Pianolärares teoretiska och prak-tiska förståelse av individuali-sering

Pianolärares teoretiska och

prak-tiska förståelse av

individuali-sering

En kvalitativ

studie

Piano teachers' theoretical and practical understanding of

individualization

A qualitative study

Chenfei Yang Halvardsson

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Institutionen för konstnärliga studier

Musiklärarprogrammet, inriktning gymnasieskolan

Självständigt arbete 2 – Musiklärare, avancerad nivå, MUAL15, 15 hp Handledare: Mona Persson-Aronson

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att synliggöra en grupp pianolärare och en grupp musiklärarstu-denters förståelse av individualisering. Forskningsfrågan behandlar synsätt och arbetssätt i en grupp yrkesverksamma lärare och en grupp lärarstudenter. Studien utgår från det sociokultu-rella perspektivet, då studien undersöker hur lärare planerar och organiserar lärande vid mötet med olika individer. Data samlas in genom två fokusgruppintervjuer med dessa två separata grupper som sedan analyseras. I resultatet presenteras deltagarnas synsätt och deras använd-ning av undervisanvänd-ningslitteratur i individualiseringsarbetet. Resultatet visar att individuali-seringsarbetet är något som kan motivera elevers lärande och arbetet kräver lärarkompetenser. Dock visar det sig att det finns vissa oklarheter gällande definitionen av individualiseringsar-betet. Det framgår också i resultatet att respektive grupper har olika kriterium för valet av undervisningslitteratur i arbetet med individualisering, och stödjande undervisningslitteratur kan ibland även utmana individualiseringsarbetet. I diskussionen behandlas och problematise-ras resultatet ytterligare, i relation till tidigare presenterad forskning och litteratur.

Nyckelord: individualiseringsarbete, kulturskolan, pianoundervisning, undervisningslitteratur, sociokulturellt perspektiv, fokusgruppintervjuer.

Abstract

The purpose of this study is to investigate the understanding of individualized teaching in a group of piano teachers at “Kulturskolan” and a group of piano teacher students. The research questions deal with the views and working methods of a group of professional teachers and a group of student teachers. The study is based in the socio-cultural perspective, as it examines how teachers plan and organize learning at the meeting with different individuals. Data is collected through two separate focus group interviews with these two groups which are then analyzed with thematic analysis. The results present the attitudes of the participants and their use of teaching literature in the individualization work. The result shows that the

individualization work is something that can motivate students' learning and the work requires teacher skills. However, it turns out that there are some ambiguities regarding the definition of individualized teaching. It is also evident from the result that the respective groups have different criteria for the choice of teaching literature in the work of individualization and supporting teaching literature can sometimes also challenge the individualization work. In the discussion, the results are further discussed and problematized in relation to previously presented research and literature.

Innehållsförteckning

2.1.1 Individualiseringens uppkomst inom den svenska skolan ... 7

2.1.2 Individualiseringens sammanhang ... 7

2.2 TIDIGARE FORSKNINGSSTUDIER ... 10

2.2.1 Forskning om musiklärares arbetssätt kring individualisering ... 10

2.2.2 Forskning om musiklärarens synsätt kring individualisering ... 12

2.2.3 Forskning om medföljande utmaningar av individualisering ... 12

2.3 PROBLEMFORMULERING, SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR ... 13

3 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 15

3.1 VETENSKAPS- OCH KUNSKAPSTEORETISKA PERSPEKTIV ... 15

3.2 ETT SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV SOM UTGÅNGSPUNKT ... 15

4 METOD ... 18 4.1 METODOLOGISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 18 4.1.1 Val av forskningsansats ... 18 4.1.2 Val av forskningsmetod ... 18 4.1.3 Val av analysmetod ... 19 4.2 DESIGN AV STUDIEN ... 20 4.2.1 Urval av respondenter ... 20 4.2.2 Datainsamling ... 20

4.2.3 Bearbetning och analys ... 21

4.2.4 Etiska överväganden ... 22

4.2.5 Giltighet och tillförlitlighet ... 22

5 RESULTAT ... 23

5.1 UPPFATTNINGAR KRING INDIVIDUALISERING ... 23

5.1.1 Individualisering som något självklart ... 23

5.1.2 Individualisering som något otydligt ... 24

5.1.3. Individualisering som att motivera och vara identitetsskapande ... 25

5.1.4 Individualisering som aktualisering av lärares kompetens ... 27

5.2 LÄROMEDELSANVÄNDNING SOM INDIVIDUALISERING ... 29

5.3 SAMMANFATTNING OCH SLUTSATSER ... 33

6 DISKUSSION ... 34

6.1 RESULTATDISKUSSION ... 34

6.1.1 Synsätt kring individualisering ... 34

6.1.2 Läromedelsanvändning som individualisering ... 36

6.2 METODDISKUSSION ... 37

6.3 ARBETETS BETYDELSE ... 38

Förord

Först och främst vill jag tacka de studenter och musiklärare som har deltagit i denna studie, det har varit mycket intressant för mig att få samtala och ta del av era resonemang och synsätt. Jag vill även rikta ett stort tack till min handledare Mona Persson-Aronson, som med sin kun-skap, snabba mailsvar och värdefulla synpunkter inspirerat mig genom hela studiens gång. Tack också till Anna och Stina för våra diskussioner och era uppmuntringar under de sena kvällarna.

1 Inledning

I detta inledningskapitel presenteras först en inledande text med det valda intresseområdet för studien. Därefter presenteras studiens problemområde samt dispositionen av arbetet.

1.1 Valt intresseområde

Den allra första pianobok jag hade som barn hette John Thompson’s easiest piano course det var första boken i en serie, året var 1996 och jag var i Kina. Bokserien kan ses som en sorts pianoskola med en viss progression. Böckerna är välkända för många pianostuderande barn och föräldrar i min generation, de säljs än idag och används troligtvis fortfarande av många pianolärare i Kina. En liknande pianolitteratur för nybörjare finns även i Sverige, denna heter Pianobus av Jan Utbult. Boken verkar populär bland många pianolärare i kulturskolor i Sve-rige, elever spelar igenom boken sida efter sida tills de kan börja på Pianobus 2. Det förefaller finns en tradition inom pianoundervisningar vart man befinner sig i världen, att lärare använ-der sig av någon form av ”standard” litteratur för att genomföra sin unanvän-dervisning. Med tanke på att flera generationer pianoelever har använt samma litteratur i sin undervisning så finns uppenbarligen fördelar med den. Trots möjliga fördelar så kan man inte komma ifrån det fak-tum att undervisningssätt som styrs så totalt av litteraturen påminner om ett löpande band, där elever formas på ett och samma sätt efter bokens progression.

Detta för mina tankar till hur dagens pianolärare jobbar med individanpassad undervisning. Genom hela min lärarutbildning har vi fått lära oss vikten av individualisering i undervis-ningen. Som lärarstudent ser jag en individanpassad undervisning som en självklarhet, då olika elevers intresse, förutsättning och behov av undervisning kan skilja sig stort. Individua-lisering verkar med andra ord vara en central del av jobbet som musiklärare, men hur ser det ut i de svenska skolorna? Stämmer verkligheten med den teoretiska utgångspunkten på lä-rande?

