BARNS RÄTT TILL LEK I FÖRSKOLORS
UTOMHUSMILJÖ
En kvalitativ studie om barns möjligheter till lek i förskolors utomhus- miljö oavsett könstillhörighet
ALEXANDRA LARSSON KRIGHOLM MARIA ÅHLIN
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Lena Bäckström Examinator: Eva Ärlemalm-Hagsér Termin HT År 2021
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation Kurskod: PEA098 15 hp
Termin: HT År: 2021
_______________________________________________________
Alexandra Larsson Krigholm & Maria Åhlin Barns rätt till lek i förskolors utomhusmiljö
En kvalitativ studie om barns möjligheter till lek i förskolors utomhus- miljö oavsett könstillhörighet
Children’s right to play in preschools outdoor environment
Årtal: 2021 Antal sidor: 27
_______________________________________________________
Studiens syfte är att studera förskollärares uppfattningar om barns möjligheter till lek i förskolors utomhusmiljö oavsett könstillhörighet. Vi har uppmärksam- mat att det finns en avsaknad av forskning när det kommer till hur förskollärare beskriver att alla barn kan få samma möjligheter till lek i förskolors utomhusmiljö oavsett könstillhörighet. Studien utgår från Hirdmans (1988, 1993, 2001), Davies (2003) och Connells (2009) genusteori och har en kvalitativ forskningsdesign med semistrukturerade intervjuer. Resultatet visar att förskolemiljöer, yttre fak- torer och inre faktorer har en påverkan på barns möjligheter till lek i förskolors utomhusmiljö oavsett könstillhörighet. Samhället och hemmets stereotypa köns- normer har en påverkan på om alla barn får samma möjligheter till lek som inte är könskodad. Därför är det avgörande för barns möjligheter till lek att förskollä- rare är medvetna, närvarande och medlekande i förskolors utomhusmiljö.
_______________________________________________________
Nyckelord: Lek, könstillhörighet, förskolors utomhusmiljö, genuste- ori
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställning ... 1
1.2 Studiens disposition ... 2
2 Bakgrund... 2
2.1 Databassökning ... 2
2.2 Styrdokument ... 3
2.3 Tidigare forskning ... 3
2.3.1 Förskollärares påverkan på barns möjligheter till lek ... 4
2.3.2 Flickors och pojkars möjligheter till samma lek... 5
2.3.3 Flickors och pojkars olika möjligheter till lek ... 5
2.4 Genusteori ... 6
2.4.1 Hirdmans genusteori ... 6
2.4.2 Connell och Davies genusteori ... 7
2.4.3 Sammanfattning av begrepp... 8
3 Metod... 8
3.1 Forskningsdesign ... 8
3.2 Urval ... 9
3.3 Procedur ... 9
3.4 Studiens tillförlitlighet ...10
3.5 Dataanalys ... 11
3.6 Etiska överväganden ... 12
3.7 Metoddiskussion ... 12
4 Resultat ... 13
4.1 Förskolemiljöers påverkan på barns möjligheter till lek oavsett könstillhörighet ... 13
4.2 Yttre påverkansfaktorer på barns möjligheter till lek i förskolors utomhusmiljö oavsett könstillhörighet ... 14
4.2.1 Samhällets och hemmets stereotypa könsnormer ... 14
4.2.2 Verktyg för att identifiera påverkansfaktorer ... 15
4.3 Inre påverkansfaktorer på barns möjligheter till lek i förskolors
utomhusmiljö oavsett könstillhörighet ... 16
4.3.1 Förskollärares medvetenhet ... 17
4.3.2 Närvarande och medlekande förskollärares påverkan ... 17
5 Analys och diskussion ...18
5.1 Förskolemiljöers påverkan på barns möjligheter till lek oavsett könstillhörighet ... 19
5.2 Yttre påverkansfaktorer på barns möjligheter till lek i förskolors utomhusmiljö oavsett könstillhörighet ... 19
5.2.1 Samhället och hemmets stereotypa könsnormer ... 19
5.2.2 Verktyg för att identifiera påverkansfaktorer ... 21
5.2.3 Förskolors utomhusmiljös och materials påverkan ... 22
5.3 Inre påverkansfaktorer på barns möjligheter till lek i förskolors utomhusmiljö oavsett könstillhörighet ... 24
5.3.1 Förskollärares medvetenhet ... 24
5.3.2 Närvarande och medlekande förskollärares påverkan ... 25
6 Slutsats ... 26
6.1 Studiens relevans för förskolläraryrket ...27
6.2 Förslag till fortsatt forskning ...27
Referenslista... 28 Bilaga. 1 – Dokumentation av tidigare forskning ...
Bilaga. 2 – Intervjuguide ...
Bilaga. 3 – Missivbrev ...
1 Inledning
Forskning visar att det finns skillnader i flickors och pojkars val av lek i förskolors ut- omhusmiljö (Hjelmér, 2020; Holmes, 2012; Miranda m.fl., 2017). Detta motstrider lä- roplan för förskolan (Skolverket, 2018) som menar att alla barn ska få samma förut- sättningar oavsett könstillhörighet. Tidigare forskning (Eidevald, 2009) menar att för- skollärare har svårt att uttrycka hur de kan arbeta för att uppnå jämställdhet mellan kön. En tanke är att en påverkansfaktor till att det än idag är skillnader i flickors och pojkars val av lek i förskolors utomhusmiljö, den inhägnade gård som tillhör förskolor, är att förskollärare har svårt att uttrycka hur de kan arbeta med att uppnå jämställdhet mellan kön. Detta beskriver även tidigare forskning (Shutts m.fl., 2017) som menar att barns syn på kön kan komma att påverkas av hur förskollärare arbetar med genuspe- dagogik. Genusteorin (Davies, 2003) menar att flickor och pojkar inte ska begränsas av sin könstillhörighet. Flickor och pojkar ska få frihet att uttrycka sig som flickor re- spektive pojkar på fler sätt än utifrån vad som anses vara feminint eller maskulint för att inte begränsas av sin könstillhörighet.
Barns möjligheter till lek begränsas utifrån deras könstillhörighet, det biologiska könet barn föds med, i förskolors utomhusmiljö. Detta gör att flickor och pojkar gör könskodade val av lek i förskolors utomhusmiljö. Frågan är då hur förskollärare be- skriver att alla barn kan få samma möjligheter till lek i förskolors utomhusmiljö oavsett könstillhörighet. Nyligen uppnådda framsteg har påvisat att förskollärares närvaro kan minska skillnader i barns lek (Hjelmér, 2020). Det är brist på forskning om hur alla barn kan få samma möjligheter till lek i förskolors utomhusmiljö oavsett könstillhörig- het för att dessa skillnader ska minska i barns lek. En tanke är att detta är problema- tiskt då läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) skriver att alla barn ska få samma förutsättningar, möjligheter och villkor oavsett könstillhörighet. En annan tanke är att det blir problematiskt om alla barn inte får samma möjligheter till lek i förskolors ut- omhusmiljö oavsett könstillhörighet då FN:s konvention om barnets rättigheter (SFS, 2018:1197) menar att alla barn ska ha samma rättigheter. En tanke är därför att barn på grund av sin könstillhörighet inte får samma rättigheter till lek i förskolors utom- husmiljö. Studien är därför av relevans för yrkesutövningen för att förskollärare kan ta del av hur alla barn kan få samma möjligheter till lek i förskolors utomhusmiljö oavsett könstillhörighet.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att studera förskollärares uppfattningar om barns möjligheter till lek i förskolors utomhusmiljö oavsett könstillhörighet.
- Hur beskriver förskollärare att alla barn kan få samma möjligheter till lek i för- skolors utomhusmiljö oavsett könstillhörighet?
1.2 Studiens disposition
I avsnitt 2, bakgrund, presenteras databassökning, styrdokument och tidigare forsk- ning som anses vara relevant för studiens syfte. Avsnittet avslutas med en presentation av genusteorin utifrån Hirdman (1988, 1993, 2001), Davies (2003) och Connell (2009). I avsnitt 3, metod, presenteras studiens kvalitativa forskningsdesign, målstyrt urval och bekvämlighetsurval, procedur som beskriver tillvägagångsättet, studiens till- förlitlighet, tematisk dataanalys och etiska överväganden. Avsnittet avslutas med en metoddiskussion. I avsnitt 4, resultat, presenteras det insamlade materialet av de se- mistrukturerade intervjuerna. Resultatet presenteras i tre teman förskolemiljöers på- verkan på barns möjligheter till lek, yttre påverkansfaktorer på barns möjligheter till lek i förskolors utomhusmiljö och inre påverkansfaktorer på barns möjligheter till lek i förskolors utomhusmiljö. I avsnitt 5, analys och diskussion, analyseras resultatet i relation till genusteorin och diskuteras utifrån styrdokument och tidigare forskning. I avsnitt 6, slutsats, presenteras studiens slutsatser samt relevans för yrkesrollen och förslag till fortsatt forskning.
