Technická univerzita v Liberci
FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ
Katedra: Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky Studijní program: Speciální pedagogika
Studijní obor: Speciální pedagogika pro vychovatele
KOMPETENCE SPECIÁLNÍHO PEDAGOGA A SOCIÁLNÍHO PRACOVNÍKA Z POHLEDU
SPECIÁLNÍCH PEDAGOGŮ
COMPETENCIES OF SPECIAL PEDAGOGUE AND SOCIAL WORKER FROM THE SPECIAL
PEDAGOGUE´S PERSPECTIVE
Bakalářská práce: 12-FP-KSS-1011
Autor: Podpis:
Monika HRABAROVÁ _____________________________
Vedoucí práce: PhDr., Mgr. Zdeňka Michalová, Ph.D.
Konzultant:
Počet:
stránky obrázky tabulky grafy prameny přílohy
68 0 11 12 32 1
V Liberci, dne: 28. 6. 2013
Čestné prohlášení
Název práce: Kompetence speciálního pedagoga a sociálního pracovníka z pohledu speciálních pedagogů
Jméno a příjmení autora: Monika Hrabarová
Osobní číslo: P10000041
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo.
Prohlašuji, že má bakalářská práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.
Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložila elektronickou verzi mé bakalářské práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedla jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.
V Liberci dne: 28. 6. 2013
Monika Hrabarová
Poděkování
Velmi ráda bych poděkovala své vedoucí práce PhDr., Mgr. Zdeňce Michalové, Ph.D.
za trpělivost, odborné vedení, poskytnutí cenných informací, rad a připomínek při zpracování bakalářské práce.
Název bakalářské práce: Kompetence speciálního pedagoga a sociálního pracovníka z pohledu speciálních pedagogů
Jméno a příjmení autora: Monika Hrabarová
Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2012/2013
Vedoucí bakalářské práce: PhDr., Mgr. Zdeňka Michalová, Ph.D.
Anotace
Bakalářská práce se zaměřila na problematiku školního sociálního pracovníka ve vztahu ke speciálnímu pedagogovi jako k profesi, se kterou by školní sociální pracovník, pokud by byl v České republice zaveden, měl blízko a s níž by spolupracoval. Teoretická část definuje současný legislativní rámec v oblasti školního poradenství v České republice.
Následující dvě kapitoly se pak přímo zaměřují na kompetence speciálního pedagoga a školního sociálního pracovníka.
Praktická část práce je analýzou dat, která byla získána z dotazníkového šetření, jež bylo zaměřeno na to, jaká by měla být náplň práce školního sociálního pracovníka, jaké by měly být jeho kompetence, jako jsou podmínky pro to, aby mohla být tato pozice zavedena, a jaké překážky tomu brání. Respondenty byli studenti bakalářského studia speciální pedagogiky. Základním přínosem práce je uvedení opatření, která souvisejí s integrací školního sociálního pracovníka do českého prostředí.
Klíčová slova: integrace, jedinec s postižením, sociální pracovník, speciální pedagog, školní psycholog, školní sociální pracovník, výchovný poradce.
Name of the bachelor thesis: Competencies of Special Pedagogue and Social Worker from the Special Pedagogue´s Perspective
Name and surname of the author: Monika Hrabarová
Academic year of submitting the bachelor thesis: 2012/2013 Bachelor thesis supervisor: PhDr., Mgr. Zdeňka Michalová, Ph.D.
Annotation
The bachelor thesis is focusing on the issue of school social worker in relation with special pedagogue as a profession that would be close and could cooperate with the school social worker if this position were set in the Czech Republic. The theoretical part deals with the determination of legislative frame of the school consulting in the Czech Republic. The next two chapters are focusing on authorities of a school social worker and a special pedagogue.
The empirical part is an analysis of data that were gotten from survey research – it pointed on the work content of school social worker, his authorities, conditions of the settlement of this position in the Czech Republic and obstacles that complicated an establishment of this position here. The respondents were students bachelor's degree in Special Education. The basic contributions of the thesis are arrangements that are connected with integration on a school social worker in the Czech environment.
Key words: educational consultant, individuals with disabilities, integration, school psychologist, school social worker, social worker, special education teacher.
Name der Bakkalaurarbeit: Die Kompetenzen des Speziellpädagogen und Sozialarbeiters aus der Sicht der Speziellpädagogen
Name und Nachname der Autorin: Monika Hrabarová
Akademisches Jahr der Abgabe der Bakkalaurarbeit: 2012/2013 Leiter der Bakkalaurarbeit: PhDr., Mgr. Zdeňka Michalová, Ph.D.
Die Annotation
Die Bakkalaurarbeit über die Frage der Schulsozialarbeiter in Bezug auf die Sonderprämie Erzieher als Beruf konzentriert, mit denen die Schule Sozialarbeiter, wenn es in der Tschechischen Republik, die in der Nähe hatte, wie es funktionierte eingeführt. Der theoretische Teil wird der aktuelle Rechtsrahmen im Bereich der Schulberatung in der Tschechischen Republik. Die folgenden beiden Kapiteln dann direkt konzentrieren sich auf die Fähigkeiten spezielle Ausbildung Lehrer und Schulsozialarbeiter.
Praktische Arbeit ist eine Analyse der Daten aus der Umfrage, die auf was sollte der Umfang der Arbeit der Schulsozialarbeiter sein fokussiert wird, was soll seine Kompetenz, da sind die Bedingungen für sie zu dieser Position eingeführt werden, und welche Hindernisse es zu verhindern. Die Befragten waren Studenten Bakkalaureus -Abschluss in Sonderpädagogik.
Der Hauptvorteil dieser Arbeit ist es, Maßnahmen, die die Integration der Schule Sozialarbeiter in der Tschechischen Umwelt beziehen einzuführen.
Die Schlüsselwörter: der Bildungsberater, das Einzelwesen mit Behinderung, die Integration, der Schulpsychologe, der Schulsozialarbeiter, der Sozialarbeiter, der Speziellpädagoge.
Obsah
Úvod ... 10
TEORETICKÁ ČÁST ... 12
1 Současné školství a školní poradenská pracoviště ... 12
1.1 Legislativa ... 12
1.2 Trendy v oblasti školství ... 14
1.3 Poradenská pracoviště ... 17
2 Speciální pedagogové a jejich kompetence ... 19
2.1 Legislativa ... 19
2.2 Kompetence speciálního pedagoga ... 22
3 Školní sociální pracovníci a jejich kompetence ... 27
3.1 Legislativa ... 27
3.2 Kompetence školního sociálního pracovníka ... 29
PRAKTICKÁ ČÁST ... 33
4 Metodologie práce ... 33
4.1 Cíle praktické části ... 34
4.2 Dotazníkové šetření ... 35
4.3 Popis souboru respondentů ... 36
4.4 Analýza dotazníkového šetření ... 43
4.5 Ověření předpokladů ... 57
Závěr ... 62
Doporučení pro praxi ... 63
Seznam použitých zdrojů ... 66 Příloha ... I
Úvod
Dnešní společnost se zaměřuje v sociální oblasti na to, aby každý jedinec měl stejné možnosti jako ostatní. Každý občan státu by měl mít stejné příležitosti, měl by získat možnost se rozvíjet stejně jako ostatní. Na žádného z lidí nemá být nahlíženo jinak, i když se určitým způsobem od ostatních liší. Mezi velmi aktuální témata patří ta, která se dotýkají rasových menšin či vyznání. V České republice, zemi spíše ateistické, rozdíly kvůli vyznání nevznikají, ale rasové rozdíly existují. Rozdíly vznikají také mezi osobami postiženými a ostatními.