1.2 Problemområde

Fjällström (2004) förklarar att många unga människor strävar efter att uttrycka sin egen unika personligheter och de värdesätter detta högt utifrån deras personliga värdeperspektiv. Förfat-taren kallar detta för ” individualiseringens princip” och menar att skolan bör ur denna princip undvika att likforma alla eleverna efter samma fostransinnehåll. Å andra sida hävdar författa-ren att skolan är ett ställe där elever lär sig och socialiserar med andra människor, de lär sig därigenom även att anpassa sig till samhälleliga normer och behov.

I avsnittet ” Skolans värdegrund och uppdrag” i Läroplan för grundskolan beskrivs hur sko-lans uppdrag bland annat handlar om att ”låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.” (Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet, 2011, s.1) Exakt samma beskrivning finns även i läroplan för gymnasieskolan. Skolan har ett tydligt uppdrag att fostra barn och ungdo-mar till fria individer, men samtidigt ska de också fostras till social likhet. ”Individualisering” och ”Socialisering” kan då ses som två motsägelsefulla begrepp som existerar samtidigt inom skolvärlden, att som lärare hitta balansen kan enligt mig vara en utmaning.

för ungdomar att träffas och socialiseras. En vanlig förklaring är att det är på grund av det so-ciala umgänget som många ungdomar väljer att fortsätta gå på kulturskolan under hela sin uppväxt. Hur fungerar det med individualisering då? Kan detta fokus på socialisering ha nå-gon negativ inverkan på individualiseringsarbetet? På vilket sätt främjar kulturskolan och mu-siklärarna individualiseringsarbetet i sin undervisning? Hur ser det ut med resurser för att möjliggöra arbete med individanpassad undervisning?

Som det nämnts ovan så har diskussionen angående individanpassad undervisning genomsy-rat hela min lärarutbildning. Inte minst de didaktiska frågorna som grundar sig bland annat på ”Vem är det som ska lära sig? ” ”Vad och hur det ska läras?” och ”Varför det ska läras” med mera (Selander, 2010, s.202). Som snart färdigutbildad musiklärare kan det vara både intres-sant och viktigt att ta reda på hur det omdiskuterade ämnet ”individualisering” fungerar i praktiken.

1.3 Arbetets disposition

I inledningskapitlet görs en initial beskrivning av studiens intresseområde, problemområde samt hur arbete är disponerat. I kapitlet två beskrivs bakgrund, det vill säga relevant litteratur för ämnet och tidigare forskning, kapitlet avslutas sedan med problemformulering, syfte och forskningsfrågor. De relevanta teoretiska utgångspunkterna för studien presenteras i det tredje kapitlet. I fjärde kapitel presenteras val av studiens metod och analys, kapitlet avslutas med etiska överväganden, studiens tillförlitlighet och giltighet. I kapitel fem presenteras studiens resultat. Diskussion kring studiens resultat i förhållande till teori och tidigare forskning, samt metodval, arbetets betydelse och framtida forskning presenteras i sjätte kapitlet.

2 Områdesorientering

I detta kapitel presenteras relevant litteratur och tidigare forskning som belyser olika aspekter för det valda området. Kapitlet avslutas med studiens problemformulering, syfte och forsk-ningsfrågor.

2.1 Perspektiv på området

I följande del av kapitlet utforskas olika intressanta aspekter av studieområdet med stöd av re-levant litteratur. Det inleds med en historisk tillbakablick om uppkomsten av begreppet indi-vidualisering inom den svenska skolan. Därefter följer en fördjupning på skolnivå och en be-skrivning av de aspekter som berör lärarrollen, elevrollen och mångfaldighet. Slutligen pre-senteras kulturskolans bakgrund och undervisningstradition.

2.1.1 Individualiseringens uppkomst inom den svenska skolan

Lundgren (2010) förklarar att i takt med den snabba ekonomiska tillväxten i samhället mellan 1950 talet och 1970 talet, blev utbildning en nödvändighet för alla människor. Sedan den obli-gatoriska enhetliga grundskolan infördes året 1950 tillsattes enligt Lundgren också en särskild skolberedning, som skulle väcka förslag om hur skolan skulle organiseras. Författaren påstår att beredningen antydde att individens begåvning kunde skilja sig åt inom olika områden. Lindkvist (2003) beskriver hur behovet av individualisering ökade i samband med skolrefor-mer under 1900-talet. Lindkvist (2003) och Säljö (2010a) beskriver John Dewey som en bety-delsefull inspirationskälla för många av dem som jobbade med de svenska skolreformerna. Lindkvist (2003) förklarar hur Dewey hade ett revolutionerade synsätt på undervisning där betoningen låg på individuell kunskapsutveckling. Enligt författaren kan kunskap enligt Dewey uppnås genom individens egna aktiviteter, målsättning och ansvarstagande. Deweys formulering ”learning by doing” har även enligt Säljö (2013) motiverat och påverkat de svenska skolreformerna, som har blivit mer elevcentrerade. Lindkvist (2003) fortsätter för-klara att läraren i Deweys teorier ses som en stödjande handledare med respekt för elevers er-farenheter och förutsättningar. Författaren menar också att Dewey ser människan och dennes omvärld som ett dialektiskt förhållande, då den ena utveckling ger förutsättning för den andra.

2.1.2 Individualiseringens sammanhang Reflexiva undervisningsideal

I läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11) står det att ”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja ele-vernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i eleele-vernas bakgrund, tidi-gare erfarenheter, språk och kunskaper.” (Lgr 11, s.6)

Den andra aspekten som försvårar individualiseringsarbetet är enligt Larsson (2014) ramfak-torer. Lindström och Pennlert (2013) menar att elever och lärares arbete påverkas av olika givna förutsättningar, såsom tid, gruppstorlek, kulturer, ekonomiska resurser och inte minst skolledningens prioritering. Författarna poängterar hur en analys av de olika faktorerna ger inblick i vad man kan förvänta sig att genomföra inom arbetet vid skolan.

Sträng- Haraldsson i Lendahls och Runesson (1995) menar att elevers tidigare erfarenheter och kunskaper från vardagen ofta skiljer sig från skolans generella undervisningsinnehåll. Denna personliga uppfattning av mening i världen kallar författaren för informell kunskap, och författaren menar att denna bör gå hand i hand med den formella kunskapen, det vill säga de kunskaper elever lär sig genom skolan som är grundade i vetenskap. På så sätt skapas en-ligt författaren ett samspel mellan det informella och formella, där elever under ledning av sin lärare får nya infallsvinklar som utmanar deras tidigare tankesätt. Detta kommer i förläng-ningen leda till att eleverna konstruerar nya personliga tankestrukturer, som resulterar i för-ankring av den formella kunskapen. Hur man ska leda elever in till detta samspel blir då enligt Sträng- Haraldsson lärarens uppgift. Sträng-Haraldsson nämner den undersökande undervis-ningsmetoden och menar att man genom denna kan erbjuda eleverna möjlighet att reflektera över sina tankesätt mer medvetet och aktivt. Med en förbättrad medvetenhet över sitt tankesätt ökar enligt författaren också möjligheten för individuell kunskapsutveckling hos varje enskild elev.

Lärarens roll i detta är då enligt Sträng-Haraldsson vägledaren, hen synliggör lärandemål och erbjuder olika möjliga lösningar och inlärningsmetoder för varje enskild elev, så att de så småningom själva kan välja väg för lärandet.