2 Bakgrund
Bakgrundsavsnittet kommer presentera hur studiens databassökning har gått till. Av- snittet kommer även presentera styrdokument och tidigare forskning som anses vara relevant för att besvara studiens syfte och frågeställning. I avsnittet kommer även ge- nusteorin att presenteras utifrån Hirdman (1988, 1993, 2001), Davies (2003) och Con- nell (2009).
2.1 Databassökning
I studien har sökverktyget Primo och tre databaser ERIC (ProQuest), Google scholar och SwePub använts för att söka efter tidigare forskning inom ämnet. Advanced search användes i sökandet efter tidigare forskning och den avhandling och de vetenskapliga artiklar som används i studien är peer reviewed eller refereegranskade. Detta för att säkerställa att de är granskade av forskare och för att avgränsa vår sökning. Förutom att tidigare forskning var peer reviewed eller refereegranskad utgick vi främst från forskning som inte var äldre än tio år för att avgränsa vår sökning. Dock används tidi- gare forskning som är äldre än tio år för att de bedömdes vara relevanta för studien. I sökandet efter specifika författare eller forskare användes inte avgränsningar för att äldre forskning om exempelvis genusteorin inte skulle uteslutas. När tidigare forskning avgränsats framkom omkring 30 resultat. Abstrakten lästes för att få en inblick i bland annat syftet med avhandlingen eller artikeln. Vi valde ut en avhandling och sex artiklar som vi anser är relevanta för studiens syfte och frågeställning, vilka även har valts ut i diskussion med handledare.
Engelska ord som använts i sökandet efter tidigare forskning är preschool, kinder- garden, kindergarten och early childhood för att begränsa sökningar till endast för-
skola. Andra ord som användes i databassökningar var outside, outdoor, nature kin- dergarten, och gender för att de vetenskapliga artiklarna och avhandlingarna skulle begränsas. Svenska ord som använts i sökandet efter tidigare forskning i databaserna var förskola, genus, genuspedagogik, utomhus och könstillhörighet för att begränsa sökningarna för att de skulle bli relevanta för studien. Författares namn som söktes efter var Davies, Connell, Eidevald och Hirdman.
2.2 Styrdokument
I läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) står det att alla barn ska få samma förut- sättningar oavsett könstillhörighet. Könsmönster ska motverkas av förskolor för att barns val, utveckling och lärande inte ska begränsas. Barn ska få mötas, lära och leka tillsammans, de ska få samma möjligheter och villkor oavsett könstillhörighet. ”Hur förskolan organiserar utbildningen, hur barnen blir bemötta samt vilka krav och för- väntningar som ställs på barnen bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt” (Skolverket, 2018, s. 7). Läroplan för förskolan menar att för- skollärare ansvarar för varje barn. Miljön i förskolor ska inte begränsa barn utifrån könsstereotypa förväntningar i hur den är uppbyggd, den ska vara utmanande och in- spirerande för alla barn oavsett könstillhörighet. Varje barn ska utmanas på ett sätt som gör att barn vill ta till sig nya kunskaper och erfarenheter, barn ska få förutsätt- ningar till att uppleva meningsfulla och roliga saker samt lära, leka och utvecklas (Skol- verket, 2018).
Enligt Skollagen (SFS 2010:800) ska de som arbetar i förskolor forma utbild- ningen i samsyn med de mänskliga rättigheterna, vilket bland annat innebär jämställd- het och alla människors lika värde. Enligt Diskrimineringslagen (SFS 2008:567) ska ingen utsättas för direkt eller indirekt diskriminering. Ingen ska diskrimineras utifrån bestämmelser om något som kan tyckas vara neutralt men som kan komma att påverka människor oavsett kön. För att motverka diskriminering ska aktiva åtgärder finnas för att förebyggande arbete ska främja lika rättigheter oavsett kön (SFS 2008:567). Detta menar även FN:s konvention om barnets rättigheter (SFS, 2018:1197) som beskriver att alla barn ska ha samma rättigheter.
2.3 Tidigare forskning
Alla barn i förskolor ska ha samma möjligheter dock har förskollärare svårt att beskriva hur de kan arbeta för att uppnå jämställdhet (Eidevald, 2009). Hur förskollärare arbe- tar med genuspedagogik kan komma att ha en påverkan på hur barn ser på kön (Shutts m.fl., 2017). Skillnader i vilka val av aktiviteter och vilket material som flickor och poj- kar väljer i förskolors utomhusmiljö synliggörs i tidigare forskning (Hjelmér, 2020;
Holmes, 2012; Miranda m.fl., 2017). Detta kommer presenteras i tre kategorier nedan, förskollärares påverkan på barns möjligheter till lek, flickors och pojkars möjligheter till samma lek och flickors och pojkars olika möjligheter till lek. För en utförligare för- klarning av avhandlingen och de artiklar som använts hänvisar vi till dokumentation av tidigare forskning (Bilaga. 1).
2.3.1 Förskollärares påverkan på barns möjligheter till lek
I en avhandling skriven av Eidevald (2009) beskrivs en fundering om varför inte för- skolans läroplan har formulerat ”hur arbetet med att motverka stereotypa könsroller kan genomföras” (s. 165). Resultatet av avhandlingen visar att förskollärare anser att flickor och pojkar, utan begränsning kopplat till kön, ska ha samma möjligheter i för- skolor, dock hade förskollärare svårt att uttrycka hur de kan arbeta för att uppnå jäm- ställdhet mellan kön. Resultatet av avhandlingen visar även att förskollärare till störst del beskriver hur miljön kan påverka jämställdhet och hur den kan förändras i stället för att beskriva hur förskollärare kan arbeta med sitt eget bemötande för att nå jäm- ställdhet. Förskollärare anser att förskolan inte är könskodad då de beskriver att de inte gör någon skillnad i bemötandet mellan flickor och pojkar. Dock beskriver Eide- vald (2009) att förskolan inte är könsneutral och inte följer läroplan för förskolan, då förskollärare bemöter flickor och pojkar i praktiken utifrån stereotypa könsnormer.
Avhandlingens slutsats är att styrdokumentens mål inte levs upp till av förskolan då alla barn inte ges samma rättigheter på grund av könstillhörighet.
Resultatet av en artikel (Miranda m.fl., 2017) visar att utomhusmiljön sågs som en plats för barn att springa omkring och trötta ut sig på. Lärare för barn mellan tre till sex år beskriver att deras roll utomhus är att bevaka barn och hjälpa till om något barn skadat sig. Resultatet av artikeln visar även att undervisning i utomhusmiljön inte hade något större värde och att förändring i utomhusmiljön inte var något de visade intresse för. I diskussionen av artikeln beskrivs det att utomhusmiljön bör främja inkludering och jämställdhet mellan kön. Inkludering och jämställdhet mellan kön är viktigt för att utomhusmiljön ska få möjlighet att formas på ett sådant sätt att den erbjuder flera möjligheter till lek. Det beskrivs att en utomhusmiljö som främjar inkludering och jäm- ställdhet mellan kön gynnar alla barn. Shutts m.fl. (2017) skriver i diskussionen av ar- tikeln att skillnader blir synliga i hur barn ser på kön beroende på hur förskollärare arbetar med genuspedagogik. Om förskollärare arbetar mot stereotypa könsmönster och inte favoriserar flickor eller pojkar kan möjligheter skapas för att barn inte ska lägga vikt vid deras könstillhörighet och vilka leksaker de väljer att leka med.
Emilson m.fl. (2016) beskriver i artikeln att de studerat förskollärares föreställ- ningar och värderingar om kön. Resultatet av artikeln visar att familjer kan ha en på- verkan på hur barn uppträder utifrån genus. Ett exempel beskrivs om en pappa som sa att han inte accepterade att hans son har en klänning på sig, vilket bemöttes med att förskollärare förklarade att alla barn har rätt att bära klänning. Resultatet av artikeln beskriver en osäkerhet om alla barn behandlas lika i praktiken, vilket skapar en fru- stration kring arbetet med att nå förskolans jämställdhetsmål. Alla barn ska få möjlig- heter att göra val och barns kön ska inte vara ett hinder för något. Förskollärare i arti- keln vill inte hindra individualitet och därför undviker de att definiera barns identitet efter deras kön. Individualitet innebär att barn ska få göra fria val när det kommer till bland annat lek och att barn själva ska få välja hur de ska och med vad de ska leka.
Förskollärare i artikeln anser att förskolors utomhusmiljö är könsneutral. Resultatet i artikeln visar att förskollärare kämpar med läroplan för förskolans värderingar, för att å ena sidan står det att förskollärare ska förändra könsstereotypt beteende men å andra
sidan står det att de ska uppmuntra och respektera barns intresse. Detta kan skapa en konflikt mellan barns egna inflytande och demokratiska värderingar om jämställdhet.