Rozdílné zacházení se týká jejich socializace, a to jak v dospělém věku, tak především ve věku dětském. Jestliže už od dětského věku s dětmi se speciálními potřebami bude zacházeno zásadně jinak než s ostatními, jestli již v tomto věku nedostanou příležitost, aby se staly součástí skupiny, může dojít k výraznému omezení ve vývoji dítěte i v jeho socializaci.
Ve vývoji dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a především v jejich vzdělávání, se prosazují osoby profesně zaměřené na právě takové děti, které určitým způsobem vyčnívají a nemusejí být zbytkem kolektivu přijímány. Jejich potřeby jsou v některých ohledech odlišné. Proto se jim musí pedagog přizpůsobit a vytvořit vhodné podmínky, v kterých by se žáci se speciálními potřebami mohli rozvíjet vhodným a odpovídajícím způsobem. Pro práci tak bylo zvoleno téma, které se v současnosti řeší, navíc se k němu přidávají i další trendy.
Mezi trendy patří také možnost zajistit pro školu, kde žáci se speciální potřebami studují, školního sociálního pracovníka, který může být nápomocný speciálnímu pedagogovi.
Speciální pedagog primárně zajišťuje, aby se pro žáky se speciálními potřebami vytvářely dostatečné podmínky a oni se mohli kvalitně vzdělávat, ale sociální pracovník může situaci pedagoga i žáků ulehčit.
Cílem práce je analyzovat možnosti spolupráce speciálních pedagogů a školních sociálních pracovníků při řešení výchovně-vzdělávacích potřeb žáků. Hlavní metodou použitou v práci se stala metoda dotazníkového šetření. Zvolená skupina respondentů odpovídala na dotazy, které se týkají zvoleného cíle a náplně práce speciálních pedagogů a školních sociálních pracovníků. Otázky se zaměřují na postavení a vztahy speciálních pedagogů a sociálních pracovníků. Důraz se klade na vztahy, které mezi nimi existují, nebo existovat mohou, jestliže by se v praxi více rozšířilo přijímání sociálních pracovníků do škol.
Práce zjišťuje, zda je školní sociální pracovník tím, kdo může výrazně pomoci s integrací žáků se speciálními potřebami a může pro speciálního pedagoga představovat vhodného kolegu.
Téma jsem si vybrala pro jeho aktuálnost a skutečnost, že postavení školního sociálního pracovníka není v české literatuře dostatečně řešeno a zůstává nedoceněno. Pro naplnění cíle se bakalářská práce skládá z teoretické a praktické části. Teoretická část vymezuje současnou legislativu speciální pedagogiky, základními pojmy, s nimiž text dále pracuje a dvě profese stěžejní pro analytickou část. Analytickou část tvoří rozbor dat získaných dotazníkovým šetřením a definování výstupů a doporučení na základě zjištěných informací.
TEORETICKÁ ČÁST
1 Současné školství a školní poradenská pracoviště
Školství v České republice má své nedostatky, stejně jako má pozitivní aspekty. Jeho základy vycházejí z legislativy, bez níž není možná existence takto rozsáhlého systému, který se musí vypořádávat i s existencí žáků, na jejichž speciální vzdělávací potřeby by se nemělo zapomínat.
1.1 Legislativa
Školskou legislativu tvoří poměrně velké množství dokumentů, ale pokud se zaměříme na problematiku v souvislosti se speciální pedagogikou, pouze některé zákony se tohoto tématu přímo týkají. Výchozím zákonem pro oblast školství zůstává zákon č. 561/2004 Sb. ve znění zákona č. 370/2012 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (dále školský zákon), který se v § 4 a v § 5 zabývá rámcovými a školními vzdělávacími programy, ale z hlediska zvolené problematiky je významnější § 16, který se zaměřuje na definování základních pojmů a ustanovení, která souvisejí s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Zákon jednotlivě definuje dítě, žáka a studenta se speciálními vzdělávacími potřebami, ale v rámci této bakalářské práce bude obecně využíváno označení žák, které zahrnuje všechny tři skupiny.
„Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní, a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení. Pro žáky a studenty se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním se při přijímání ke vzdělávání a při jeho ukončování stanoví vhodné podmínky odpovídající jejich potřebám. Při hodnocení žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami se přihlíží k povaze postižení nebo znevýhodnění“ (Školský zákon, § 16 odst. 6). Všichni žáci mají právo na stejné vzdělání.
Škola, pokud přijímá žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, si však musí uvědomit, že tito vyžadují specifické podmínky (pro nevidomé se musí zajistit učebnice psané Braillovým hmatovým písmem, neslyšící mají právo na speciální komunikační systémy, školský zákon (§ 16) stanovuje i právo zajištění asistenta pedagoga), jež musí být při nástupu žáků se
speciálními potřebami splněny. V případě, že škola není připravená, může to vést k nepříjemným stavům, které se projeví jak na straně žáka, tak na straně školy samotné.
Z tohoto důvodu se zákonodárci České republiky, především pak Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy snaží o rozšiřování legislativy v této oblasti. To se projevilo v roce 2005 přijetím vyhlášky č. 73 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Tato vyhláška byla následně novelizována, a to do podoby současné vyhlášky. Novelizace proběhla vyhláškou č. 147/2011 Sb.
Vyhláška č. 73/2005 Sb. ve znění vyhlášky 147/2011 Sb. se zaměřuje na konkrétní oblasti speciálního vzdělávání a konkrétně definuje, jak by mělo být postupováno. Vyhláška se zabývá i mimořádně nadanými žáky a jejich potřebami z hlediska rozvoje jejich nadání.
Hlavní oblasti, určované vyhláškou z hlediska speciální pedagogiky, jsou:
- typy speciálních škol,
- individuální vzdělávací plán, - asistent pedagoga,
- organizace speciálního vzdělávání,
- zařazování žáků (určuje postup, jak by mě být žák se speciálními vzdělávacími potřebami zařazen do programu, zároveň se početně určí, jaký počet žáků se speciálními vzdělávacími potřebami může být ve třídě),
- podmínky pro zajištění bezpečnosti žáků (Vyhláška č. 73/2005 Sb. ve znění vyhlášky 147/2011 Sb.).
S možnostmi, jak se rozvíjet na škole, které souvisejí obecně se žáky, nikoli pouze s těmi, kteří vyžadují speciální podmínky, je důležité zmínit vyhlášku č. 72/2005 Sb. ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Vyhláška definuje, jaké jsou činnosti a služby, které by měly být školskými poradnami poskytovány. Základním smyslem je, aby byla poskytována poradenská péče žákům bez úplaty a aby pomocí poraden docházelo k zajištění bezpečnosti, jak fyzické, tak i psychické. Vyhláška č. 72/2005 Sb. ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb. Vyhláška tak rozšiřuje doposud rozebírané téma a snaží se vymezit institut, který může výrazně napomoct tomu, aby fungovalo začleňování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných tříd.
Bakalářská práce upozorňuje na možnost vzniku nové profese ve školním prostředí – na profesi školního sociálního pracovníka. Sociální pracovník (bude samostatně definován
dále) má zákonem svěřené určité činnosti. Stěžejní zákon představuje zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách. Bude dále rozebrán ve třetí kapitole této práce. Nabízí se zamyšlení nad postavením sociálního pracovníka z hlediska školy. Školní sociální pracovník může být velmi důležitou osobou při rozvoji dětí v rámci speciální pedagogiky. Jejich pohled může být naprosto nový, jejich pomoc v oblastech, které samotný speciální pedagog není schopen dostatečně zajistit. Přesto v současné době neexistuje v České republice konkrétnější zaměření na danou oblast. Jestliže se podíváme na oblast sociálních služeb, můžeme vysledovat několik základních směrů, ve kterých má být sociální oblast reformována. Jedná se především o směry následující:
- vyšší (maximální) účelnost dávek, - nižší administrativní náročnost,
- důraz na sladění rodinného a pracovního života, - lepší péče o ohrožené děti,
- kvalitnější práce státních orgánů,
- důraz na adresnost a cílení dávek (Plívová 2011).