Enligt Skogstad (2019) finns det dock två sidor av myntet och likaväl som det finns positiva aspekter med individualisering så finns det också negativa aspekter. I takt med den individan-passade undervisningens intåg förändrades enligt Skogstad (2019) också lärarens undervis-ningsmetoder. Skogstad påstår att lärare inte längre leder undervisningen framför helklass, vilket för med sig flera negativa konsekvenser som exempelvis att kunskapsklyftan elever emellan växer. Skogstad lyfter även fram individualiserings negativa påverkan på lärarens sta-tus där hen menar att lärarnas auktoritet utmanas av denna praxis, eftersom det i en individan-passad klass finns rättigheter för den enskilde eleven att inte känna sig kränkt före kollektivet. Detta har enligt Skogstad lett till en kraftig ökning av anmälda lärare, som i sin tur också skapat rädsla hos lärare då de inte vågar agera.

Delaktighet som lärandeideal

Även om lärare alltid har huvudansvar för undervisningen, menar Lindström och Pennlert (2015) att elever också har rätt att påverka undervisningens innehåll och metod, i den ut-sträckning där det inte krockar med skolans kunskapsmål. Författarna förklarar att påverkan kan vara antingen indirekt eller direkt, där ett indirekt elevinflytande görs genom att lärare i sin lektionsplanering tar hänsyn till sina elevers förkunskap och tänkande. Medan direkt elev-inflytande handlar om hur elever själva får vara med och ta ansvar för lektionsinnehåll och sina studier. Författarna poängterar sedan hur denna delaktighet kan bidra till att elever blir mer motiverade i sitt lärande.

är detta alldeles för abstrakt för att elever ska kunna uppnå den demokratiska kompetensen. För att elevdemokrati ska uppnås, krävs enligt författaren också praktiska erfarenheter, både formellt och informellt. Det innebär bland annat att delta elevråd och agerar kollektivt, eller att kunna vara delaktig i sin undervisningsplanering, både genomförande och utvärdering. Dock hänvisar Tholander till forskning som belyser flera problem som uppstår i samband med det verkliga arbetet med elevinflytande. Bland annat menar författaren att elever enligt många lärare inte anses vara tillräckligt kompetenta för att delta och bestämma över sitt undervis-ningsinnehåll, då deras färdighet för utövarinflytande ännu är begränsat. Dock visar det sig enligt författaren också att lärare och skola ofta inte ger tillräckligt utrymme för elever att ut-veckla denna färdighet. Trots att intresset för möjligheten till inflytande ökar ju äldre eleverna blir, så minskas samtidigt lärarens positiva inställning till elevinflytande (Tholander, 2005). Dessutom menar författaren att det finns ett tydligt glapp mellan lärares uppfattning av elevin-flytande och elevernas uppfattning om detta. Det vill säga lärare upplever att elever har betyd-ligt mer makt i hur de påverkar undervisningsinnehållet och arbetsformerna än vad elever själva upplever.

Den kulturella mångfalden

Begreppet mångfaldighet innefattar enligt Lahdenperä (2010) många olika kriterier, det kan exempelvis beröra etnicitet, religion, nationalitet, funktionsnedsättning, kön, ålder, sexuell läggning och social klass. Dessa kategoriseringsgrunder bildar tillsammans det som kallas kulturell mångfald i samhället. För att kunna stoppa eventuella hinder som kan uppstå för dessa kategoriseringsgrunder trädde enligt Lahdenperä den så kallade diskrimineringslagen i kraft 2009; målsättningen med denna var att främja olika individens potential och möjlighet i samhället.

Enligt Lahdenperä (2010) har även skolan fått i uppdrag att främja likabehandling inom ut-bildningsområdet. Med uppgiften följer enligt författaren också nya pedagogiska utmaningar för dagens skola och lärare, inte minst med tanke på att det svenska samhället är långt ifrån den homogena befolkningssammansättningen från förr. I vilken utsträckning lärare ska justera sin lektionsplanering efter de ”annorlunda barnens” behov, förståelse och värdering är enligt Lahdenperä ett mycket omdiskuterat ämne bland lärare. Lorentz (2010) menar att många inom skolväsendet ser begreppet mångfald som synonymt med ordet förändring. Det vill säga en förändring från det normala till det annorlunda. Med detta menar författaren att man i strä-van efter likabehandling egentligen bör behandla olikheterna.

2.1.3 Kulturskolans bakgrund och undervisningstradition

Enligt Svenska kommunförbundet (1984) var intresset för musikutövande stort redan vid 1930-talet, dock fanns det väldigt liten tillgång till instrumentalundervisning och många kom-muner anordnade därför olika kör- och orkesterverksamheter för att möta det stora intresset. Kulturrådet (2019) beskriver hur den svenska kommunala musikskolan hade en kraftig till-växt under 1960-talet, vilket gav möjlighet för alla ungdomar i samhället att utveckla sång och/eller instrument-kunnande oavsett kulturell, social och ekonomisk bakgrund. Under läså-ret 1972/73 fanns det enligt Svenska kommunförbundet drygt 250 000 elever i olika musiks-kolor, medan siffran fortsatte stiga till 370 000 vid 1982. Inom den kommunala musikskolan hade musiken en central plats, dock utvecklades det successivt även andra kulturuttryck under 1970-talet, och musikskolan benämndes alltmer som kulturskolan (Prop.2017/18:164). I Kul-turskoleutredningen (2016) kan man läsa att intresset för undervisning på kulturskolan fortfa-rande är stort, det finns ständigt mellan 40 000 och 50 000 elever som står i kö för att delta i undervisning. Kulturskolorna är enligt Kulturrådet (2019) helt kommunstyrda, de bedrivs alltså av kommunens olika resurser, och skolorna saknar därmed statliga medel och styrs inte av statliga regelverk. Trots att det finns 290 kommuner med skilda syften och målsättningar gällande styrning av musikskolan, håller skolorna ändå relativ hög undervisningsstandard. Kulturrådet (2019) påstår att Sverige är ett erkänt musikexportland, och de svenska kommu-nala skolorna har haft en betydelsefull roll i detta internationella erkännande.

Enligt Kulturskoleutredningen (2016) erbjuder skolorna vanligtvis enskild undervisning, vil-ket anses vara den lämpligaste undervisningsformen vid instrumentalundervisning. Kulturrå-det (2019) förklarar att Kulturrå-det även kan förekomma grupplektioner vid skolorna. De flesta av de vanligt förekommande instrumenten samt sångundervisning erbjuds vid de flesta kultursko-lorna, dessutom åker många instrumental lärare ut till grundskolor på dagtid för att undervisa på plats. Syftet med detta är att kunna ge lärandemöjligheter för så många elever som möjligt. Målet för kulturskolan kan enligt Kulturrådet sammanfattas handlar om ett berikande av lokalt kulturliv och utveckling. Utöver detta handlar det också om att men kunna utveckla elevens färdigheter så att de får möjligheter att utveckla ett personligt lustfyllt musicerande, oavsett om målsättningen är att bli professionell- eller amatör. Svenska kommunförbundet (1984) nämner att musikskolan har en arbetsinriktning där lärare ska anpassa undervisningsmetod till olika individers förutsättningar och utvecklingsstadium. Arbetet bör främja elevers kreativitet och öppenhet för olika arbetsformer och kulturgrenar. Enligt Kulturskoleutredningen (2016) är elevinflytande en självklarhet, det vill säga skolorna har stor ambition att ta elevers intresse och erfarenhet som utgångspunkt i undervisningen. I många av kulturskolorna tillämpas även enkätundersökningar, referensgrupper och elevråd för att få en ökad kännedom av ungas ut-vecklingsförslag.