I artikeln beskriver en förskollärare att om barn vill vara prinsessor ska de få vara det, samtidigt som förskolor ska öppna upp nya världar (Emilson m.fl., 2016).
2.3.2 Flickors och pojkars möjligheter till samma lek
I en artikeln beskriver Hjelmér (2020) två dominerande mönster av inflytande och kön där fri lek förekommer i förskolan. Ett mönster innefattar att barn blev indelade utifrån könstillhörighet och det andra mönstret innefattar att barn blandades utifrån könstill- hörighet. Barn gjorde val i lek som ledde till att flickor och pojkar blandades och därför blev de inte uppdelade efter könstillhörighet. Hade förskollärare en större medveten- het om materialet och innehållet i leken var de närvarande och skapade lekar där flickor och pojkar lekte tillsammans, vilket var av vikt för barns lärande om jämställd- het och inflytande. Hjelmér (2020) beskriver att det behövs mer än att skapa läroplans- mål i förskolan om jämställdhet för att utjämna ojämlikheter. I resultatet av Holmes (2012) artikel, om val av aktiviteter påverkas av könstillhörighet, blev det synligt att när flickor och pojkar lekte tillsammans jagade de varandra. Resultatet av artikeln vi- sar även att när flickor lekte tillsammans med pojkar utförde de i större utsträckning sportaktiviteter och när pojkar lekte tillsammans med flickor socialiserade de sig och hoppade rep i större utsträckning.
2.3.3 Flickors och pojkars olika möjligheter till lek
Det andra dominerade mönstret som Hjelmér (2020) beskriver innefattar att barn gör val i fri lek som innebär att de blir indelade utifrån könstillhörighet, vilket bidrar till att flickor och pojkar blev indelade i olika grupper. Dessa mönster skapades utifrån hur aktiva förskollärare var i den fria leken. I artikeln beskrivs det att om förskollärare inte var närvarande i fri lek valde barn oftare att leka flickor och pojkar för sig. I en artikel (Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson, 2009) beskrivs det att genus skapas av förskollärare och barn. Förskollärare uppträder mer utifrån stereotypa könsnormer än barn medan barn är utmanande och nyskapande när det kommer till stereotypa köns- normer. I resultatet av artikeln saknas exempel på hur barn kan gränsöverskrida ge- nusmönster med hjälp av medvetna förskollärare, då det är barn själva som utvidgar deras möjligheter till att gränsöverskrida genusmönster. Hjelmér (2020) beskriver även i sin artikel att barn själva fick bryta stereotypa könsnormer som existerar i för- skolan utan hjälp från vuxna.
Resultatet av en artikel (Miranda m.fl., 2017) visar att barn som ägnar sig åt sportaktiviteter tog upp det mesta utrymmet av gården. Detta medförde att utrymmet av gården blev begränsat för de barn som inte ville ägna sig åt dessa sportaktiviteter samt att dessa barn fick leka på mindre tilltalande platser med mindre material till- gängliga. Få delar av utomhusmiljön erbjöd annat material till exempel material till sandlådan och om annat material fanns var det otillgängligt då utomhusmiljön ofta hade fokus på sportaktiviteter. Artikeln beskriver i diskussionen att flickor i mindre utsträckning leker i grupp än pojkar och att en möjlig förklaring till detta kan vara att
utomhusmiljön är upplagd på ett sätt som gynnar sportaktiviteter, vilka till störst del utförs av pojkar. Genom att utforma utomhusmiljön på det här sättet beskriver artikeln att flickors utomhuslek begränsas till mindre platser som inte är gruppvänliga, vilket kan vara en anledning till att flickor leker i mindre grupper eller ensamma (Miranda m.fl., 2017). Som tidigare nämnt har Holmes (2012) i sin artikel även undersökt om könstillhörighet påverkar vilka aktiviteter barn mellan förskolan och årskurs åtta ägnar sig åt utomhus. Resultatet av artikeln visar att flickor i alla åldrar ägnar sig mindre åt fysiska lekar och ägnar sig mer åt att socialisera sig, gå runt på gården och hoppa rep och att pojkar i alla åldrar ägnar sig mer åt sportaktiviteter som till exempel fotboll och basket (Holmes, 2012).
2.4 Genusteori
Studien utgår från genusteorin då den beskriver genus utifrån hur vi formar oss och formas till kvinna eller man. Nedan presenteras genusteorin utifrån Hirdman (1988, 1993, 2001), Davies (2003) och Connell (2009). Hirdman (1988, 1993, 2001) kommer användas i studien för att få ett övergripande perspektiv av genusteorin, medan Davies (2003) och Connell (2009) bidrar till ett individ- och verksamhetsperspektiv av genus- teorin.
2.4.1 Hirdmans genusteori
Studien utgår bland annat från Yvonne Hirdmans genusteori. Hirdman (1988) beskri- ver förslaget att sätta namnet genus på den mer komplicerade kunskap och förståelse vi har av hur kvinnligt och manligt görs. Människan föds inte till kvinna eller man utan människans genusskapande uppstår utifrån föreställningar som är historiska om hur kvinnor och män är (Hirdman, 1988). Genusbegreppet beskrivs av Hirdman (2001) som en förståelse av hur vi formar oss och formas till kvinna och man. Genus kan för- stås som föränderligt för vad kvinnligt och manligt är då det förändras med tiden. Ge- nus definierar inte endast människan utan finns även runt omkring oss i exempelvis olika situationer och platser (Hirdman, 2001).
Enligt Hirdman (1988) beskriver genussystemet relationen mellan kvinna och man. Genom denna relation uppmärksammas och problematiseras något som annars kanske inte hade uppmärksammats. Hirdman (1988) menar att kvinnor och män har möjligheter och begränsningar, dock har de inte samma möjligheter och begränsningar då män har en dominans över kvinnor. Hirdman (1993) beskriver att både kvinnor och män är med och skapar genussystemet, även fast männen har en högre social status.
Genussystemet är uppdelat i två principer, dikotomin och hierarkin. Dikotomin inne- bär ”isärhållandets tabu: manligt och kvinnligt bör inte blandas” (s. 149). Hierarkin innebär att män är norm, vilket gör att män utgör det allmängiltiga och normala. Isär- hållandet finns överallt och strukturerar allt från fysiska saker som sysslor och platser till psykiska saker som egenskaper. Om könens isärhållande är stort ifrågasätts den manliga normen mindre men är könens isärhållande mindre ifrågasätts den manliga normen mer (Hirdman, 1993). Hirdman (2001) menar att den systematiska orättvisa
som genussystemet innebär skapar en drivkraft och upprördhet kring hur könsstereo- typa förväntningar och stereotypa könsnormer växer fram genom en produktion av ge- nus.
Hirdman (1988) beskriver att det finns flera kontrakt mellan kön, vilka har föränd- rats över tid och i takt med samhällsutvecklingen. Dessa kontrakt benämns som ge- nuskontrakt och innehåller uppfattningar om exempelvis vilka redskap som männi- skan får använda beroende på könstillhörighet och hur kvinnor och män ska vara mot varandra. Hirdman (1993) beskriver att genuskontrakten går i arv mellan generationer och att med hjälp av kontrakten kan en ny hierarki skapas då genussystemet är en pro- cess som är föränderlig. Genuskontrakten har gråzoner, vilket uppstår när kvinnor el- ler män utmanar kontraktets gränser för sin egen vinst. Inom genuskontrakten finns det även förhandlingar som skapas av kvinnors och mäns olika maktstrategier. Hird- man (1993) menar även att det är svårt att få genussystemet att försvinna då det är svårt att gränsöverskrida genuskontrakten utan negativa konsekvenser.
2.4.2 Connell och Davies genusteori
Studien utgår även från Bronwyn Davies (2003) och Raewyn Connells (2009) genus- teori. Davies (2003) menar att femininitet och maskulinitet skapas av samhället uti- från hur vi lever. Redan från födsel identifieras barn som antingen flickor eller pojkar, vilket synliggörs i exempelvis leksaker och hur de förväntas vara utifrån genus (Con- nell, 2009). Genom att ge flickor leksaksbilar, vilket anses vara maskulint, avfärdas den könsordning som flickor tillskrivs (Davies, 2003). Connell (2009) beskriver att samhället för över de förväntade beteendet till barn utifrån sociala normer om genus.
Rättade sig barn efter dessa genusrelaterade beteenden fick de positiv bekräftelse som exempelvis leenden, men rättade de sig inte efter dessa beteenden fick de negativ be- kräftelse som exempelvis rynkade pannor. Barn lärde sig hur de skulle bete sig utifrån det kön som de är födda till genom omgivningens positiva och negativa bekräftelser (Connell, 2009). Davies (2003) beskriver att detta gör att det finns en svårighet i att överskrida dessa kategorier för att barn är medvetna om att de behöver identifiera sig i antingen kvinnligt eller manligt. Det beskrivs som att alla barn behöver ha frihet att bete sig antingen flickaktigt eller pojkaktigt och inte begränsas av sin könstillhörighet.