V rámci reformy by mělo dojít k úpravě vybraných zákonů (Čámský et al. 2011), ale ani v jednom případě se nejedná o změny, které by se týkaly zákona, jež souvisí se školstvím, případně se vzděláváním žáků se speciálními potřebami anebo sociálních pracovníků a jejich většího uplatnění právě ve školství. Legislativu v oblasti školních sociálních pracovníků lze nadále považovat za nedostatečnou, což souvisí s tím, že se u nás jedná o oblast méně rozvinutou, a to i v rámci teoretického vymezení, jak bude patrné v podkapitole následující.
Téma bylo vybráno i z tohoto důvodu, neboť se jedná o téma u nás nedostatečně rozvinuté, které vyžaduje zájem vědeckých pracovníků a teoretiků v oblasti speciální pedagogiky a sociálních služeb.
1.2 Trendy v oblasti školství
Kapitola analyzuje situaci ve školách v oblasti poskytované speciálně pedagogické a sociální péče žákům, rodičům a pedagogům. Vychází ze společenské potřeby vytvořit takový vzdělávací systém, který bude dostatečně funkční. Průcha (2002, s. 24) si všiml jednoho základního nedostatku, kterým trpí národní výzkum pedagogiky. Uvádí: „Potíž je v tom, že současná česká teorie (obecné) pedagogiky není u nás vybudována a systematicky rozvíjena.“ Pedagogika představuje oblast velmi rozsáhlou, což samozřejmě vyžaduje zásadní
dílo, o které by bylo možné se opřít. Přesto zůstává pedagogika – jako i jiné vědy – rozdělena do většího množství publikací. Publikace v oblasti speciální pedagogiky přesto v českých podmínkách rozhodně nechybí, ale oblast školního sociálního poradenství představuje směr doposud nepříliš prozkoumaný českými autory.
Někteří autoři upozorňují na situaci na Slovensku. Není zde příliš odlišná než v České republice, alespoň pokud se týká zhodnocení literatury podle Matulayové (2008, s. 125). Ta uvádí, že problematika sociálního pracovníka není ve slovenské literatuře téměř řešena, proto se musí odkazovat na literaturu zahraniční. V České republice není v tomto směru rozdíl příliš veliký. Pokud zde literatura existuje, týká se obecně sociálních pracovníků, ale nikoli přímo se zaměřením na školní sociální pracovníky. Mezi autory, kteří se věnují obecně problematice sociálních služeb, patří Čámský et al. (2011), Kozlová (2005) či Matoušek (2011). Ani jeden z autorů konkrétně nevymezuje roli a úkoly školního sociálního pracovníka.
Česká literatura mnohem více řeší problematiku speciálního pedagoga. Speciální pedagogika je vědní disciplína, specializovaný obor pedagogiky. Průcha (Průcha et al. 2001, s. 224) na základě školského zákona definuje žáky se speciálními potřebami: „Termínem se vyjadřuje to, že vedle majoritní populace žáků, studentů a dospělých, jejichž vzdělávání probíhá běžnými formami, existují různé skupiny lidí, jejichž vzdělávací potřeby jsou specifické: žáci se zdravotním postižením, žáci s mimořádným nadáním, děti a dospělí z rodin imigrantů, etnických a jazykových menšin aj. Moderní pedagogika a vzdělávací politika se snaží tyto speciální vzdělávací potřeby zjišťovat a v souladu s nimi vytvářet příslušné vzdělávací programy.“ Speciální pedagogika se nevztahuje pouze na osoby postižené, ale na osoby určitým způsobem vyčleněné ze společnosti, ať už rasově, jazykově, ale samozřejmě i zdravotně.
Speciální pedagogika se dlouhodobě zaměřuje na obecné vymezení metod, které se využijí pro výuku žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Speciální pedagogika představuje obor, který se prolíná do dalších odvětví, stejně jako do různých procesů vzdělávání i socializace. Jedním z procesů, který mimo jiné využívá poznatky speciální pedagogiky, je integrace neboli spojování částí v celek. (srov. Jesenský 1998) Integrace má v České republice ukotvení v legislativních dokumentech, které byly prezentovány v předchozí kapitole, ale Průcha (2002) zmiňuje další velmi zásadní proces, který souvisí se speciální pedagogikou. Inkluze znamená proces vyšší integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Průcha (2002, s. 169) inkluzi definuje: „Začlenění dětí s těžkým a hlubokým stupněm postižení do běžných tříd (alespoň na část výuky).“ Velmi podobně danou formu začleňování definuje i Lechta (2010), který navíc uvádí, že se zdaleka nejedná
o moderní, krátkodobý trend, který se objevil v nedávných letech, ale inkluzi odborníci studují a rozvíjejí již od 19. století. Lechta (2010) upřesňuje: „Pokud jde o cíle, mají segregovaná/selektivní i integrativní edukace, stejně jako inkluzivní edukace stejné konečné mety – sociální adaptaci člověka s postižením. Liší se však z hlediska principiálního chápání procesu: v tom, jak toho dosáhnout. Zatímco koncept integrace vychází z potřeb postiženého dítěte, koncept inkluze se konceptuje na práva všech dětí.“ Lechtu doplňuje opět Průcha (2002, s. 169), který vyzdvihuje význam inkluze z toho pohledu, že se nezaměřuje výlučně na potřebu dítěte zvládnout stanovené vzdělávací cíle, ale na významu nabývají další přínosy, které tím dítě se speciálními potřebami získává. Speciální pedagogika se neomezuje na vzdělání samotné, ale i na výchovu a na pracovně vhodný rozvoj dítěte se speciálními potřebami.
Zákon dává možnost školám vytvořit oddělené třídy, pokud to podmínky vyžadují:
„Vyžaduje-li to povaha zdravotního postižení, zřizují se pro děti, žáky a studenty se zdravotním postižením školy, popřípadě v rámci školy jednotlivé třídy, oddělení nebo studijní skupiny s upravenými vzdělávacími programy. Žáci se středně těžkým a těžkým mentálním postižením, žáci se souběžným postižením více vadami a žáci s autismem mají právo se vzdělávat v základní škole speciální, nejsou-li vzděláváni jinak“ Školský zákon, § 16 odst. 8.
Zákon jasně nevymezuje nutnost zakládat speciální třídy. Povinnost zakládat speciální třídy vzniká ve chvíli, kdy to vyžaduje povaha zdravotního postižení. Zákon pak umožňuje pro potřeby speciálně vytvořené třídy zajistit speciálního pedagoga a pedagogického asistenta.
S tímto souvisí také nutnost uvědomit si postavení žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. (Michalík 2002, s. 52), který zdůraznil, že v rámci integrace nepředstavuje žák pouhý faktor (v podstatě proměnnou širší rovnice), ale jejího přímého aktéra. Jeho potřeby se musí pochopit, nikoli se jej za každých okolností snažit vzdělávat podle modelu, který pedagog uznává, ale který v případě daného žáka nemusí fungovat dokonale.
Trendy současnosti ve školství významně souvisejí s integrací žáků se speciálními potřebami. Souvisí to obecně se sociálními snahami, které ve světě existují. Nejedná se pouze o trend, který by fungoval v České republice, naopak Česká republika přejímá principy, které již delší dobu fungují v zahraničí. Mezi takové principy patří i zaměstnávání sociálního pracovníka, který spolupracuje se speciálním pedagogem a dalšími školními zaměstnanci zaměřených na integraci. V zahraniční literatuře se téma více propracovává, na rozdíl od České republiky, kde se sociální pracovníci do škol zavádějí pozvolna. V zahraničí se jedná o téma řešené na různých konferencích, a to ze všech různých úhlů pohledu, jak například naznačuje práce Marion Huxtable (2012), která se nezaměřuje pouze na náplň práce
samotnou, ale především na odměny, které za svou práci školní sociální pracovníci získávají, ale také na pracovní podmínky. Právě tento trend by měl být v České republice podporován, na což se tato práce snaží poukázat.