2.2 Tidigare forskningsstudier

I följande del av kapitlet redogörs tidigare relevant forskning inom studieområden. Urvalet av tidigare forskning har sin utgångspunkt i musiklärares arbets- och synsätt kring individuali-sering, samt eventuella utmaningar som kan uppstå i samband med individualiseringsarbetet.

2.2.1 Forskning om musiklärares arbetssätt kring individualisering

testades enligt Watkins Farnum sightreading performance, Music Achievement Test (MAT) ef-ter instruktion enligt de olika villkoren (ensemble eller individ). Insamlad data analyserades statistiskt genom regression för att se eventuella samband. I resultatet visade sig att individua-liserad instruktion, jämfört med ensembleinstruktion, ledde till signifikant bättre resultat på alla prov som användes i studien. Detta var dock endast sant för elever med över normal läs-förståelse.

Salvador (2019) har i sin case studie undersökt hur en lärare använder utvärderingsdata för att individualisera undervisning i musikklass på grundskolenivå. Genom studien ville forskaren bland annat ta reda på vilken inverkan bedömningen hade på den individualiserade undervis-ningen. Genom videoinspelning och fältanteckningar observerades undervisundervis-ningen. Forskaren utförde även intervjuer med läraren både före och efter observationen. Som en del av studiens resultat visade sig bedömning och individualiserad undervisning var ihop-vävda, justeringar i undervisningen styrdes av bedömningens resultat. Dessa justeringar i individualiseringen skedde både i ögonblicket och användes för att planera framtida undervisning. Eleverna fick möjlighet att prestera på sin egen nivå och därigenom fick alla elever känna delaktighet i undervisningen. Slutligen fyllde bedömningen en slags funktion där lärandet blev mer synligt, och elever förstod därigenom varför de tränade en viss övning och lärde sig reflektera över sitt lärande. Läraren lyckades väva samman bedömning och individualisering för att skapa en glädjefylld och stödjande miljö för eleverna, där de både fick delta i musicerande och för-bättra sin musikaliska förmåga.

Betydelsen av ett individanpassat lärosätt i undervisningssammanhang beskrivs även i Ner-land (2007). Genom en jämförelse av två instrumentallärares (Stränginstrument &blåsinstru-ment) undervisningsstrategier och vanor, ville forskaren undersöka kulturell konstruktion av instrumentundervisning i kontexten avancerad undervisning av orkesterinstrument. Studien gjordes genom insamlade data från en tidigare studie där lärare och studenter vid en musika-kademi i Norge observerades och intervjuades. Från denna studie valdes två lärare som ut-gjorde två case, och lärarnas skilda undervisningssätt analyserades för att se hur de erbjöd stu-denterna olika möjligheter för lärande. Resultaten av studien indikerade att undervisningsstra-tegier utvecklas genom komplexa tankeprocesser som reglerar hur elever lär, spelar och tän-ker kring musik.

Giota et al (2019) undersökte svenska elevers (9:e klass) upplevelser kring undervisningsstra-tegier vid tre tidpunkter (2003, 2008, 2014). Data samlades in från en pågående longitudinell studie kallad ETF-projektet. Syftet med studien var att a) undersöka hur elevernas erfaren-heter kring undervisningsstrategier var relaterade till elevprestation samt om det fanns förde-lar med individualiserad undervisning jämfört med traditionell undervisning. Ett sekundärt syfte var att b) undersöka eventuella skillnader i undervisningssätt mellan friskolor och kom-munala skolor samt hur dessa relateras till elevprestation. Dessutom ville forskarna undersöka huruvida progressiva lärosätt var mer vanliga i friskolor jämfört med kommunala skolor. Ele-vernas upplevelser samlades in genom postenkäter som distribuerades av statistiska centralby-rån. Fördelning av eleverfarenheter undersöktes med korstabellsanalys, skillnader i elevpre-station analyserades med ANOVA och t-test. Resultaten visar på en förändring i undervis-ningsstrategi över åren, där den traditionella klassrumsundervisningen övergått till mer indivi-dualiserad undervisning, och friskolor verkar ha ett större fokus på elevers självstyre. Elev-centrerad undervisning visar sig ha lika god effekt som mer traditionella undervisningsformer med hänsyn till elevprestation. Slutligen visar det sig att socioekonomisk bakgrund har lika stor betydelse i nutid trots att reformer genomförts.

2.2.2 Forskning om musiklärarens synsätt kring individualisering

Carey och Grant (2015) undersökte i sin studie studenter och lärares syn på upplevelser av one-to-one undervisning i sång och instrument på avancerad nivå. Forskarna använde sig av fokusgrupper och intervjuade både studenter och lärare från ett stort konservatorium i Austra-lien. I intervjun diskuterades erfarenheter och syn på värde, effektivitet och utmaningar i one-to-one undervisning. Resultat visade att alla deltagare (både lärare och elever) såg one-one-to-one undervisning som en essentiell del av musikundervisning, men åsikterna gick isär gällande vilka metoder som gör one-to-one undervisning effektiv.

I Gaunts (2008) studie angående musiklärares syn och upplevelser på one-to-one undervis-ning visades något helt annat än vad Carey och Grant (2015) såg. Det visade sig att lärarna upplevde frustration över det isolerade arbetssätt som one-to-one undervisning innebär, sär-skilt med tanke på de nära relationerna som skapas mellan lärare och elev i denna situation. De upplevde dessutom att det var svårt att utveckla elevernas självständighet då undervis-ningen så ofta styrs av läraren. Det fanns en stor potential för gemensamt reflekterande, lärare och elev emellan, men undervisningen riskerade att underminera självständigheten och kväva elevens egen artistiska röst. Metoden som forskaren använde var Cross-sectional, där 20 in-strumental och sånglärare på ett musikkonservatorium i Storbritannien deltog i semi-struktu-rerade intervjuer. Intervjuerna spelades in och transkriberades, varje deltagare fick ta del av den transkriberade intervjun och korrigera möjliga fel. De redigerade transkriptionerna använ-des sedan i analysen. Transkriptionerna analyseraanvän-des utifrån en recursive comparative analy-sis.

2.2.3 Forskning om medföljande utmaningar av individualisering

Gaunt (2006) belyste i sin doktorsavhandling bland annat hur relationer skapas mellan elever och lärare i samband med en individuell lektion. Med detta följde också frågor om huruvida en sådan one to one - relation kan gynna elevers lärande. Avhandlingen utgick från ett feno-menologiskt perspektiv med syftet att kartlägga och därmed få en uppfattning om hur en indi-viduell lektion kan se ut vid avancerad musikutbildning. Forskaren intervjuade studenter och lärare på ett konservatorium i England. I resultatet visade det sig att både lärare och elever be-tonade vikten av individuell undervisning, då mycket fokus läggs på elevers lärande. Lärares uppfattning om relationsfrågan mellan de två parterna, sammanfattades av forskaren som vän-skap, föräldrarelation och samarbetsrelation. Vilket enligt forskaren i vissa fall gynnar elevers lärande, och i andra fall hindrar lärandet.