Om flickor och pojkar inte anpassar sig efter de stereotypa könsnormer som finns kan de anses vara misslyckade. Dock kan barn uttrycka sig på fler sätt och behöver frihet att få göra det, dessa sätt kan vara feminina, maskulina eller helt orelaterade till genus (Davies, 2003). Flickor och pojkar ska inte begränsas av sin könstillhörighet då köns- tillhörigheten är biologisk och inte social (Davies, 2003). I likhet med Davies (2003) beskriver Connell (2009) att vara kvinna eller man inte är något som är bestämt utan det är något som hela tiden konstrueras. Om vi accepterar och förhåller oss till vår placering som antingen kvinna eller man och beter oss utifrån det kön vi blivit tilldelat blir vi positionerade i genusordningen. Kvinnor kan ha feminina och maskulina egen- skaper och män kan ha feminina och maskulina egenskaper, vilket inte är något vi föds med utan något som skapas. De flesta människor har både feminina och maskulina egenskaper och inte bara exempelvis feminina egenskaper (Connell, 2009).
Att använda orden flickor och pojkar innebär att vi benämner femininitet och mas- kulinitet, vilket kan bidra till att exempelvis flickor får svårt att tillägna sig det som anses vara maskulint eller tvärtom för pojkar. Om vi fortsätter att dela upp kvinnligt och manligt kommer barn fortsätta att dela upp sig i vad som anses vara kvinnligt och manligt och inte försöka gränsöverskrida stereotypa könsnormer (Davies, 2003). Fort- sätter vi bete oss som antingen kvinna eller man kommer dessa genusrelationer inte att förändras (Connell, 2009). För att överskrida kvinnligt och manligt behöver alla förändra sitt sätt att se på könsskillnader och hur vi talar om dessa. Detta betyder att det inte räcker att endast få individer försöker överskrida dessa könsskillnader, vilket kan leda till att begreppen feminint och maskulint kanske inom en snar framtid kom- mer vara ålderdomliga (Davies, 2003).
2.4.3 Sammanfattning av begrepp
I analys och diskussionsavsnittet kommer vi använda oss av begreppen genus, vilket innebär hur människor formar sig och formas till kvinna och man (Hirdman, 2001) och genusskapande, vilket innebär att kvinna och man skapas utifrån föreställningar om hur de ska vara (Hirdman, 1988). Genussystemet beskriver relationen mellan kvin- nor och män (Hirdman, 1988), genussystemet innehåller dikotomi, vilket innebär isär- hållandet av könen samt hierarkin, vilket innebär att män är norm (Hirdman, 1993).
Genuskontrakt innehåller uppfattningar om vad kvinnor och män bland annat får an- vända för redskap och dessa kontrakt finns mellan könen och förändras över tid (Hird- man, 1988). I analys och diskussionsavsnittet kommer vi även använda oss av begrep- pen genusordning, vilket innebär att människan förhåller sig till den position i genus- ordningen som människan blivit tilldelade utifrån kön (Connell, 2009). Könsordning innebär exempelvis att leksaker tillskrivs flickor och pojkar efter vad som anses vara feminint eller maskulint (Davies, 2003).
3 Metod
Metodavsnittet kommer presentera en kvalitativ forskningsdesign, ett målstyrt urval och bekvämlighetsurval, procedur, studiens tillförlitlighet, en tematisk dataanalys och etiska överväganden. Avsnittet kommer avslutas med en metoddiskussion.
3.1 Forskningsdesign
För att besvara studiens syfte och frågeställning valdes en kvalitativ forskningsdesign och semistrukturerade intervjuer. En kvalitativ forskningsdesign valdes för studien för att få en inblick i hur förskollärare tolkar och uppfattar verkligheten samt för att fokus skulle hamna på förskollärares beskrivningar (Bryman, 2018). Detta för att studien syftar till att studera hur alla barn kan få samma möjligheter till lek i förskolors utom- husmiljö oavsett könstillhörighet. En kvalitativ forskningsdesign valdes även då vi no-
terat att tidigare forskning inom detta område har använt sig av intervjuer och obser- vationer, vilket gör att vi delvis följer en forskningstradition och fyller på med kunskap inom området.
Vi ville få kännedom om förskollärares beskrivningar kring vår frågeställning och valde därför att utföra intervjustudier, vilket är en vanlig metod inom kvalitativ forsk- ning för att samla resultat (Blomkvist, Hallin & Lindell, 2018; Bryman, 2018). Inter- vjustudien bestod av semistrukturerade intervjuer med följdfrågor. Intervjuerna utför- des med åtta olika förskollärare för att kunna tolka och få syn på förskollärares beskriv- ningar kopplat till syfte och frågeställning. Semistrukturerade intervjufrågor användes för att försäkra oss om att studiens syfte och frågeställning besvaras samtidigt som det gav förskollärare frihet att formulera egna svar. Semistrukturerade intervjufrågor val- des även för att få möjligheter att ställa följdfrågor på de svar som inte ingick i inter- vjuguiden (Bryman, 2018). Vi deltog i alla intervjuer genom att en utförde intervjun och den andra antecknade varannan gång. Anteckningarna var sedan till hjälp för att följa upp förskollärares beskrivningar (Blomkvist m.fl. 2018).
3.2 Urval
I studien användes ett målstyrt urval och ett bekvämlighetsurval. Ett målstyrt urval innebär att de förskollärare som valts ut är av betydelse för studiens syfte och fråge- ställning (Bryman, 2018). Vi valde därför att enbart tillfråga förskollärare att delta i studien för att få möjligheter till att besvara studiens syfte och frågeställning. Bekväm- lighetsurval beskrivs som ett urval där intervjupersonerna är lättillgängliga (Bryman, 2018). Vi valde därför att tillfråga förskollärare som vi var bekanta med sedan innan och därför lättillgängliga för oss att delta i studien.
3.3 Procedur
Studien påbörjades genom att söka efter tidigare forskning inom forskningsområdet.
Tidigare forskning (Hjelmér, 2020; Holmes, 2012; Miranda m.fl., 2017) menar att det finns skillnader i barns val av lek i utomhusmiljön kopplat till deras könstillhörighet.
Utifrån detta uppmärksammade vi en kunskapslucka om barns möjligheter till lek i förskolors utomhusmiljö oavsett könstillhörighet. Efter att vi formulerat vår problem- ställning och syfte började vi fundera på frågeställningar. Vi beslutade oss för en fråge- ställning som vi sedan skickade in för godkännande av handledare. Vi bestämde oss för att den mest lämpade metoden för att få svar på studiens syfte var en kvalitativ forsk- ningsdesign.
I väntan på godkännande av metodval och syfte påbörjades sökandet efter teori och det beslutades att genusteorin var den mest lämpliga för studien. Efter att vi sökt och läst om genusteorin påbörjade vi missivbrevet och en intervjuguide. Vi läste om olika typer av intervjuer och kom fram till att semistrukturerade intervjuer var mest lämpliga för studiens syfte. Vi formulerade frågor som vi bedömde gav möjligheter att besvara studiens syfte och frågeställning utifrån Bryman (2018) och skickade in inter-
vjuguiden (Bilaga. 2) och missivbrevet (Bilaga. 3) för godkännande till handledare. Un- der tiden kontaktades åtta förskollärare för att se om de ville och hade möjlighet att delta i en intervju. När intervjuguiden (Bilaga. 2) och missivbrevet (Bilaga. 3) var god- känt skickades det ut till samtliga förskollärare och deras rektorer eller biträdande rek- torer för att se om ett deltagande i intervjun var möjligt. Vi bestämde att intervjuerna skulle ske via zoom med tanke på rådande omständigheter av Covid19. Beslut togs om att intervjuerna skulle spelas in och att vi båda skulle delta i alla intervjuer. När vi fick svar från förskollärare och deras rektorer eller biträdande rektorer började vi boka in tider för intervjuer.
Innan intervjuerna började förmedlade vi de etiska aspekterna som nämndes i missivbrevet (Bilaga. 3), att intervjun spelades in samt att deltagandet var frivilligt och konfidentiellt. Vi intervjuade fyra förskollärare var, en intervjuade och den andra an- tecknade. Vi var medvetet tysta i korta pauser för att ge samtliga förskollärare betän- ketid och inte stressa fram svar. Vi var noga med att bekräfta det samtliga förskollärare svarade genom att nicka och upprepa. Vi ställde även tolkande frågor som ”har jag för- stått dig rätt?”, ”skulle man kunna säga?” och ”menar du att?” för att säkerställa att vi förstod det som samtliga förskollärare ville förmedla (Blomkvist, Hallin & Lindell, 2018).