1.3 Poradenská pracoviště
Školní poradenská pracoviště jsou jednou z možností, jak zajistit pozitivní trendy, které byly popsány v předcházející kapitole. Autoři Kraus a Poláčková vyzdvihují úlohu školy, která není pouze ve vzdělávání, tedy předávání vědomostí. Přímo uvádí: „Je čím dál zřejmější, že učitelé musejí odložit svoje téměř svaté přesvědčení, že nejdůležitější na výchovně vzdělávacím procesu je pouze žáky něco naučit bez ohledu na konkrétní životní situaci, v níž se nacházejí“ (Kraus, Poláčková 2001, s. 193). Role speciálního pedagoga, případně školního sociálního pracovníka se v tomto ohledu stává naprosto nezbytnou, alespoň do té doby, než bude v obecném povědomí pedagogů, jaké by měly být jejich požadavky a jejich nároky na žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Mnozí pedagogové nemusejí být připraveni na to, aby ve své třídě takového žáka měli. V tomto směru jsou zajímavé výsledky, které přinesl Průcha (2002). Prezentuje požadavky na školy ze strany rodičů žáků.
V následujících odrážkách jsou uvedeny podle pořadí, od nejdůležitějších po ty méně důležité, vlastnosti, jež by měla škola rozvíjet (v závorce se uvádí procento respondentů, které považují danou vlastnost za důležitou/ za lomítkem pak hodnoty pro průměr zemí OECD):
- schopnosti důležité pro další studium (80 %/81 %), - sebedůvěra žáků (76 %/88 %),
- schopnost žít s lidmi z různých vrstev (56 %/81 %), - schopnost být dobrým občanem (56 %/75 %), - zdravý životní styl (40 %/75 %),
- porozumění životu v jiných zemích (37 %/64 %) (Průcha 2002, s. 415).
Z těchto výsledků lze odvodit, že rodiče dávají důraz hlavně na to, aby dítě dobře studovalo a aby ve studiu co nejdéle pokračovalo. Studium a vzdělání jsou u nás nadále chápány jako velmi zásadní aspekty lidského života a platí, že čím větší vzdělání, tím lépe se na člověka nahlíží, alespoň ze strany rodičů ano. Až na třetí místo se tak dostává schopnost žít s lidmi z jiných vrstev. I toto souvisí se speciální pedagogikou. Výsledky naznačují, že poradenství má v očích mnohých rodičů méně významnou roli, ale pokud škola má výchovného poradce či specialistu, chápou je rodiče především jako možnost pro dítě, kde se
může dovědět, jakou školu jít dál studovat, případně jaký obor více rozvíjet. Role poradenství by však měla být širší, jak uvádí Opekarová (2010, s. 24), která tvrdí, že základní směr, kterým by se měly školní poradny vydat, představuje směr sociální prevence, a to prevence efektivní, vytváření kvalitních podmínek nikoli pouze pro vědomostní rozvoj, ale obecně pro osobní rozvoj žáků, zlepšování vztahů škola – rodina. Sociální prevence je jedním ze zásadních faktorů, které vyzdvihuje i Kraus (2008). Školní specialisté by se neměli brát pouze jako pomocníci při rozhodování, co dál ve studijním, případně již pracovním životě, ale role poraden je mnohem širší.
Postavení výchovných poradců a dalších pedagogických pracovníků v České republice řídí zákon, konkrétně se jedná o zákon č. 563/2004 Sb. ve znění zákona 333/2012 Sb., o pedagogických pracovních a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů.
Tento zákon vymezuje, že pokud chce osoba poskytovat poradenskou činnost v rámci školy, musí k tomu být dostatečně profesně uzpůsobena. To vyžaduje nikoli pouze pedagogické vzdělání, ale především pak i vystudovaný obor s danou specializací. Pro poradce pak není dostačující, aby měl pouze pedagogické vzdělání. Zákon zohledňuje další možnosti (Zákon č. 563/2004 Sb. ve znění zákona 333/2012 Sb., § 16 až § 21). Skutečnost, že poradce se v daném oboru vzdělával a specializuje se více na výchovu a rozvoj osobnosti, i pro rodiče znamená impuls k tomu, aby více důvěřovali danému vzdělávacímu institutu, neboť se snaží jejich dětem nabídnout lepší a kvalitnější služby nikoli pouze v rámci výuky, ale i mimo ni.
Fontana (1997, s. 322) stanovuje cíl školního poradenství: „Bezprostřední cíl poradenství je pomoci dětem začlenit jejich problém do patřičných souvislostí a rozpoznat a pochopit důležité proměnné, které jsou s ním spojeny. To vyžaduje klást dětem otázky tak, aby je to podnítilo k uvažování o tom, co se děje, a ptát se jich také na názory jiných lidí, kterých se daný problém může rovněž týkat.“ Školní poradenský pracovník sám o sobě může podnítit vývoj osobnosti jedince ve směrech, v kterých to výuka nedokáže. Tam, kde může být vzdělávání příliš direktivní, tam může poradce klást důraz na myšlení dítěte, jeho vlastní názory a uvažování. Tam, kde výuka neřeší problémy osobnosti, tam poradce může využít svých znalostí a dovedností k tomu, aby problémy jedince řešil. Výchovný poradce může mít více podob – zákon č. 563/2004 Sb. sám vymezuje různé profese, které mohou na školních pracovištích působit. Práce se dále podrobněji zabývá profesí speciálního pedagoga a školního sociálního pracovníka, kteří přispívají k tomu, aby docházelo k rozvoji žáků se speciálními vzdělávacími potřebami – ale nejen jich – a nebyly zanedbávány povinnosti, k čemuž by mohlo dojít v případě, že pedagogičtí pracovníci nemají dostatečné vzdělání v potřebných oborech zaměřených na socializaci, psychologii a výchovu.
2 Speciální pedagogové a jejich kompetence
I když speciální pedagog není jedinou osobou, která pomáhá žákům se speciálními potřebami, je to profese velmi důležitá. Zákon o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů č. 563/2004 Sb. ve znění zákona 333/2012 Sb. vymezuje jednotlivé profese, které jsou spojené s aplikací speciální pedagogiky a poradenství ve školách. Zákon vymezuje tyto profese:
- pedagog v zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, - vychovatel,
- speciální pedagog, - psycholog,
- pedagog volného času,
- asistent pedagoga (Zákon č. 563/2004 Sb. ve znění zákona 333/2012 Sb., § 2 odst. 2).
Za zmínku rozhodně stojí, že ani jedna z profesí není školní sociální pracovník, kterého v současné době česká legislativa nechápe jako důležitou kategorii, která by mohla v oblasti školství spolupracovat se speciálními pedagogy a dalšími pracovníky. Podrobněji se bude sociálními pracovníky zabývat kapitola třetí. Tuto kapitolu věnující se speciálním pedagogům tvoří dvě základní části, kdy první se soustředí na legislativu a druhá se pak zaměřuje přímo na kompetence speciálních pedagogů a jejich roli při rozvoji osobnosti žáků.
2.1 Legislativa
Základní legislativní dokument v případě speciálních pedagogů představuje zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, který primárně definuje, jaké potřebuje vzdělání, aby na dané pracovní místo mohl uchazeč nastoupit. Zákon určuje: „Speciální pedagog získává odbornou kvalifikaci vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném magisterském studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřené na speciální pedagogiku“ (Zákon č. 563/2004 Sb. ve znění zákona 333/2012 Sb.,
§ 18). Zákon zde není od toho, aby přímo definoval roli speciálního pedagoga, ta zůstává na odbornících, aby přesně vymezili, jaké by měly být kompetence speciálních pedagogů a jak kompetence v praxi rozvíjet.