En annan intressant aspekt som Gaunt (2006) lyfte fram var lärarens maktposition i en indivi-duell undervisning. Resultaten visar hur lärarens maktposition uppstår då undervisningen ge-nomfördes one to one, eftersom läraren har en viktig position vid bedömningsprocessen. Denna aspekt kan man även finna i Rostvall och Wests (2001) avhandling, som hade sitt fo-kus i interaktion mellan elever och lärare i en frivillig undervisningsform vid exempelvis kul-turskolan. Genom studien ville forskarna ta reda på vad som kan ske i en sådan interaktion och vilka konsekvenser det kan få. Studien var ett kvalitativt arbete och genom kritisk diskur-sanalys granskade forskarna de inspelade filmerna på en individuell instrumentallektion av fyra lärare. I resultatet nämner forskarna ett så kallat asymmetriskt maktförhållande, vilket in-nebär att lärare har tolkningsföreträde. Detta orsakar bland annat ett förminskat utrymme för elevinflytande.

2.3 Problemformulering, syfte och forskningsfrågor

Kulturskoleutredningen (2016) hävdar att den mest dominerade undervisningsformen inom dagens kulturskola sker individuellt, då detta anses som det mest lämpliga arbetssättet gäl-lande instrumentundervisning. McCathy (1980) och Bjøntegaard (2015) belyser hur viktig den individuella undervisningsformen är för elevers lärande. Flera av de ovanstående forsk-ningsartiklarna lyfter även fram hur den individualiserade undervisningen på olika sätt påver-kar lärarens undervisningsmetod och i vissa fall främjar lärarande (Salvador, 2019; Nerland, 2017; Giota, 2019).

Individuell undervisning sker enskilt med en elev, individualiserad undervisning används för att tillgodose olika individers behov. Hör dessa begrepp alltid ihop? Kan man ha en individu-ell undervisning som inte är individualiserad och vice versa? Tankar kring detta för mig också naturligt till de individuella pianolektionerna från min barndom, och dess strikta använd-ningen av boken jag nämnde vid inledanvänd-ningen ”John Thompson’s easiest piano course”. Finns det utrymme att individualisera undervisningen när man använder sig av en sådan bok; hur ofta styrs undervisning så totalt av en viss bok eller liknande? På vilket sätt skiljer synen på individualisering mellan yrkesaktiva musiklärare och musiklärarstudenter? Min förhoppning med detta arbete är att det kan ge mig och andra intresserade en vidgad syn på hur individuali-sering fungerar och förstå hur den dagligaverksamheten fungerar, finns det en diskrepans mel-lan den verkliga skolvärlden och teoretiska riktlinjer för hur det ska utföras?

Studiens syfte är att synliggöra pianolärare och musiklärarstudenters förståelse av individuali-sering.

3 Teoretiska utgångspunkter

I följande kapitel redogörs studiens teoretiska utgångspunkter, det vill säga studiens kunskaps- och vetenskapsteorier. Sedan presenteras även studiens teoretiska ram, det sociokulturella per-spektivet.

3.1 Vetenskaps- och kunskapsteoretiska perspektiv

”En epistemologisk eller kunskapsteoretisk frågeställning handlar om vad som är eller vad som ska betraktas som kunskap inom ett ämnesområde.” (Bryman, 2018, s.51). Utifrån ovan nämnt problemområde, syfte och forskningsfrågor ligger denna studies huvudsakliga fokus på några pianolärare och pianolärarstudenters syn på och arbetssätt gällande individualiseringsar-bete i förhållande till deras yrkesroll. Genom studien vill jag tolka lärarnas beskrivningar och förklaringar, för att bättre kunna förstå deras val för ämnet och handlingar. Detta ligger i linje med det Bryman (2018) nämner gällande interpretativismen, denna kunskapsteori har enligt författaren sin grund i tolkning och förståelse av människors beteenden. Bryman förklarar hur människor och deras institutioner ses som en av samhällsvetenskapens studieobjekt, vid forskningsprocessen används därmed en annan logik i jämförelse med studier av naturveten-skapliga objekt. Von Wright (ref i Bryman,2018, s.52) förklarar vidare innebörd av att ha för-ståelse för människors beteenden, hen menar att det handlar om att ha en empatisk uppfatt-ning av människors handlingar. Vidare menar Bryman att tolkuppfatt-ningar som utförs i den sam-hällsvetenskapliga forskningen alltid måste vara kopplade till kontexten för det specifika äm-nesområdet. Denna forskningsstudie är kopplad till en svensk kulturskolekontext och en svensk musiklärarutbildningskontext, där jag tolkar en grupp pianolärares och en grupp lärar-studenters syn på individualiseringsarbete utifrån en svensk undervisningskontext.

Bryman (2018) nämner begreppet ontologi, vilket innefattar människors syn på verkligheten. Författaren förklarar hur sociala entiteter kan uppfattas både genom objektivism och/eller konstruktionism. Bryman förklarar vidare innebörden av konstruktionism och menar att denna otologiska ståndpunkt påverkas av sociala företeelser, den styrs varken av regler eller kultur vilket gör att dess mening ständigt konstrueras och rekonstrueras. Författaren poängterar att begreppet därför ofta används för att beskriva obestämbarheten i vår kunskap om den sociala verkligheten. Enligt konstruktionismen är det människor som utifrån interaktion med sin om-värld kontinuerligt skapar och följer regler och kulturer.

I denna studie undersöks lärarens syn- och arbetssätt gällande individualisering. Lärares val av arbetssätt påverkas naturligtvis av olika betygskriterier, dock finns det inga statliga be-tygskriterier för dagens kulturskola. Detta innebär att läraren har stor frihet gällande undervis-ningsinnehåll och metod med mera, för att möta olika elevers behov och förutsättningar borde ju då rimligtvis också undervisningsmetoden ändras. Det är just detta jag ämnar undersöka i denna studie: vilken syn har lärare och lärarstudenter gällande individualisering och hur på-verkar det deras val i undervisningen?

3.2 Ett sociokulturellt perspektiv som utgångspunkt

3.2.1 Kulturella redskap för lärande

Enligt den ryske pedagogen Lev Vygotskilj (refererad i Säljö, 2010) sker det mänskliga läran-det på ett mer komplext sätt än enbart en betingad reaktion mellan stimulus och respons. För att kunna förstå och förklara människors olika viljestyrda handlingar som kreativitetskapande eller problemlösande krävs att man enligt Säljö tar hjälp av olika kulturella redskap. Säljö (2000) påstår att utgångspunkten för det sociokulturella perspektivet är just hur människor tillägnar sig och använder olika fysiska och språkliga resurser. Vidare menar Säljö (2010) att människor är varelser som skapar och bygger kulturer, och med hjälp av dessa externa kultu-rella redskap omformas sedan människors psykologiska processer och arbetssätt genom medi-ering. Säljö (2014) påstår att begreppen mediering handlar om hur olika redskap används i syfte att uppnå djupare förståelse av omvärlden. Enligt Säljö (2010) finns det både fysiska- och språkliga redskap, det språkliga uttrycket möjliggör kommunikation människor emellan där kunskap kan förmedlas, på så sätt byggs kunskaper och färdigheter upp mellan människor och generationer och genom språket får människor även möjlighet att ta del av erfarenheter som de inte själva ackvirerat. De fysiska redskapen kan enligt Säljö vara olika verktyg såsom böcker eller piano. Säljö nämner även begreppet kulturella redskap som används när de språk-liga redskapen kombineras med de fysiska. Säljö förklarar även hur man kan bevara fysiska och språkliga redskap i en fysisk form genom det som kallas inskriptioner, en inskription kan exempelvis vara bilder, anteckningar, texter eller tabeller med mera. Författaren menar att in-skription även kan ses som människors inre tankeredskap som förenar de fysiska- och språk-liga redskapen, dessa kulturella redskap möjliggör bevarandet av kunskaper och färdigheter över generationer.