3.4 Studiens tillförlitlighet
Kvalitén i studien beaktades utifrån Brymans (2018) fyra delkriterier trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjligheten att styrka och konfirmera.
Trovärdighet innebär att tydligt beskriva hur studien har utförts för att säkerställa att den utförts på rätt sätt. Trovärdighet innebär även respondentvalidering, vilket in- nebär att resultaten delas med de personer som deltagit i studien för att säkerställa att det stämmer överens (Bryman, 2018). I studien har trovärdighet beaktats genom att vi tydligt och kontinuerligt beskrivit hur studien har utförts. Trovärdighet beaktades även genom att vi under intervjustudien frågade respondenten om vi förstått dem rätt och berättade att de kunde finna studien på DiVa när den blivit godkänd.
Överförbarhet handlar om betydelsen av det som studerats och i vilken kontext studien har utförts för att ge möjligheter till överförbarhet (Bryman, 2018). Överför- barhet har beaktats i studien genom att vi under rubriken procedur tydligt beskrivit tillvägagångssättet för studien samt kontexten av studien.
Pålitlighet innebär att alla delar i studien tydligt skrivits fram samt att studien ska granskas av andra (Bryman, 2018). Pålitlighet har beaktats under studien genom att vi kontinuerligt beskrivit och argumenterat för valen vi har gjort i bland annat syfte och frågeställning, urval, dataanalys och de etiska övervägandena. Pålitlighet beaktades även genom att studien har granskats av handledare och i en validering. Resultatet i studien visar på en sannolikhet att svaren kan bli likartade om studien utförs igen med nya förskollärare (Bryman, 2018). Detta visas i studien då förskollärarnas svar visar en mättnad genom att vi uppmärksammade liknande och inga nya svar från samtliga för- skollärare (Blomkvist m.fl. 2018).
Möjligheten att styrka och konfirmera beskrivs av Bryman (2018) handla om att personliga värderingar inte ska påverka resultatet. Möjligheten att styrka och konfir- mera har i studien beaktats genom att vi inte har tillåtit personliga värderingar påverka hur vi utfört studien och hur vi har tematiserat och presenterat studiens resultat och slutsatser. Dock har vi en medvetenhet om att det inte går att nå fullkomlig objektivitet, men vi har arbetat för att inte låta våra personliga värderingar påverka studiens resul- tat.
3.5 Dataanalys
I en tematisk analys skapas olika teman med studiens syfte i åtanke (Bryman, 2018).
Tre teman skapades genom att vi transkriberade en hel intervju var och delade på sex intervjuer, vilket vi gjorde samma dag som intervjun hölls för att skapa möjlighet att koda det insamlade materialet tidigt. De transkriberade intervjuerna delades med varandra för att vi skulle få möjlighet att läsa och ta del av texterna. Varje intervju skrevs med teckensnitt: Georgia, teckenstorlek: 12 och med radavstånd: 1,15, vilket ge- nererade cirka 62 A4 sidor transkribering. Efter transkriberingarna läste vi igenom texten en gång utan att koda för att få en överblick över den information vi samlat in.
Transkriberingarna lästes sedan igenom flertal gånger för att få möjligheter till att bli bekanta med det insamlade materialet och därefter började vi färgmarkera och slutli- gen koda. Vi påbörjade kodningen tidigt och allt eftersom materialet samlades in (Bry- man, 2018). Vi uteslöt inte att en kodning endast kunde tillhöra ett tema, då Bryman (2018) beskriver att det kan vara gynnande att koda informationen på fler än ett sätt.
Därefter skalades kodningarna ner och begränsades till teman utifrån studiens syfte och frågeställning
Vi kunde utläsa tio olika kodningar, vilka var genus, könstillhörighet, skillnader i vart och med vad barn leker, likheter i vart och med vad barn leker, hur förskollärarna beskriver att de gör för att alla barn ska få samma möjligheter till lek, hur förskollä- rarna beskriver att de kan göra för att alla barn ska få samma möjligheter till lek, för- skolans läroplans mål och förskollärarnas förutsättningar, material, förskolors inom- husmiljö och förskolors utomhusmiljös uppbyggnad. Vi läste igenom dessa kodningar flera gånger, vilket gjorde att vi kunde utelämna delar av de insamlade materialet som inte gav möjlighet att besvara studiens syfte och frågeställning. Våra kodningar blev mer precisa, vilka gav möjligheter att besvara syfte och frågeställningen (Bryman, 2018). De nya kodningarna vi kunde utläsa var medvetenhet, närvarande, identifiera påverkansfaktorer, medlekare, samhället och hemmet samt förskollärarnas uppdrag.
Materialet bearbetades ytterligare genom att koderna organiserades och sorterades i tre teman, förskolemiljöers påverkan på barns möjligheter till lek oavsett könstillhö- righet, yttre påverkansfaktorer på barns möjlighet till lek i förskolors utomhusmiljö oavsett könstillhörighet och inre påverkansfaktorer på barns möjlighet till lek i för- skolors utomhusmiljö oavsett könstillhörighet, vilka presenteras i studiens resultat.
Under studiens gång synliggjordes vikten av dessa faktorer för att alla barn ska få samma möjligheter till lek i förskolors utomhusmiljö. Vi skapade teman som vi be- dömde var relevanta och viktiga för studien för att de gav möjligheter till att besvara
studiens syfte och frågeställning (Bryman, 2018). När vi kommit fram till teman som gav möjligheter att besvara syfte och frågeställning påbörjade vi en sammanställning av resultatet. I resultatet presenterar vi endast de resultat som kan komma att besvara syfte och frågeställning. Därefter analyserades resultatet utifrån genusteorin och dis- kuterades utifrån styrdokument och tidigare forskning, vilket presenteras i analys och diskussionsavsnittet.
3.6 Etiska överväganden
Forskningsetiska överväganden har tagit sin utgångspunkt i Vetenskapsrådets (2017) fyra principer informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet för att studien ska vara etiskt riktig.
Informationskravet beaktades genom att samtliga förskollärare informerades i ett missivbrev (Bilaga. 3 Missivbrev) att de var en kvalitativ studie där metoden var semi- strukturerade intervjuer som spelades in. Samtliga förskollärare informerades om syf- tet med studien och vad det innebar för dem att medverka i studien. De informerades även om att studien kommer presenteras i form av en studie vid Mälardalens högskola och att studien kommer publiceras på databasen DiVa.
Samtyckeskravet beaktades genom att samtliga förskollärare informerades om att deras medverkan i studien är frivillig och på deras villkor, vilket betyder att samtliga förskollärare fick avbryta intervjun när som helst utan närmare motivering och utan några negativa konsekvenser. Samtyckeskravet beaktades även genom att samtliga för- skollärare godkände sin egen medverkan i studien samt att samtliga förskollärares rek- torer eller biträdande rektorer godkände förskollärares medverkan i studien.
Konfidentialitetskravet beaktades genom att samtliga förskollärare fick informat- ion om att ingen obehörig kunde ta del av materialet för att materialet skyddas med lösenord på en dator. Konfidentialitetskravet beaktades även genom att inga namn el- ler andra uppgifter till samtliga förskollärare användes i studien.
Nyttjandekravet beaktades genom att informationen som samlades in om samt- liga förskollärare enbart användes i studiens syfte och att de insamlade materialet togs bort efter att studien var godkänd och publicerad på DiVa.
3.7 Metoddiskussion
För att studera förskollärares uppfattningar om barns möjligheter till lek i förskolors utomhusmiljö oavsett könstillhörighet användes en kvalitativ forskningsmetod med semistrukturerade intervjuer. Åtta semistrukturerade intervjuer genomfördes via zoom på grund av rådande omständigheter av Covid19. Detta skapade svårigheter i vissa intervjuer då andra människor kom in i rummet under intervjun. Det uppkom även svårigheter vid en intervju där ljudet försvann och vid en intervju där datorns batteri var trasigt. Det finns en medvetenhet kring att detta kan ha påverkat resultatet då vi upplevde att dessa situationer skapade en viss oro och stress hos de som medver- kade under intervjun.
Studien utgick från ett målstyrt urval och ett bekvämlighetsurval och på grund av rådande omständigheter av Covid19 upplevdes det fördelaktigt. Studiens resultat hade blivit likartat om den utförs igen med ett annat urval då förskollärarnas svar i studien visar en mättnad. Det finns dock en medvetenhet om att urvalet behöver vara målstyrt då syftet är att studera hur en specifik yrkesgrupp resonerar kring en viss verksamhet.