V kontrastu s tímto poměrně formálním přístupem zákona stojí vymezení role speciálního pedagoga, kterou vidí Lechta (2010, s. 122): „Speciální pedagog je důležitým
členem odborného týmu v procesu inkluzivní edukace, ale nemůže nahradit, zastupovat činnost ostatních jeho členů, např. roli ředitele školy, třídního učitele, ostatních vyučujících, vychovatele či rodiče.“ Lechtovým názorem se dostáváme k tomu, že v případě žáků se speciálními vzdělávacími potřebami nesmí podcenit své kompetence ani kompetence svých kolegů. Uzavření pracovně-právní smlouvy se speciálním pedagogem samo o sobě škole nezajišťuje, že se škola stane efektivnější v zajištění vzdělání a výchovy žáků se speciálními potřebami. Třída se skládá z individualit, které se spojují do kolektivu. Podobný vzor platí pro pedagogy. Speciální pedagog musí umět pracovat sám, komunikovat s dětmi a řešit jejich problémy. Nepracuje však v naprosto uzavřeném prostředí. Nechat práci na speciálním pedagogovi bez toho, aby s ostatními zaměstnanci školy spolupracoval, ztěžuje roli všech specialistů.
Legislativní dokument, který nelze v oblasti speciální pedagogiky opomenout, představuje vyhláška č. 72/2005 Sb. ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, která definuje speciální instituci – speciálně pedagogické centrum. „Centrum poskytuje poradenské služby při výchově a vzdělávání žáků se zdravotním postižením, jakož i dětí s hlubokým mentálním postižením, v odůvodněných případech, zejména v pochybnostech, zda se jedná o žáka se zdravotním postižením nebo zdravotním znevýhodněním, také při výchově a vzdělávání žáků se zdravotním znevýhodněním“ (Vyhláška č. 72/2005 Sb. ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb.,
§ 6 odst. 1). Speciálně pedagogické centrum je podle citované vyhlášky shrnutím předchozích informací. Centrum – může se jednat o osobu, ale i o tým, zákon v tomto smyslu není konkrétní – zajišťuje potřeby, které mají žáci se speciálními vzdělávacími potřebami. Již bylo zmíněno, že jejich potřeby jsou odlišné od ostatních žáků. Centrum se jim musí umět přizpůsobit a musí být schopno je akceptovat a vytvořit takové podmínky, které budou pro vzdělávání maximálně vyhovující.
V rámci speciální pedagogiky a hlavně začleňování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, existují různé nároky na pracovníky. Nikdy by nemělo docházet k tomu, že se do pozice speciálního pedagoga dostává pedagog, který nemá potřebné vědomosti a dovednosti.
Proto se i na pedagogy kladou poměrně vysoké nároky. „Stejně jako je každý učitel učitelem sociálních dovedností, je každý učitel i výchovným poradcem“ (Fontana 1997, s. 317). Nároky na pedagogy mohou ředitele škol vést k mylné domněnce, že roli speciální pedagoga zastane pedagog. Zajištění speciálního pedagoga z vlastních řad by mělo být nahrazeno přijetím speciálního pedagoga externího, který minimálně dokončil vysokoškolské vzdělání v oboru.
Klasický pedagog nemusí být pro danou pozici dostatečně kompetentní a výsledný efekt by neměl přínos pro žádnou stranu.
Vyhláška č. 72/2005 Sb. ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb. stanovuje úkoly, které speciálně pedagogické centrum musí plnit:
- zajištění speciální připravenosti žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich integrace,
- zajištění speciálně pedagogické péče a speciálně pedagogického vzdělávání,
- výkon speciálně pedagogické a psychologické diagnostiky včetně poradenských služeb pro řešení problémů u jednotlivých žáků,
- poskytování informačního a poradenského servisu pedagogickým pracovníkům a rodičům žáků,
- poskytování metodické podpory škole (Vyhláška č. 72/2005 Sb. ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb., § 6 odst. 4).
Fungování a plnění cílů speciálně pedagogického centra závisí i na formě integrace žáků se speciálními potřebami. Formy integrace určuje legislativa České republiky, konkrétně pak vyhláška č. 73/2005 Sb. ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných:
- individuální integrace – žák se umístí v běžné škole jako jedinec, případně ve speciální škole určené pro žáky s jiným postižením,
- skupinová integrace – skupinová integrace představuje integrování žáků v kolektivu, případně ve speciálně vytvořené třídě jak v běžné škole, tak i ve škole speciální, vytvořené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami,
- speciální vzdělávání v zařízení, které bylo samostatně vytvořené pro žáky se zdravotním postižením (speciální škola),
- vyhláška definuje i možnost kombinace výše popsaného (Vyhláška č. 73/2005 Sb. ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb., § 3 odst. 1 až 3; srov. Bartoňová 2005).
Zákon stanovuje kompetence poměrně obecně, nezbývá, než se zaměřit na konkrétnější vlastnosti speciálních pedagogů, které jsou stanoveny především v teoretické literatuře, která se dané problematice věnuje (Lechta 2010; Grecmanová, et al. 2002). Zákon přesto stanovuje důležitou fázi. Tím, že zákon dává najevo, že stát speciální pedagogiku podporuje a vytváří jí podmínky, umožňuje v praxi, aby docházelo k naplňování sociální
a vzdělávací politiky v dané oblasti. Zákon není schopen přesně určit, jak by se měl speciální pedagog chovat, jaké metody by měl volit. Tím, že profesi zákon uznává a vymezuje, zároveň zajišťuje zázemí pro vytváření specializovaných vysokoškolských oborů a dává tak možnost lidem, kteří mají zájem v daném oboru studovat.
2.2 Kompetence speciálního pedagoga
„Termínem učitel označujeme člověka, který soustavně odborně vzdělává a vychovává děti, mládež nebo dospělé. Učitel je rozhodující složkou ve výchovném procesu – je jeho iniciátorem. Jeho úkolem je pečovat o tělesný, rozumový, citový a volní rozvoj vychovávaného“ (Grecmanová, et al. 2002, s. 111).
Lechta (2010, s. 123) vyjmenovává základní dovednosti, které by měl speciální pedagog naplňovat v rámci své praxe a jež by měl využít k rozvoji svých studentů. Mezi tyto dovednosti patří:
- individuální terapeutická činnost,
- korekční činnost (např. pohybová terapie),
- poradenství pro žáky (ohledně používání kompenzačních pomůcek, účinného učení), - poradenství pro rodiče při řešení výchovných úkolů,
- poradenství pro učitele a vychovatele, především pak v oblasti edukace a řízení integračního (inkluzívního) procesu.
Speciální pedagog musí mít určité dovednosti pro danou profesi jednoznačně nezbytné. Bez těchto dovedností není snadné, aby byla profese vedena dostatečně efektivním a kvalitním způsobem. Speciální pedagog, který nemá dostatečnou průpravu, ale zároveň, který nemá potřebné osobnostní charakteristiky, nemusí být pro školu a její žáky se speciálními vzdělávacími potřebami přínosem, ale může způsobovat problémy. Z tohoto důvodu jsou stanovovány určité normy, dovednosti a schopnosti, které by měl speciální pedagog mít:
- Teoretické dovednosti – Již samotný zákon č. 563/2004 Sb. ve znění zákona č. 333/2012 Sb. určuje, že speciálním pedagogem nemůže být každá osoba, ale pouze osoba dostatečně kvalifikována. To znamená, že bez vzdělání není možné, aby měl dostatečnou teoretickou průpravu a dostatečné znalosti;
- Trpělivost – Osobnostní charakteristiky jsou velmi významné. Trpělivost patří mezi nejvýznamnější, protože komunikace se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami může být náročnější než v případě komunikace s žáky ostatními;
- Emocionální vyrovnanost – Každý jedinec má problémy. Tomu se nikdo nevyhne.
