordentliga
instruktioner som att han skall gå med dig. Utan han sade att eleven kan gå med dig, varpå motormannen svarade att han hade annat att göra och då köpte han det. Det slutade med att jag blev sittandes i
kontrollrummet i en till två timmar och väntade på att få göra någonting (informant 6)
Men de matroserna som höll i de bitarna smet. De var lite ironiskt, de sade såhär: ja men du kan hänga med och göra det sen. Okej var ses vi då? Dagrummet klockan ett. Så kom man till dagrummet klockan ett, ingen där. Det är en rätt stor båt så två timmar senare hittar man matrosen och frågar hur det gick med det där? Nej, men jag är redan klar (informant 4)
Om koordineringen inte fungerat har följden kunnat bli att handledningen i den aktuella situationen upphört och uppgiften har upplevts svår att klara av. En uppfattning är att handledaren i sådana fall måste lägga större vikt vid att se till att den tillförordnade
handledaren accepterar och uppfyller uppdraget som handledare och ger studenten nödvändigt stöd för att utföra uppgiften.
4.2 Upplevelser vid avsaknad av handledning
Utan handledning är det upp till studenten att på egen hand dra nytta av situationer i syfte att utföra uppgifter i arbetsjournalen utan det stöd som handledningen innebär.
Det var när vi hade någon närsituation när jag var med på bryggan som var lärorik. Det var någon på kollisionskurs som inte svarade på vhf:en. De blev uppropade av någon kustbevakning eller så. Det var väldigt lärorikt bara att vara med och observera. Men jag utförde inga moment då utan bara stod med. Vi har ju kört i simulatorer och så men det var ju väldigt annorlunda i verkligheten att se hur det faktiskt gick till och hur man betedde sig bryggan och så (informant 5)
Under rätt förutsättningar krävs ingen särskild handledning. Enbart studentens observation kan vara nog för att situationer skall upplevas som lärorika. Information som erhålls enbart genom observation kan knytas samman med andra situationer vilka tillsammans slutligen leder till att en uppgift kan anses ha utförts.
Alltså instruktionerna kring hela lastoperationen och hur det fungerade var väldigt bristfälliga och det tog väldigt lång tid innan jag greppade, vad är det vi gör och hur fungerar det? Det var ingen som riktigt tog tag i det och förklarade vad som hände eller vad som skulle hända och hur vi lastade eller vad jag skulle göra. Jag kunde komma ut på däck och undra vad händer egentligen? Ok, vi lastar! Vad lastar vi? Hur länge ska vi lasta? Det var väldigt otydligt och dålig information (informant 2)
Det blev aldrig att man hamnade där nere helt enkelt, jag hade ju bra kontakt med de och så men jag hamnade i mina rutiner och var rätt trygg i dem. Där kanske man skulle önska att det var en handledare som styrde upp det lite mer kanske (informant 7)
Avsaknaden av handledning upplevs i andra situationer avgörande för att en uppgift skall kunna genomföras. Utan stödet från handledningen klarar inte alltid studenten att själv ta steget och söka den information eller det stöd som behövs för att klara en uppgift. Utan tidigare erfarenhet upplevs det som förstaårselev mycket svårt att veta vad som finns att göra förutom uppenbara uppgifter.
Vi skulle sjösätta livbåten men sen gick meningarna isär. Övningen var väldigt oorganiserad och jag fick mest bara hålla mig ur vägen och observera så gott jag kunde. Det var totalt kaos så jag och den andra eleven började prata svenska och dom andra började prata filippinska, vi hade ingen aning om vad som hände. Det kändes som trial and error, jag fick lära mig hur man inte ska göra (informant 1)
Även när avsaknad av handledning och styrning resulterat i att en uppgift inte upplevts utförd kan andra lärdomar ha dragits och situationen har därför inte nödvändigtvis upplevts helt meningslös. En upplevelse har varit att man istället lärt sig vilka sätt som är dåliga och därmed bör undvikas eller vad som är viktigt för att något skall kunna utföras.