Alla intervjuer utgick från samma intervjuguide. Vi medverkade i alla intervjuer vilket gav oss möjlighet att en kunde koncentrera sig på intervjun och den andra kunde anteckna intressanta delar. I intervjuerna fick vi veta hur förskollärarna tolkar och uppfattar verkligheten (Bryman, 2018), vi är därför medvetna om att förskollärarna i studien kan tolka och uppfatta verkligheten annorlunda från hur den egentligen ser ut i praktiken. Observationer som metod kan ha synliggjort hur förskollärare arbetar i förskolors praktik, dock inte hur förskollärare beskriver att alla barn kan få samma möjligheter till lek i förskolors utomhusmiljö oavsett könstillhörighet. Därför kan ob- servationer i detta fall vara en nackdel då den metoden inte kan synliggöra förskollä- rarnas beskrivningar. Observationer utförs under en längre tid (Blomkvist m.fl. 2018;
Bryman, 2018), därför bedömdes det även fördelaktigt att utföra intervjuer då studien hade en begränsad tidsomfattning.
4 Resultat
Resultatavsnittet kommer presentera resultatet av studien. Resultatet visar att olika förskolemiljöer har en påverkan på barns möjligheter till lek oavsett könstillhörighet och att yttre och inre faktorer har en påverkan på hur alla barn kan få samma möjlig- heter till lek i förskolors utomhusmiljö oavsett könstillhörighet. Detta är studiens tre teman som har bearbetats fram utifrån en tematisk analys för att få möjlighet att be- svara studiens syfte och frågeställning.
4.1 Förskolemiljöers påverkan på barns möjligheter till lek oavsett könstillhörighet
Förskollärarna i studien jämförde förskolors utomhusmiljö med förskolors inomhus- miljö, vilket inte är något som är i fokus med studiens syfte och frågeställning men anses vara relevant för studien. De berättade att i förskolors inomhusmiljö finns det skillnader i barns möjligheter till lek även fast de läggs mer tid och eftertanke på att utforma inomhusmiljön. De beskrev även att de kunde se att flickor och pojkar leker mer tillsammans i förskolors utomhusmiljö och ännu mer tillsammans när de leker i naturområden, skogsområden i direkt eller nära anslutning till förskolor, än i inom- husmiljön. Det framkom därför att de gick till naturområden som tillhörde förskolor eller som var närliggande för att barn delade upp sig mindre utifrån könstillhörighet i naturområden. Detta beskrevs av en förskollärare:
I det stora hela tänker jag att de har samma möjligheter att ute, sen är det också skillnader på om du har uteleken på till exempel gården eller om du tänker att uteleken är ute i skogen eller naturen för jag tänker så fort man kommer utanför skolgården, eh, förskolegården då försvinner
mycket av de gränser som kanske funnits tidigare och att jag tycker att det blir mer fritt med hur barnen leker och vilka de väljer att leka med och vad dem gör.
4.2 Yttre påverkansfaktorer på barns möjligheter till lek i för- skolors utomhusmiljö oavsett könstillhörighet
Utifrån syfte och frågeställning identifierades temat yttre faktorer. Temat innehåller resultat som visar hur förskollärarna i studien beskrev att alla barn kan få samma möj- ligheter till lek i förskolors utomhusmiljö oavsett könstillhörighet. Det framkom att samhället och hemmets stereotypa könsnormer har en påverkan på barns möjligheter till lek i förskolors utomhusmiljö oavsett könstillhörighet. Resultatet visar att förskol- lärarna beskrev att de identifierar faktorer som påverkar barns möjligheter till lek.
Slutligen presenteras förskolors utomhusmiljö och materials påverkan på barns möj- ligheter till lek i förskolors utomhusmiljö.
4.2.1 Samhällets och hemmets stereotypa könsnormer
Förskollärarna i studien belyste vikten av deras förhållningssätt för att bryta stereotypa könsnormer och att samhället och hemmets stereotypa könsnormer kan komma att påverka barns lek. Det framkom att dessa stereotypa könsnormer påverkar vem barn väljer att leka med, val av barns lek och med vilket material barn väljer att leka med.
De beskrev att de aktivt bör bryta stereotypa könsnormer för att oavsett om de har en grundsyn i att flickor och pojkar inte är indelade efter könstillhörighet och att de är individer, barn, blir de influerade av samhällets och hemmets stereotypa könsnormer.
En förskollärare berättade:
Sen är jag medveten om att jag som pedagog måste tänka vad finns det för normer i samhället, vad har jag, alltså mina egna synsätt blir ju också och hur, hur vi jobbar här på förskolan blir ju våran norm så man måste ju, jag får inte liksom vara liksom bekväm och trygg och bara luta mig tillbaka och tänka att nej, nej här får alla göra precis som de vill utan det är ju sådana normer som finns, ehm, sen gammalt i samhället och barnen kommer ju med normer hemifrån också
Förskollärarna i studien beskrev att det inte endast är samhället och hemmet som tar in stereotypa könsnormer i förskolor. Det framkom även att vikarier kan ha en påver- kan och därför ansågs det som viktigt att de påminner varandra, vikarier och föräldrar om genusarbetet. De berättade att om vi förstärker samhällets stereotypa könsnormer genom att erbjuda exempelvis bakformar till flickor och grävskopor till pojkar i sand- lådan begränsar vi barn till samhällets stereotypa könsnormer i stället för att utmana barn och stereotypa könsnormer. Detta beskrevs av en förskollärare:
När vi sitter i sandlådan det är ju klassiskt att man säger till pojkarna så här kom vi sätter oss och gräver och till flickorna säger att kom vi sätter oss och bakar, vad är det vi erbjuder eller hur är det vi tillskriver, vi tar fram, och det är en pojke som inte hittar något att göra säger kom vi tar fram grävskopan och så sätter vi oss och gräver och sen tar vi fram bakformar till flickorna liksom, så det är ju vi som begränsar samtidigt eller kanske som förstärker det som de är vana med hemifrån eller från samhället, istället för att kanske utmana
Att begränsa barns utveckling och lärande genom att förstärka samhällets stereotypa könsnormer var enligt en av förskollärarna i studien inte förskollärares uppdrag. För- skolors kompensatoriska uppdrag beskrevs med hjälp av en vågskål, vilken kan bli
jämn om det är jämställt i samhället, vilket förskolor, samhället och hemmet tillsam- mans behöver arbeta för. Det framkom även att hur arbetet med att tippa vågskålen blir bemött kan förstärka eller utmana samhällets stereotypa könsnormer. En förskol- lärare i studien gav ett exempel där en förälder inte hade samma syn på genus som förskolan. Förskollärarna i exemplet beskrev för föräldern att de arbetar utifrån diskri- mineringslagen och utifrån förskolors uppdrag samt att de arbetar för att alla barn ska få samma möjligheter oavsett könstillhörighet.
4.2.2 Verktyg för att identifiera påverkansfaktorer
Förskollärarna i studien beskrev olika verktyg för att identifiera påverkansfaktorer som kan förstärka stereotypa könsnormer i förskolors utomhusmiljö. Det framkom att för- skollärarna i studien observerar, reflekterar och diskuterar i arbetslag för att få syn på skillnader i flickors och pojkars lek i förskolors utomhusmiljö. De beskrev att förskol- lärare behöver sätta på sig ”jämställdhetsglasögon” och vara detektiver för att få syn på vad det är som gör att barn delar upp sig efter könstillhörighet i lek i förskolors utom- husmiljö. De berättade att de under arbetsplatsträffar (APT) och i det systematiska kvalitetsarbetet (SKA) diskuterar förskolors utomhusmiljös möjligheter kopplat till ge- nus samt utvärderar tidigare mål och skapar nya mål. De beskrev att de har en skatt- ningsmall där de skattar sitt eget arbete bland annat kopplat till hur de arbetar med stereotypa könsnormer och värden. En förskollärare i studien berättade att de inter- vjuat barn och föräldrar för att få information om hur de vill att de ska arbeta med genus. Det framkom att förskollärarna i studien arbetar aktivt med genus och förmed- lar detta arbete med hemmen. Förskollärarna i studien har filmat i utomhusmiljön för att få syn på förskollärares förhållningssätt gentemot flickor och pojkar. Enligt en för- skollärare i studien är det svåraste arbetet att identifiera vad det är som påverkar att flickor och pojkar delar in sig grupper, förskolläraren ställer sig frågan:
Det är på någon sorts basic nivå att utmana sig själv men sen är det ju liksom att identifiera vad det är jag gör som inte gör skillnad för sen är de liksom tre år på äldre barns hemvisten och då leker de könsuppdelat, varför då?
4.2.3 Förskolors utomhusmiljös och materials påverkan
Förskollärarna i studien beskrev att förskolors utomhusmiljö var tråkig och inte köns- kodad. De framkom även att materialet i förskolors utomhusmiljö inte var könskodat.