3.2.2 Interaktion och den närmaste utvecklingszonen

Förutom de ovannämnda kulturella redskapen påpekar Säljö (2010) även vikten av männi-skors interaktion och samverkan, denna interaktion är en del av begreppet mediering som är centralt i det sociokulturella perspektivet. Författaren nämner att människor i en interaktion kan ses som medierande av resurser till varandra, och ett lärande kan ske när människor medi-erar världen på ett specifikt sätt, i form av fysiska redskap eller språkanvändning.

Bråten och Thurmann-Moe (1998) nämner begreppet ”den närmast utvecklingszonen” vilket har sin utgångspunkt i det sociala samspelet vid ett lärande. Författarna hävdar att barnen ge-nom samspel med sin omgivning deltar i den kulturella och kollektiva gemenskapen, vilket sedan leder till personlig utveckling. Den kulturella betingade utvecklingen skiljer sig enligt författarna från biologiskt betingad utveckling och är kopplad till den högre mentala proces-sen. Författarna menar att dessa förmågor lagras i människors mentala maskineri för att däref-ter utvecklas till individens egen kognitiva repertoar; detta är knutet till och påverkar pro-blemlösningsförmågan hos människor.

sin undervisning tyder det på att det sker en utveckling och en god undervisning bör enligt Vygotskij eftersträva sådana läroprocesser. (Bråten & Thurmann-Moe, 1998)

3.2.3 Mästarlära och scaffolding

Nielsen och Kvale (2000) påstår att människor genom historien alltid använt olika metoder för att bevara kunskaper och färdigheter för kommande generationer. Dessa metoder kan vara allt från berättelser till digitala tekniker. Författarna nämner två kategorier av socialisering och förklarar hur lärandet konkret går till väga. Den primära socialisationen sker inom famil-jen där barn lär sig grundläggande samspelsregler genom imitation och eget prövande, medan den sekundära socialisationen sker genom skolan i form av undervisning. En sådan undervis-ningsform sker traditionellt sett genom ett kunskaps- eller färdighetsöverförande från lärare till elev. Relationen mellan mästare och lärling uppstår i den sekundära socialisationen, då färdigheterna är så pass avancerade att de inte längre går att undervisas inom familjen. (Niel-sen & Kvale, 2000)

Säljö (2000) påstår att lärandeprocessen för en lärling kan vara lång, då de förutom att lära sig en mängd intellektuella redskap och tekniker också behöver klara av olika perifera sysslor un-der resans gång för att slutligen skaffa sig en identitet och social position. Nielsen och Kvale (2000) placerar denna beskrivning i begreppen ”Praxisgemenskap” och ”Tilllägnelse av yr-kesidentitet” vilket är två av fyra huvudaspekter som finns inom den traditionella mästarläran. De andra två aspekterna är enligt författarna ”Lärande utan formell undervisning” samt ”Ut-värdering genom praktik”.

4 Metod

I följande kapitel presenteras val av studiens metodologiska utgångspunkter utifrån forsknings-ansats, forskningsmetod och analysmetod. Sedan redogörs även för studiens design angående urval av informanter och studiens genomförande. I slutet av kapitlet tas även studiens etiska överväganden samt dess trovärdighet och giltighet upp.

4.1 Metodologiska utgångspunkter

I detta avsnitt beskrivs vald forskningsansats, forskningsmetod och analysmetod.

4.1.1 Val av forskningsansats

Bryman (2018) förklarar att till skillnad mot en kvantitativ forskningsansats har kvalitativ forskning sitt fokus på ord och tolkning. Denna tolkningsinriktade forskningsansats är enligt författaren relaterad till den interpretativistiska kunskapsteorin och har en konstruktionistisk ståndpunkt. Detta innebär att kvalitativ forskning har sin tyngdpunkt på förståelsen av sam-spelet mellan individerna, samt deltagarnas sätt att tolka den sociala verkligheten.

Vidare påstår Bryman (2018) att forskare i en kvalitativ studie oftast inte utgår från en speci-fik teori, tvärtom tillåter forskarna olika teoretiska idéer växa ur insamlade data. Författaren menar att forskare inom den kvalitativa forskningen strävar efter en nära relation till sin delta-gare. En sådan forskningsansats är beroende av kontext och forskaren ska på så sätt kunna se världen med deltagarnas ögon. Det är alltså deltagarnas frågor och uppfattning som strukture-rar undersökningen, vilket också enligt Bryman är en av orsakerna till att kvalitativ forskning oftast är ostrukturerad.

Föreliggande studie ligger i linje med en kvalitativ forskningsinriktning, då studien huvudsak-ligen syftar till att belysa och tolka hur synen på och sättet att undervisa gällande individuali-sering uttrycks av en grupp pianolärare vid en kulturskola och en grupp musiklärarstudenter i Sverige.

4.1.2 Val av forskningsmetod

Med de ovannämnda aspekterna som grund kommer därför denna studie även använda en så kallad semistrukturerad intervjuform vid fokusgrupperna. Bryman (2018) menar att denna in-tervjuprocess är flexibel då samtalsledaren utgår från ett frågeschema med relativt specifika teman. Både samtalsledare och intervjupersonen har stor frihet i vilken ordning frågor tas upp och hur svaren utformas, även nya frågor får ställas vid tillfällen när intervjupersonen säger något relevant gällande studien.

För att kunna genomföra fokusgrupper måste enligt Bryman (2018) några praktiska aspekter beaktas. Bland annat påstår författaren att fokusgrupper fungerar bäst när intervjun spelas in inför transkribering, då samtalsledare lättare kan fokusera på dynamiken mellan deltagarna under intervjuns gång. Vidare bör forskaren även bestämma sig för antalet grupper och grupp-storlek. Wibeck (2010) förklarar att det finns vissa kvalitéer som är värdefulla för en samtals-ledare av fokusgrupper, exempelvis bör en samtalssamtals-ledare bland annat vara engagerad, opartisk och flexibel. Enligt författaren är en svaghet med fokusgruppmetoden att samtalsledaren måste gå balansgång i sitt styrande av samtalet. Bryman (2018) håller med om detta och me-nar att det är lätt att tappa kontroll som samtalsledare när man genomför fokusgruppintervjuer och att detta kan leda till utmaningar vid analysprocessen, då det kan hända att deltagare pra-tar i munnen på varandra och att datamängden då snabbt kan bli stor.

Förutom den konstaterade fördelen med social interaktion mellan deltagarna, påstår Wibeck (2010) också att forskare genom fokusgruppmetoden kan få fördjupad förståelse för grund till att tolka handlingar bakom individers erfarenheter och tankesätt. Fokusgrupp kan enligt för-fattaren bjuda på mer nyanserade åsikter än vad en enkätundersökning gör. Wibeck menar att en gruppdiskussion har sina fördelar eftersom människor lättare kan komma igång med sam-talet och uppmuntras att dela med sig av liknande erfarenheter och åsikter. Å andra sidan me-nar Wibeck att detta också kan vara en nackdel då gruppnormer kan skapas som hindrar delta-garna från att uttrycka sig.