I speciální pedagog může mít problémy v osobním životě anebo ve svém životě pracovním, neboť ve škole nemusí jít všechno tak, jak si představuje. Musí osobní problémy překonat a nepřetahovat si starosti do práce s dětmi;
- Tolerance – Někteří kolegové se mohou projevovat tím, že mají jiné názory, nesedí jim způsob, jakým dělá speciální pedagog svou práci, případně dochází k jiným názorovým konfliktům. Z tohoto důvodu musí být speciální pedagog tolerantní ke svému okolí i ke svým žákům;
- Cílevědomost – Na začátku každého procesu stojí nutnost si stanovit cíl, který by měl speciální pedagog sledovat celou dobu. Tento cíl musí být smysluplný a samozřejmě také proveditelný. V některých případech může dojít k tomu, že se změní určité aspekty, s nimiž se nepočítalo, ale právě i pro takové případy musí být speciální pedagog připraven najít náhradní řešení;
- Kreativita – Souvisí s cílevědomostí a se sledováním cíle, respektive přizpůsobování se různým změnám. Právě v tomto případě získává kreativita na důležitosti. Každý konflikt není možné řešit podle šablony. Každý jedinec disponuje jinými vlastnostmi, je unikátní a speciální pedagog se vždy musí přizpůsobit dané situaci;
- Humanistický přístup – Speciální pedagog by se měl snažit o poznání lidské identity.
Měl by se pak snažit o styl výchovy, který bude nenásilný, přirozený. Rozhodně by nemělo docházet k tomu, že se bude speciální pedagog za každou cenu snažit pro zvolenou situaci využít metodu, která se mu v teorii zdála přiměřená, ale v daném případě nemusí být vhodná;
- Empatie – Speciální pedagog nemůže dostatečně poznat, jaké jsou problémy jeho žáků, pokud není schopen se vcítit do jejich pozice. Musí se vždy snažit pochopit, jaké faktory vedly k tomu, že se žák do dané situace dostal. Potom mu lze na základě ostatních dovedností a znalostí pomoci;
- Komunikativnost – Speciální pedagog si nesmí nechávat informace pro sebe, ale musí se o ně podělit nejen s žáky, jichž se týkají, ale také s jejich rodiči a s dalšími školními pracovníky (Opařilová 2005).
Není jednoduché, aby jedna osoba disponovala všemi potřebnými znalostmi a dovednostmi, ale na druhou stranu lze znalosti i dovednosti praxí a sebevzděláváním rozvíjet. Pokud má speciální pedagog pocit, že jeho komunikativnost není taková, jak by situace vyžadovala, zajistí si potřebné kurzy, které mu pomohou tuto dovednost vylepšit.
Jestliže se mu zdá, že jeho cíle nejsou dostatečně naplňovány, může zvolit jinou metodu jejich plánování a vytváření dílčích cílů. Některé z bodů není možné zlepšovat. Pokud speciální pedagog trpí emocionální nevyrovnaností, změna se jeví velmi komplikovanou. Ve většině případů však existuje možnost, aby se nedostatečná úroveň některé z dovedností a schopností vylepšila.
Smysl práce speciálních pedagogů se zaměřuje hlavně na problematiku žáků se speciální vzdělávacími potřebami. Na druhou stranu ani sociální pracovník není osobou vytrženou z kontextu školy, ale musí být v kontaktu i s dalšími skupinami a jedinci ve škole.
Kromě kolegů, učitelů a dalších specializovaných zaměstnanců a rodičů sem patří samozřejmě také skupina ostatních žáků, kterým musí věnovat pozornost a být s nimi v kontaktu. Dle Lechty (2010, s. 123) by se měla podobná forma kooperace se všemi různými skupinami projevit v tom, že bude zajišťovat funkce, které nejsou nutně spojeny s problémy žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, ale může pomoct i žákům ostatním. Funkcemi, které může speciální pedagog ve škole v tomto směru zastat, jsou:
- řešení osobních problémů a úkolů, - pomoc při formování náhledů,
- poskytování náhledu pro lepší zvládání emocí, sociální citlivosti, tolerance a dalších aspektů osobnosti a společnosti.
Jestliže speciální pedagog dokáže zajistit tyto funkce, škola se může stát institucí, kde pedagogové žáky vychovávají v prostředí, jež jim může přinést nové obzory, nové možnosti.
Takové prostředí podporuje růst jak žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, tak i žáků ostatních. Dívat se na problematiku jednoduše, to prostě není možné. Práce speciálního pedagoga je velmi komplexní, velmi náročná, ale s tím, že výsledky mohou být velmi pozitivní, především pak v rámci integrace a obecně socializace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.
Květoňová-Švecová (2004) se zabývají i tím, že se nejedná pouze o dovednosti, které speciální pedagog má, anebo by měl mít, ale musí si uvědomit, že on by měl dovednosti a schopnosti podporovat. Ať už jsou jeho funkce jakékoli, stále zůstává pedagogem, který by měl žáky se speciálními potřebami vzdělávat a vychovávat. Výchova vede k podněcování
různých dovedností žáků, které budou později schopni využít. Vždy se do výchovy musí začlenit nároky na stav jedince. Mezi dovednosti, které by měl speciální pedagog podporovat, jsou Květoňovou-Švecovou (2004) řazeny:
- Autentičnost – Speciální pedagog by měl zajistit, že se jeho žáci budou chovat tak, jak by se přirozeně chovali. Pokud nebude schopen poznat jejich vlastnosti a specifika, nebude schopen program výuky přizpůsobit tak, aby vyhovoval všem. Opravdovost a věrohodnost jsou pak v zájmu samotných žáků;
- Bezprostřednost – Žák by se neměl bát říct nebo jiným způsobem sdělit svůj názor.
Samozřejmě za předpokladu, pokud tento názor prezentuje vhodným způsobem, nikoli agresivně;
- Emotivnost – Jedná se o velmi náročný aspekt výchovy. Nabízí se otázka: Kolik emocí by měl žák projevit? Sám speciální pedagog by si měl vždy být schopen odpovědět na to, jakou reakci od svých žáků vyžaduje, měl by si stanovit určité hranice, k jejichž překročení by nemělo dojít;
- Empatie – Stejně jako se snaží speciální pedagog vcítit do svých žáků, měl by se i speciální pedagog snažit o to, aby se jeho žáci byli schopni vcítit do situace jiných, do jejich stavu;
- Iniciativnost – Snaha v žácích vzbudit potřebu, aby sami dokázali iniciovat akce, účastnit se aktivně programu, který speciální pedagog vymyslí, a vymýšlet vlastní možnosti, jakým směrem výuku vést, zapojovat ostatní, kteří se příliš zapojovat nechtějí;
- Nebát se konfrontace – Konflikt není pozitivním aspektem ve třídě, ale konfrontace není konfliktem. Pokud jsou ve třídě odlišné názory, může to vést k zajímavé konverzaci, která obecně obohatí všechny zúčastněné. Nemusí mít pravdu všichni, ale měli by se zapojit všichni žáci. Podporovat žáky, aby měli vlastní názor, by měl mít speciální pedagog na paměti;
- Konkrétnost – Jedná se o dovednost, která by měla být zajištěna na obou stranách.
Speciální pedagog by neměl při výuce využívat víceznačné pojmy a mást tak své žáky, stejně tak by neměli žáci používat nejednoznačné a matoucí výrazy, aby se navzájem nemátli a zbytečně si sami nekomplikovali studium.