Förskolors utomhusmiljö bidrog inte till att flickor och pojkar lekte på olika platser utan det var flickors och pojkars val av lek som skiljdes åt beskrev förskollärarna i stu- dien. Detta beskrevs av en förskollärare:
Våran gård är ju fruktansvärt tråkig måste jag säga, det enda vi har är en sandlåda, lekstuga eller ja en stuga där de kan gå in, vi har ingenting, vi ska möblera upp den, men alla barn är överallt, flickorna sitter i träden och klättrar och pojkarna, ja nej, det är, jag kan inte säga att det absolut är här flickorna är och absolut här pojkarna är, det finns inte
Förskollärarna i studien beskrev att när barn själva får välja lek kan det uppstå pojk- grupper som oftare leker mer ”hårdhänta” lekar. Det framkom att dessa pojkgrupper kan skapas av att de har varit tillsammans under hela förskoletiden och att det inte
nödvändigtvis har med könstillhörighet att göra. Vikten av att barn behöver få leka i sina kamratrelationer beskrevs men att förskollärarna i studien även kan utmana dessa kamratrelationer genom att skapa mindre grupper med nya konstellationer.
Materialet som fanns i förskolors utomhusmiljöer var cyklar, hinkar, spadar och sandformer i olika färger och former som till exempel djur. Förskollärarna i studien gav exempel om att pojkar oftast cyklade när vi frågade dem om det fanns en skillnad i flickors och pojkars val av material i lek. Flickor fick oftast ta ett kliv tillbaka när cyklar togs fram i förskolors utomhusmiljö. De berättade att flickor använde cyklar till att bland annat skjutsa varandra eller transportera olika föremål medan pojkar ville fort fram, cykla snabbt och tävla. De framkom att flickor hade lägre status och mindre makt än pojkar när det kommer till cyklar i förskolors utomhusmiljö. Dock beskrev två för- skollärare i studien att de har ”väldigt starka flickor” och ”de är ganska bitiga våra tje- jer”, vilket beskrevs av en förskollärare:
Om jag ska prata utifrån min grupp nu, så har ju vi väldigt starka flickor, väldigt starka flickor, pojkarna har inte en chans mot tjejerna, varken vad det gäller cyklarna eller gungor eller nått annat för det är tjejerna som styr, fullkomligen
Förskollärarna i studien beskrev att i stället för att titta efter barnets könstillhörighet tittar de på individer när det kommer till vem som cyklar mest. En förskollärare i stu- dien berättade även att de köpt in ”samarbetscyklar” där tre barn sitter på cykeln sam- tidigt för att barn ska få möjligheter till att samarbeta och samspela. Det framkom att i stället för att ta bort cyklarna försöker de hitta lösningar för att alla ska få tillgång till cyklarna, exempelvis genom att de använder sig av tidtagning som verktyg. Förutom cyklar berättade förskollärarna i studien att flickor och pojkar lekte i förskolors sand- låda men att de lekte olika lekar och i enstaka fall med olika material. De framkom att flickor oftast lekte med köksredskap och pojkar med bilar. I stället för att ta bort material beskrev de att förskollärare behöver vara närvarande och aktiva för att iden- tifiera påverkansfaktorer och för att kunna tillföra nya synsätt till lek. Det beskrevs att närvarande och medlekande förskollärare är viktigare än själva materialet. En förskol- lärare i studien ställer sig frågan när det kommer till att flickor väljer att inte leka med leksaksbilar om hen då ska plocka bort de bara för att flertalet pojkar väljer att leka med leksaksbilar i sandlådan, ”det finns material men ska jag tvinga flickor att leka med det, eller? Är det genus?”.
4.3 Inre påverkansfaktorer på barns möjligheter till lek i för- skolors utomhusmiljö oavsett könstillhörighet
Utifrån syfte och frågeställning identifierades även temat inre faktorer. Temat innehål- ler resultat som visar vikten av att förskollärarna i studien är medvetna och uppmärk- samma om samhällets och hemmets stereotypa könsnormer och hur de kan komma att påverka barns möjligheter till lek. De beskrev att medvetenhet bidrar till att förskollä- rare är närvarande och medlekare, vilket skapar förutsättningar för förskollärare att tillföra nya synsätt i barns lek.
4.3.1 Förskollärares medvetenhet
Förskollärna i studien beskrev att de är medvetna om att det handlar om förskollärares förhållningssätt när det kommer till att alla barn ska få samma möjligheter till lek i förskolors utomhusmiljö oavsett könstillhörighet. De förklarade att förskollärare be- höver vara medvetna om vikten av sin egen närvaro och vara tillsammans med barn.
Detta beskrev en förskollärare:
Att vara med som vuxen där man kan få höra hierarkier, hur det pratas, kunna medla i konflik- ter, det är ju faktorn, att kunna vara där, så det tror jag, att vara med, att inte stå med kaffet längst väggen och jag vet inte vad man gör, säger att man observerar fast man egentligen pratar om vad man gjorde i helgen
Förskollärarna i studien beskrev att ett medvetet tänk om hur förskollärare benämner barn, hur avdelningspersonal fördelar sig i förskolors utomhusmiljö, hur de är närva- rande och medlekare i förskolors utomhusmiljö är påverkansfaktorer för att alla barn ska få samma möjligheter till lek i förskolors utomhusmiljö oavsett könstillhörighet.
Vikten av förskollärares förhållningssätt framställdes på följande sätt:
Jag tror att det handlar mycket om att pedagogen, eller det handlar bara om pedagogen och hur man jobbar med det här och kunskapen hos pedagogen […] och erfarenhet av att jobba med det.
Att våga, att våga vara lite själv, självgranskande liksom, vad är det jag som pedagog gör för att det blir så här, barnen beter sig på det här sättet, vad beror det på. Det handlar ju inte, det hand- lar ju inte om barnen egentligen, det handlar ju om mitt bemötande och mitt sätt att möta, ta tag i, i det här liksom, hur förmedlar jag som pedagog det här, det är ju det de handlar om. Du måste ju våga vara självkritisk till det. Och försöka göra, hitta förändringar och slå kullerbyttor med dig själv med att vi måste tänka på ett annat sätt för att det här ska fungera, hur ska vi göra, vi provar den här varianten.
Förskollärarna i studien berättade att de inte benämner barn i flickor och pojkar, de benämner barn vid deras namn eller som ”kompisar”. Att vara medveten om att be- nämna och bemöta barn som individer, i stället för vilken könstillhörighet barn har, är ett medvetet tänk förskollärarna i studien beskrev att de hade med sig hela tiden för att ge alla barn samma möjligheter till lek i förskolors utomhusmiljö. De beskrev även att de i arbetslaget påminde varandra om hur de ska benämna barn. Om förskollärare benämner barn efter deras könstillhörighet kan de förstärka samhällets stereotypa könsnormer och därför är de av vikt att inte benämna barn utifrån deras könstillhörig- het förklarade förskollärarna i studien. En förskollärare i studien beskrev att det första vi frågar när ett barn föds är om det är en flicka eller pojke, vilket beskrevs som att vi redan där tilldelar barn en könstillhörighet. Det framkom att de till exempel inte be- nämnde ”du som är flicka du ska också få klättra” utan i stället beskrevs det att de uppmärksammade det utan att förstärka och i stället skapade aktiviteter för att ge alla barn samma möjligheter till lek oavsett könstillhörighet i förskolors utomhusmiljö.
4.3.2 Närvarande och medlekande förskollärares påverkan
Förskollärarna i studien betonade vikten av deras närvaro i förskolors utomhusmiljö för att ge alla barn oavsett könstillhörighet samma möjligheter till lek. De beskrev vik- ten av hur de fördelar sig i förskolors utomhusmiljö för att kunna vara närvarande för- skollärare. Att vara närvarande och lyhörda förskollärare gav dem möjligheter till att
vägleda, inspirera och tillföra nya synsätt eller nytt material till barns lek. Ett exempel är att närvarande förskollärare kan tillföra symboler för att tydliggöra och påminna barn om att alla har lika rätt till att leka och vistas i förskolors utomhusmiljö. En förs- kollärare förklarade:
Här får alla vara men till slut gjorde vi så att vi satte upp en regnbågsflagga […] för det är mycket lättare att ha en symbol och visa att vet du vad den här, vet ni vad den här flaggan betyder, den betyder att här får vem som helst leka, alla har rätt att klättra här, alla har rätt att få leka […] och sen pratade vi om det där hela tiden
Förskollärarna i studien beskrev att deras synsätt smittar av sig till barn och att de ser vikten av att uppmuntra, stärka och prata med barn för att ”så frön” hos barn om allas lika rättigheter och möjligheter till lek. Närvarande förskollärare i förskolors utomhus- miljö gav möjligheter till att få syn på olika hierarkier, vilket kan skapa möjligheter för förskollärare att skapa nya aktiviteter som bjuder in och utmanar alla barn oavsett könstillhörighet. En förskollärare i studien berättade att det ibland kan kännas svårt att förklara om allas lika rättigheter och att en symbol i detta fall kan ge möjligheter för både förskollärare och barn att på ett enklare sätt kunna förmedla budskapet om allas lika rätt.