Fokusgrupper med semistrukturerad intervjuform blev den valda forskningsmetoden då före-liggande studie är kvalitativ och har som syfte att undersöka pianolärares respektive blivande pianolärares syn- och arbetssätt gällande individualiseringsarbete vid individuell pianounder-visning. Samtliga deltagare i respektive grupp har erfarenheter av att undervisa piano indivi-duellt och deltagarna i respektive grupp hör dessutom till en och samma verksamhet. Delta-garna i respektive grupp befinner sig alltså i en och samma sociala och kontextuella miljö och har därmed ett existerande socialt samspel i sin vardag.

4.1.3 Val av analysmetod

Bryman (2018) förklarar närmare hur processen kan se ut när forskare använder en tematisk analysmetod. Det börjar med att forskare läser igenom valda delar av materialet flera gånger, sedan inleds en kodning. I skapandet av koder är det en öppen sökning som gäller då forska-ren i detta skede behöver en mängd kodningar som så småningom kommer att sorteras och begränsas för att utvecklas vidare till teman. Forskaren formulerar därefter namn som kan spegla olika teman, och analyserar tänkbara kopplingar mellan de olika begreppen. Sista ste-get i processen är att kunna belysa temats framkomst, samt säkerställa temats relevans i för-hållande till forskningsfrågorna.

Valet av en tematisk analysmetoden grundar sig i den valda forskningsmetoden, alltså fokus-grupper med semistrukturerad intervjuform, eftersom den tematiska analysen bearbetar och tolkar det muntligt uttryckta och fokusgruppen genererar både individuella och gemensamma förklaring. Metoden kommer troligtvis kunna synliggöra återkommande och sammanhäng-ande teman i de två respektive grupperna som representerar olika kontexter, vilket förhopp-ningsvis kan leda till svar på mina forskningsfrågor.

4.2 Design av studien

I följande avsnitt presenteras studiens design. Här redogörs för studiens urval av responden-ter, hur data samlats in, bearbetats och analyserats. Slutligen presenteras även studiens etiska övervägande och dess giltighet och tillförlitlighet.

4.2.1 Urval av respondenter

Föreliggande studie har sitt fokus på att studera yrkesverksamma pianolärare vid kulturskolan samt musiklärarstudenters syn- och arbetssätt på individualisering i enskild undervisnings-form. Som nämnts tidigare är den sociala interaktion en viktig beståndsdel för denna studies valda forskningsmetod som är fokusgrupp. Jag anser att en sådan social interaktion lättare uppstår om deltagarna i gruppen kommer från samma institution, därför bestod de valda re-spondentgrupperna av fyra pianolärare från en specifik kulturskola, och fyra pianolärarstuden-ter från en specifik musikhögskola. Den valda kulturskolan har ett relativt stort antal pianolä-rare, vilket underlättade rekryteringen och passade bra för den interaktion jag eftersökte. To-talt åtta deltagare intervjuades vid två separata fokusgruppsamtal. En grupp bestående av fyra yrkesaktiva pianolärare varav tre kvinnor och en man, alla med mellan 10 och 32 års erfaren-het av pianoundervisning. Den andra gruppen bestod av fyra musiklärarstudenter varav två kvinnor och två män med piano som huvudinstrument och som studerat minst sex av de tio terminerna av lärarutbildningen.

Genom en kontaktperson på pianoavdelningen vid kulturskolan fick jag kontakt med lärar-gruppen, studentgruppen bestod av medstudenter som jag lärt känna genom min utbildning.

4.2.2 Datainsamling

Zoom och inspelningen höll mycket hög kvalitet. Som backup till inspelningen via Zoom ställde jag även upp en Iphone bakom mig för att spela in intervjuerna.

Intervjuerna är som nämnts tidigare av semistrukturerad karaktär, vilket innebär att respon-denterna fick relativt stor frihet att uttrycka sig inom samtalstemat. Båda intervjuerna inleddes med att jag förklarade studiens syfte och mitt personliga intresse för studiens ämne. Samtalet startades med att jag ställde en öppen fråga som berörde studiens ämne. Min roll i samtalet var som moderator och jag kom vid några tillfällen dessutom in i samtalet med en viss syn-vinkel för att fördjupa eller föra samtalet vidare. Jag följde samma intervjuguide för båda grupper, men alla frågor kom inte i exakt samma ordning eftersom deltagarna hade viss frihet att styra samtalet. Eftersom intervjuformen skulle vara semistrukturerad så försökte jag und-vika ställa alltför detaljerade frågor. Dock uppkom vid några enstaka tillfällen följdfrågor där jag ville att respondenterna skulle utveckla sina åsikter ytterligare. Längden på intervjuerna blev 46 minuter för lärargruppen, respektive 55 minuter för studentgruppen. Jag upplevde att samtliga respondenter var generösa med sina åsikter och alla var delaktiga och bidrog till samtalet.

4.2.3 Bearbetning och analys

Samtalets material transkriberades direkt efter att respektive intervju slutförts. Jag fick möjlig-het att filma intervjuerna direkt på datorn eftersom intervjuerna genomfördes distans via pro-grammet Zoom. Under transkriberingsprocessen spelade jag upp en inspelad intervju i taget. Jag spelade upp samtalet och skrev ner allt deltagarna sagt ordagrant i skrivprogrammet Word. Under denna process lärde jag känna min insamlade data för första gången och fick därefter en övergripande bild av deltagarnas attityder och förhållningssätt till mina frågor kring individualiseringsarbete. Därefter började jag analysera det insamlade datamaterialet med den valda analysmetoden för denna studie, tematisk analys. Jag började med att läsa ige-nom de transkriberade intervjuerna en gång till och antecknade kärnpunkterna som varje del-tagare tog upp vid varje fråga, en fråga i taget. Kärnpunkterna kan exempelvis vara deltagar-nas åsikter i kortare meningar, uttrycksätt, känslor eller nyckelord. Från denna process produ-cerades två separata dokument, en för varje grupp, med beskrivning av varje deltagares åsik-ter för varje fråga. Med dessa två dokument kunde jag sedan organisera och jämföra deltagar-nas åsikter på ett tydligare sätt för att därefter börja leta efter teman. Mina forskningsfrågor handlar om lärares synsätt och användning av litteraturval i individualiseringsarbetet. Därför hade jag särskild uppmärksamhet för svar som berörde dessa områden, det vill säga hur de uppfattade individualisering, på vilket sätt de jobbade med individualisering i vardagen med mera. Föreliggande studie har sin teoretiska utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet, därför lades också särskilt uppmärksamhet på svar som belyser de olika sociala kontexterna. Jag jämförde deltagarnas svar inom deras egen grupp och ringade in intressanta beskrivningar och förklaringar av olika deltagares arbetssätt, förhållningssätt kring individualisering och lik-nande, skilda eller upprepande åsikter. Sedan sammanställdes dessa inringade åsikter från de båda grupperna för att sedan jämföra grupp mot grupp, eftersom föreliggande studie också har som syfte att studera huruvida yrkesaktiva lärare och lärarstudent har skild syn på och arbets-sätt gällande individualisering. Med hjälp av denna sammanställning och jämförelse bildades det ett tydligare mönster i min analys och med tiden blev jag också mycket mer bekant med mina insamlade data. Jag sammanställde och sorterade sedan samtliga deltagarnas åsikter med varandra under fem kategorier.

teman för att rymma och belysa deltagarnas synsätt och arbetssätt kring ämnet. Det blev slutli-gen två huvudteman med sju underliggande teman i resultatet.