- Otevřenost – Souvisí již s předchozím, co bylo řečeno. Pokud žáci nebudou dávat najevo svoje názory, budou se bát konfrontací, bude vzdělávání poměrně nezáživné a jednostranné, což by se mělo omezit.
Tyto principy by se neměly podporovat pouze u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, ale u všech žáků.
Nalézt správný styl učení není snadné ani v případě, kdy pedagog má před sebou třídu žáků bez speciálních vzdělávacích potřeb. Vyučování a vychovávání žáků se speciální potřebami samo o sobě nepředstavuje zásadní problém, speciální pedagog se musí přizpůsobit speciálním potřebám. Vedle samotného vzdělávání musí akceptovat potřebu integrace.
Integrace představuje komplikovaný proces, kdy speciální pedagog musí přijmout taková opatření, aby se žák s postižením kvalitně vzdělával, ale aby zároveň kvalitně koexistoval se zbytkem kolektivu. Speciální pedagog musí být schopen ostatním žákům, kteří nemusejí mít speciální potřeby, vysvětlit, že žák se speciálními potřebami pro ně není hrozbou, neodlišuje se od ostatních takovým způsobem, aby měl být chápán jako hrozba. Díky předsudkům, s nimiž některé děti do třídy přicházejí, se integrace stává komplikovaným úkolem. Děti přejímají názory rodičů, kteří mohou mít předsudky. Tyto předsudky pak žák aplikuje při kontaktu se žákem, který se určitým způsobem odlišuje. V tomto směru např. Fontana (1997) upozorňuje na různé negativní projevy, které v kolektivu vznikají. Takovými negativními projevy, s nimiž se může setkat i žák se speciálními vzdělávacími potřebami, jsou: rozdělení třídy na žáky bez postižení a žáky s postižením, mezi nimiž dochází ke konfliktům, nevhodná přátelství a dítě bez přátel, šikanování, či oblíbené dítě (může se jevit jako pozitivní faktor, ale pouze pro jedno zvolené dítě, ostatní jsou opomíjeni). Velmi důležité se jeví, aby ve třídě co nejlépe probíhala socializace, protože jak uvádí Helus (2007): „Socializace je proces utváření a vývoje člověka působením sociálních vlivů a jeho vlastních aktivit, kterými na tyto sociální vlivy odpovídá: vyrovnává se s nimi, podléhá jim, či je tvořivě zvládá.“ Je logické, že pokud budou vlivy negativní, utváření osobnosti bude také spíše tímto směrem.
3 Školní sociální pracovníci a jejich kompetence
Na začátku předchozí kapitoly, kde byl uveden seznam profesí, které jsou upravovány zákonem č. 563/2001 Sb. ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, bylo uvedeno, že školní sociální pracovník mezi nimi není.
Zákonodárci si doposud neuvědomili, že školní sociální pracovník by přispěl k začleňování žáků se speciálními potřebami. Dokud neexistuje zákon, který by určil roli školního sociálního pracovníka, praxe sama v této oblasti nepřinese dostatečný pokrok. Příčina vychází i ze skutečnosti, že v České republice v podstatě neexistuje teoretická literatura, která by se zabývala postavením školního sociálního pracovníka ve škole se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Současná legislativa upravuje pouze obecně, kdo je to sociální pracovník.
3.1 Legislativa
Nejdůležitější legislativní dokument v oblasti sociálních služeb představuje zákon č. 108/2006 Sb. ve znění zákona 401/2012 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů. Zákon se ve větší míře zabývá právě sociálními službami, ale na svém konci ustanovuje i osobu sociálního pracovníka a deklaruje základní práva a povinnosti, která souvisí s jeho činností. Zákon vymezuje konkrétně následující povinnosti:
- výkon sociálního šetření,
- zabezpečení sociální agendy včetně řešení sociálně právních problémů v zařízeních poskytujících služby sociální péče,
- sociálně právní poradenství,
- analytická, metodická a koncepční činnost v sociální oblasti,
- odborná činnost v zařízeních poskytujících služby sociální prevence, - depistážní činnost (vyhledávání rizikových osob),
- poskytování krizové pomoci,
- sociální poradenství a sociální rehabilitace, - zjištění potřeb obyvatel obce a kraje,
- koordinování poskytování sociálních služeb (Zákon č. 108/2006 Sb. ve znění zákona 401/2012 Sb., § 109).
Nabízí se otázka, jak zajistit, aby služby, které jsou sociálními pracovníky poskytované, byly co nejlepší, a to v souladu se zájmy subjektů, kterým se sociální pracovníci snaží pomáhat. Čámský et al. (2011) vyzdvihuje smysl tzv. Standardů kvality sociálních služeb už jen tím, že se jimi velmi komplexně zabývá ve své publikaci. Tyto standardy kvality jsou:
- Standard č. 1: Cíle a způsoby poskytování sociálních služeb, - Standard č. 2: Ochrana práv osob,
- Standard č. 3: Jednání se zájemcem o sociální službu, - Standard č. 4: Smlouva o poskytování sociální služby, - Standard č. 5: Individuální plánování sociální služby, - Standard č. 6: Dokumentace o poskytování sociální služby,
- Standard č. 7: Stížnosti na kvalitu nebo způsob poskytování sociální služby, - Standard č. 8: Návaznost poskytované sociální služby na další dostupné zdroje, - Standard č. 9 a 10: Lidské zdroje a vzdělávání pracovníků v sociální sféře, - Standard č. 11: Místní a časová dostupnost poskytované sociální služby, - Standard č. 12: Informovanost o poskytované sociální službě,
- Standard č. 13: Prostředí a podmínky poskytovaných sociálních služeb, - Standard č. 14: Nouzové a havarijní situace,
- Standard č. 15: Zvyšování kvality poskytované sociální služby (Čámský et al. 2011;
základní informace také MPSV 2008).
Existence standardů ukazuje na význam sociálních služeb v současné české společnosti. Sociální služby by měly být poskytovány s maximální péčí a kvalitou, kterou si klienti zasluhují. Zákon podtrhuje standardy následujícím ustanovením: „Kvalita sociálních služeb se při výkonu inspekce ověřuje pomocí standardů kvality sociálních služeb. Standardy kvality sociálních služeb jsou souborem kritérií, jejichž prostřednictvím je definována úroveň kvality poskytování sociálních služeb v oblasti personálního a provozního zabezpečení sociálních služeb a v oblasti vztahů mezi poskytovatelem a osobami.“ (Zákon č. 108/2006 Sb.
ve znění zákona 401/2012 Sb., § 99 odst. 1). Zákon v podstatě stanovuje, že standardy jsou návody, jak mají být sociální služby zajištěny, protože na základě nich se pak tyto služby hodnotí. Stát vytvořil poměrně obsáhlý systém, který by měl zajišťovat, že sociální služby nebudou vykonávány nevhodným způsobem. Sociální pracovník má ze strany státu poměrně významnou podporu a záleží pouze na institucích samotných, jak k tomuto zákonnému
ukotvení přistoupí. Zákon přesto nestanovuje specifické kompetence pro školního sociálního pracovníka, což lze považovat za nedostatek a zároveň minimální podporu rozvoje profese.