Förskollärarna i studien förklarade att närvarande förskollärare kan skapa möjlig- heter för förskollärare att bli medlekare tillsammans med barn. Att vara medlekare be- skrev en förskollärare i studien är den mest gynnsamma metoden för att identifiera hierarkier. Vidare beskrevs det att när de var med och lekte tillsammans med barn gav det möjligheter för förskollärare att tillföra nya synsätt, utmana barn och bjuda in andra barn till lek. Ett exempel beskrevs om en lek som började eskalera och där pojkar blev hårdhänta, i stället för att säga ”stopp, sluta, vi slåss inte” frågade hen vad de lekte och om hen fick vara med i leken. Detta bidrog till att hen blev en medlekare och fick möjligheter till att bjuda in fler barn i leken samt möjligheter till att styra bort det hård- hänta i leken. Leken fortsatte att vara samma lek men förändrades genom nya synsätt som tillfördes av en förskollärare och barn för att den inte skulle bli ”hårdhänt”. Förs- kollärarna i studien beskrev att om de var med i barns lek blev leken attraktiv och fler barn ville då delta i leken. En förskollärare i studien berättade om en motorsports lek där hen var närvarande och medlekande i motorsportsleken, vilket möjliggjorde att hen kunde tillföra nya infallsvinklar, styra och strukturera upp leken. De utforskade motorsporten och fick syn på att det även finns kiosker vid motorsportbanor, vilket medförde att leken utvecklades till en större lek genom att sandlådan tillkom som en kiosk. Genom att vara en medlekande förskollärare framkom de att leken blev större, attraktivare och bjöd in och utmanade fler barn i leken.
5 Analys och diskussion
I analys- och diskussionsavsnittet kommer resultatets tre teman, förskolemiljöers påver- kan på barns möjligheter till lek oavsett könstillhörighet, yttre påverkansfaktorer på barns möjligheter till lek i förskolors utomhusmiljö oavsett könstillhörighet och inre på-
verkansfaktorer på barns möjligheter till lek i förskolors utomhusmiljö oavsett könstillhö- righet att analyseras i relation till genusteorins centrala begrepp och diskuteras utifrån ti- digare forskning och styrdokument för att få möjligheter till att besvara studiens syfte och frågeställning.
5.1 Förskolemiljöers påverkan på barns möjligheter till lek oavsett könstillhörighet
Resultatet visar att förskollärarna i studien jämförde förskolors utomhusmiljö med in- omhusmiljön. De beskrev att det fanns en större skillnad i flickors och pojkars lek i förskolors inomhusmiljö än i utomhusmiljön samt att det även fanns en skillnad i barns lek i förskolors utomhusmiljö jämfört med naturområden. Resultatet visar att naturområden inte påverkar barns möjligheter till lek oavsett könstillhörighet då de beskrev att hur barn leker, vad de leker och vilka de väljer att leka med blir mer fritt.
Får barn leka fritt blir de inte begränsade till könskodade lekar utan får samma möj- ligheter till lek. De beskrev även att förskolors inomhusmiljö prioriterades högre än utomhusmiljön, trots detta synliggjordes ändå en större skillnad i barns lek inomhus än utomhus. Detta är som tidigare nämnt inte något som skulle vara i fokus för studien men som kan anses vara relevant dels i förhållande till förskollärarna i studiens svar, dels till tidigare forskning (Miranda m.fl., 2017) som beskriver att förskolors inomhus- miljö är mer prioriterad när det kommer till förändring av miljön. En tanke är att för- skolors inomhusmiljö har mer material som bidrar till att barn delar upp sig utifrån stereotypa könsnormer, vilket gör att oavsett hur förskollärare förändrar inomhusmil- jön kan delar av den upplevas uppdelad utifrån stereotypa könsnormer. Att materialet bidrar till att barn delar upp sig utifrån stereotypa könsnormer överensstämmer även med genusteorin (Davies, 2003) som beskriver att barn förhåller sig till könsordningen om de använder exempelvis de leksaker som de blivit tillskrivna efter vad som anses vara feminint och maskulint. En tanke utifrån detta är att barns lek blir mer fri i natur- områden för att det inte finns material i samma utsträckning som i förskolors miljö som bidrar till att barn delar upp sig efter stereotypa könsnormer.
5.2 Yttre påverkansfaktorer på barns möjligheter till lek i för- skolors utomhusmiljö oavsett könstillhörighet
Temat yttre faktorer som innefattar samhället och hemmets stereotypa könsnormer, verktyg för att identifierar påverkansfaktorer och förskolors utomhusmiljös och materials påverkan kommer analyseras och diskuteras utifrån genusteorins centrala begrepp, styrdokument och tidigare forskning.
5.2.1 Samhället och hemmets stereotypa könsnormer
Förskollärarna i studien beskrev en medvetenhet om att samhällets och hemmets ste- reotypa könsnormer influerar barn, vilket relateras till att de har en medvetenhet om genusskapandet som uppstår utifrån föreställningar om hur kvinnor och män är (Hird- man, 1988). En tanke är att de visar en medvetenhet om att samhället och hemmets
stereotypa könsnormer påverkar hur barn ser på sig själva utifrån sin könstillhörighet.
Detta överensstämmer med att femininitet och maskulinitet skapas av samhället uti- från hur vi lever (Davies, 2003). Förskollärarna i studien beskrev att de aktivt bryter de stereotypa könsnormer som finns om hur kvinnor och män ska vara, genom att ex- empelvis påminna varandra inom arbetslagen, vikarier och föräldrar om förskolors ge- nusarbete. Detta visar en medvetenhet som bidrar till att de aktivt motverkar stereo- typa könsnormer för att ge alla barn samma möjligheter till lek i förskolors utomhus- miljö oavsett könstillhörighet. En tanke är att förskollärarna i studien ser vikten av läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) som menar att hur barn blir bemötta, vilka krav och förväntningar som ställs på barn samt hur utbildning organiseras, bidrar till att forma barns uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Utifrån studiens resultat är en tanke att de ser vikten av sitt eget förhållningssätt i förskolors utomhus- miljö för att ge alla barn samma möjligheter till lek oavsett könstillhörighet.
Förskollärarna i studien beskrev att samhället och hemmets stereotypa könsnor- mer påverkar barns val av lek, vilket material de använder och vem de väljer att leka med. De framkom att de har en grundsyn i att flickor och pojkar inte är indelade efter könstillhörighet men att de ändå aktivt behöver bryta stereotypa könsnormer som samhället och hemmen för över till barn. Detta relateras till genusteorin (Connell, 2009) som beskriver att samhället för över de förväntade beteendet till barn utifrån sociala normer och genus. Utifrån dessa normer lär sig barn hur de ska bete sig med hjälp av positiv och negativ bekräftelse från vuxna. En tanke är att studiens resultat bekräftar tidigare forskning (Emilson m.fl., 2016) som menar att familjer kan påverka hur barn uppträder utifrån stereotypa könsnormer. Utifrån detta är en tanke att förs- kollärare, samhället och hemmet tillsammans behöver vara medvetna om genussyste- met och arbeta för att de förväntade beteendet utifrån genus inte ska påverka barn.
Förskollärarna i studien beskrev en förståelse för hur människan formar sig och formas till kvinna och man då de lyfter samhället och hemmets påverkan på barns möjligheter till lek i förskolors utomhusmiljö, vilket visar en medvetenhet om vad genus innebär (Hirdman, 1988). Enligt genusteorin behöver alla förändra sitt sätt att se på könsskill- nader och därför räcker det inte att endast få individer arbetar med att överskrida könsskillnader (Davies, 2003). Detta relateras till att om förskollärare tillsammans med samhället och hemmet arbetar för att överskrida könsskillnader och bryta orätt- visor i produktionen av genus kanske begreppen feminint och maskulint försvinner, vilket Davies (2003) även beskriver.
Resultatet visar vikten av förskollärarnas eget förhållningssätt för att bryta orätt- visor i produktionen av genus och för att ge alla barn samma möjligheter till lek i för- skolors utomhusmiljö oavsett könstillhörighet. Ett exempel är att förskollärare begrän- sar barn genom att erbjuda flickor bakformar och pojkar grävskopor, vilket relateras till att orättvisorna i produktionen av genus inte bryts. Genom att vara medveten om genussystemet uppmärksammar och problematiserar vi skillnaden mellan kvinnor och män, vilket skapar en drivkraft kring orättvisor i produktionen av genus (Hirdman, 1988, 2001). I resultatet beskrevs förskolors uppdrag som en vågskål och beroende på hur samhället och hemmet bemöter förskolors arbete kan samhällets stereotypa köns-