3.2 Kompetence školního sociálního pracovníka
Školní sociální pracovník má ve světě poměrně široké kompetence. Ve Spojených státech amerických školní sociální pracovník představuje profesi naprosto běžnou a její role jsou konkrétně vymezené. Školní sociální pracovník může výrazně napomoci při řešení problémů, které ve třídě vznikají. Jeho kompetence mohou být využity tam, kde speciální pedagog není schopen najít vhodné východisko. „Každý tělesný nedostatek, ať už je to slepota, hluchota, nebo vrozená mentální retardace, nejen že mění vztahy člověka ke světu, ale projevuje se především na vztazích s lidmi. Orgánový defekt nebo nedostatek se realizuje jako sociální nenormálnost chování. Dokonce i v rodině je nevidomé nebo neslyšící dítě především zvláštním jedinečným dítětem, vůči němuž vzniká mimořádný, neobvyklý vztah; jiný než k ostatním dětem. Jeho neštěstí v první řadě mění jeho sociální pozici v rodině. To se projevuje nejen v těch rodinách, kde na takové dítě pohlížejí jako na velkou přítěž a trest, ale i v těch rodinách, kde nevidomé dítě obklopují dvojnásobnou láskou, desetinásobnou péčí a něhou. Právě v takových rodinách představují tyto zvýšené dávky pozornosti a lítosti pro dítě enormní zátěž a bariéru, která ho odděluje od ostatních dětí“ (Lechta 2010, s. 76-77).
Žák se speciálními potřebami (nemusí se nutně jednat o dítě s mentálním nebo fyzickým postižením) trpí určitými nedostatky, s nimiž se jiní žáci nesetkávají. Tyto nedostatky mohou způsobovat narušení procesu integrace. Dětem se speciálními vzdělávacími potřebami jsou vytvářeny specifické podmínky. Stávající podmínky jsou koordinovány takovým způsobem, aby žák dostal možnost se vzdělávat spolu s ostatními, nebo alespoň v podobném rozsahu.
I přesto ale může žák se speciálními vzdělávacími potřebami trpět problémy, nespokojeností, neochotou se učit. Speciální pedagog – právě ze své pozice pedagoga – nemusí mít takový vztah k žákovi, aby dokázal odhalit všechny vlivy, s nimiž se dítě potýká. Právě sociální pracovník by v tomto směru mohl být osobou, která dokáže dítěti pomoci, odhalit skutečnosti, které speciální pedagog zjistit nemusí.
Sociální pracovník se setkává s různými lidmi, s různými problémy. Škola představuje neméně různorodé prostředí, kde každý žák má své vlastní potřeby a své vlastní individuální charakteristiky. Jak uvádí Průcha (2002, s. 119): „Faktory sociálního prostředí (hlavně rodinného), individuálních rozdílů v inteligenci, rasového a ekonomického rozrůznění, působí natolik silně, že vedou k diferencovaným výsledkům ve vzdělávání lidí.“ Sociální stránka může
být jednou z těch, které vytvářejí výrazné rozdíly mezi žáky a utvářejí jejich chování k sobě navzájem. Školní sociální pracovník, který se specializuje na sociální služby, by měl mít s různými případy sociálních vlivů (nedostatečné finanční zázemí, násilí v rodině, rasismus, apod.) zkušenosti a mohl by následně napomoci tomu, aby byly výrazné předsudky a vlivy sociálního prostředí umírňovány.
Role školních sociálních pracovníků není jednoduchá. V zahraničí se řeší problémy, které jsou s touto profesí spojeny. Základní problémy profese školního pracovníka jsou nízký plat, nevhodné podmínky pro práci a s tím související stres. Stres, možná trochu překvapivě, jak uvádí Huxtable (2012), nemusí být důsledkem psychicky náročné pracovní náplně, nebo slabou kompenzací za prováděnou práci. Příčiny stresu tkví i jinde. Podstata sociální práce vychází z toho, že pracovník očekává náročné povolání, které nemusí být spravedlivě a dostatečně ohodnoceno. Profesi si vybírá s vědomím její náročnosti. Problém vzniká, když se sociální pracovník setkává s tím, že má minimální vliv na utváření pracovního prostředí, nerozhoduje o záležitostech, které se ho přímo týkají, a stává se obětí nespravedlivého zacházení. Huxtable (2012) dokonce upozorňuje na to, že ani v této profesi není nic neobvyklého, pokud se objeví sexuální harašení nebo různé formy diskriminace. Místo toho, aby měl školní sociální pracovník klid na svou práci, musí se zabývat druhotnými problémy, jež s jeho pracovní náplní ani nemusí souviset.
Přitom je práce školního sociálního pracovníka velmi přínosná a může zajistit vhodné doplnění k osobě speciálního pedagoga. Bein (1999) se například zaměřil na to, že chápat školního sociálního pracovníka jako schopného k odbornému vedení žáků není špatná varianta, naopak to může být v mnoha ohledech přínosné. Bein (1999) poukazuje především na to, že sociálního pracovníka nemusí studenti chápat jako učitele, protože on jím vůbec není. Speciální pedagog učitelem je, navíc jeho označení jako pedagoga může působit demotivujícím způsobem. Škola by měla zaměstnat i školní sociální pracovníky, kteří si mohou k žákům najít snadnější cestu, vytvořit si s nimi lepší vztah.
Školní sociální pracovník má roli specifickou. Není zde pouze on a klient (žák), ale jsou zde i další subjekty. Doslova se dá hovořit o tom, že existuje trojúhelník, v němž musí školní sociální pracovník zajistit komunikaci. Tento trojúhelník tvoří žák, zákonní zástupci žáka a učitel jako zástupce školy. V případě, že nebude vztah navázán, bude zde komunikace váznout a pomoc školního sociálního pracovníka nebude fungovat.
Proces, který by měl školní pracovník s žáky se speciálními potřebami podstupovat, Constable, et al. (2009) shrnul do následujících bodů:
1) Identifikace žáka se speciálními potřebami,
2) Konzultace se studentem, 3) Umístění studenta do třídy, 4) Skupinové práce ve škole.
Tento postup se výrazně neliší od toho, který by měl zastávat speciální pedagog, ale s tím, že školní sociální pracovník může mít na problematiku jiný pohled, může pomoct žákům v jiném směru, v takovém, který by speciální pedagog neodhalil. Jejich pracovní náplň se zdá obdobná, ale není úplně stejná. Jejich spolupráce se nevylučuje.
Česká literatura komplexněji nevymezuje kompetence, které by měl sociální pracovník mít. Ve Spojených státech amerických a v dalších zemích se však profesí zabývají, a to velmi rozsáhle a komplexně. I proto byly vytvořeny standardy pro práci školního sociálního pracovníka, které mají celkem 28 bodů a vymezují základní kompetence dobrého školního sociálního pracovníka. Kompetence školního sociálního pracovníka jsou:
- Zavazuje se k etickému chování a k dodržování vybraných etických pravidel,
- Organizuje si čas, energii a pracovní náplň takovým způsobem, aby mohl plnit své závazky, a to v souladu s jejich naléhavostí,
- Poskytuje konzultace místním vzdělávacím zařízením, členům školního výboru a dalším zainteresovaným osobám, aby se zvyšovalo využití školních sociálních služeb,
- Ujišťuje se, že služby jsou rodinám a jejich dětem poskytovány s porozuměním k jejich kulturním zvyklostem,
- Směřuje studenty tak, aby rostla jejich individuální jistota, a nabízí jim maximální možné příležitosti se začleňovat do různých vzdělávacích aktivit,
- Umožňuje studentům a rodinám přístup k obecním zdrojům (vzdělávací aktivity, volnočasové činnosti, zdravotní služby, apod.),
- Chrání soukromí studentů a osobní informace o studentech a jejich rodinách, - Zastává se žáka a jeho rodiny v různých situacích,
- Spolupracuje s dalšími školními sociálními pracovníky, aby bylo možné maximálně využít místní možnosti,
- Vytváří a poskytuje tréninkové a vzdělávací programy, které mají naplnit cíle vzdělávací instituce,
- Zajišťuje přesná data pro plánování, řízení a hodnocení školních sociálních služeb, - Zajišťuje vyhodnocování individuálních studentských potřeb a poskytuje informace
nezbytné pro zlepšování vzdělávání a výchovy,