4.2.4 Etiska överväganden

Föreliggande studie har fokusgruppintervju som datainsamlingsmetod. Wibeck (2010) menar att fokusgrupper anses som en intervjuform som är mer etiskt tilltalande, då deltagare i en så-dan gruppdiskussionsform får möjlighet att välja om hen vill komma till tals eller inte. Dock menar författaren att det fortfarande är viktigt att försäkra sig om att deltagarnas privatliv inte störs. Wibeck menar att forskare åtminstone bör uppnå konfidentialitet, det vill säga informat-ion ska skyddas från obehöriga. Vidare påpekar Wibeck att samtliga deltagarna ska bli infor-merade om bland annat sina rättigheter under intervjun. Detta görs genom ett informerat sam-tycke. Codex (2018) nämner ”Lag om etikprövning av forskning”, vilket tydliggör att forsk-ning inte får utföras förrän forskforsk-ningsdeltagaren har samtyckt till forskforsk-ningen. Samtycket bör enligt Codex innefatta forskningens syfte, forskningsmetod, forskningshuvudman och att del-tagandet är frivilligt.

Under transkriberingsprocessen har samtliga deltagares namn bytts ut och avidentifierats. I studien nämns heller inte vid vilken kulturskola eller musikhögskola respektive deltagare be-finner sig. Inför varje intervju har jag både skickat ut ett skriftligt samtycke via mail och ge-nomfört en muntlig presentation av studiens syfte till samtliga deltagare. I samtycket fick del-tagarna information om studien, att intervjun skulle spelas in och deras rätt att när som helst avbryta sin medverkan i studien.

4.2.5 Giltighet och tillförlitlighet

Giltighet innebär enligt Kvale och Brinkman (2014) huruvida forskare har identifierat det de avsett studera. De semistrukturerade fokusgruppintervjuerna i föreliggande studie genomför-des med stöd av en intervjuguide som följer studies syfte och forskningsfrågor. I samband med fokusgruppsintervjuer fick deltagarna möjlighet att diskutera ämnet på djupet, vilket jag anser kan kopplas till resultatets giltighet då det resulterade i att ämnets kärna kunde blottläg-gas.

5 Resultat

I följande kapitel redogörs för resultatet från de analyser som gjorts av insamlade data från de två fokusgruppsamtalen, där en grupp med fyra yrkesverksamma pianolärare vid en kulturskola och en grupp med fyra pianolärarstudenter vid en musikhögskola intervjuades. Då studiens syfte är att studera och belysa lärares verkliga arbetssätt angående individualisering, presenteras studiens resultat i två huvudteman, Uppfattningar kring individualisering samt Läromedelsan-vändning som individualisering.

5.1 Uppfattningar kring individualisering

I följande avsnitt redogörs för samtliga deltagares synsätt kring individualisering. De under-liggande teman som presenteras är Individualisering som något självklart, Individualisering som något otydligt, Individualisering som att motivera och vara identitetsskapande samt Indi-vidualisering som aktualisering av lärares kompetens.

5.1.1 Individualisering som något självklart

Utifrån de två intervjuerna i studien framkommer ett mönster i uttalandena, där begreppet indi-vidualisering anses som något självklart i pianoundervisningen.

Samtliga deltagare i studentgruppen uppger att deras utbildning genomsyras av individuali-sering. De ämnena som de upplever har särskilt stort fokus på begreppet individualisering i deras musiklärarutbildning är musikdidaktik och pianometodik. Student 1 förklarar detta i ett uttalande:

…Ja, vi pratar väldigt mycket om det i didaktiken, nästan tjatade igenom hela äm-net så länge det pågår...om anpassning och undervisning, om hur vi ska göra det på bästa sättet, hit och dit…(Student 1)

Även Student 2 håller med om detta och säger att:

Jomen jag håller med…tycker det är ett jävla tjat om individualisering i de flesta ämnen sådär, känner att… ibland kan det nästan gå lite överstyr... (Student 2)

Student 3 hävdar att det i musikdidaktiken diskuteras mycket om begrepp som musikalisk iden-titet, anpassning och undervisning, vilket hen anser har en viktig plats i arbetet med individua-lisering. Vidare påstår Student 3 att:

Just sådan undervisning som är enskild, så är det också… ja i princip de bästa för-utsättningar man har för att göra en bra individualisering. (Student 3)

Begreppet ”enskild lektion” verkar vara en av avgörande förutsättning för individualiserings-arbetet, då även student 2 ifrågasätter vid början av intervjun, huruvida vi har gruppundervis-ning eller enskild undervisgruppundervis-ning som intervjuns utgångspunkt. Student 2 säger:

…ja men här har du fem personer i din klassundervisning, hur får man det funkar på alla som är med? I en individuell undervisning då är det bara en…hehe. (Student 2)

…Vi ger oss möjligheter att syssla med individualisering, med tanke på att vi i stort sett träffar alla elever individuellt, så blir det ju så väldigt automatiskt att man...man försöker se till varje elevs behov. (Lärare 1)

Lärare 2 svarar följande när jag som intervjuare frågar om deltagarna ser individualisering som en viktig del i enskild pianoundervisning.

Eh...ja hehe…Jag jobbar ju bara så…eller nästan ja… (Lärare 2)

Samtliga deltagare i lärargruppen uppger att deras utbildning främst utgick från individuell undervisning, och därmed även individualisering. Lärare 2 säger:

Nej vi hade bara…vi hade en väldigt individualiserande pianometodiklärare. Han hade ju själv gått individuell musiker, så han var ju väldigt individuell… det har alltid vart fokus på att man ska individualisera undervisningen, det har aldrig varit fokus på grupp, speciellt inte med honom, för…då är det bara…gud det vill han inte prata om, som att man skulle göra någonting…att alla ska göra samma sak. Utan man var tvungen att se varje elev och gör det roligt för varje elev. (Lärare 2)

Lärare 3 och 4 berättar om sina erfarenheter angående fokus på individualiseringsarbete från sin studietid och tillägger:

Lärare 3: Jag fick också…både och under utbildningstiden…det är individ och gruppme-todik under utbildningen. Så det fanns både och… Jamen, det har funnits med länge tycker jag…att det är det som är huvudaspekten, att se varje elev där de är.

Lärare 4: På den pianometodiken jag hade då i mitten på 80 talet, så var det bara individu-ella undervisningar man pratade om då. Vad man gjorde med enskild elev på en lektion liksom ... Jag tänker ju även när man har i grupp och det gäller även när jag gjorde prakti-ken då…för länge sen på min musikhögskola…även gruppundervisningen gick ut på in-dividualisering av varje elev. Och så tänker jag omedvetet, håller jag på att säga... att jag ser det som fyra individer i gruppen.

Lärare 2: Ja det gör jag också. (Utdrag ur intervju med lärargruppen)

Samtliga deltagarna i de separata fokusgrupperna har gått eller går fortfarande på en lä-rarutbildning och samtliga deltagarna uppger att deras utbildning hade på olika sätt fo-kus på begreppet ”individualisering”.

5.1.2 Individualisering som något otydligt

30 minuter in i intervjun uppkommer frågan nedan i lärargruppen, då flera av deltagarna i gruppen kopplar in begreppet ”individuell lektion” i sitt svar huruvida deras utbildning hade fokus på ”individualisering”.

Lärare 1: Jag funderar lite på begreppen, just det här individuell undervisning och indivi-dualisering som du säger, hmm…tänker du mer ...alltså indiviindivi-dualisering…? Det är alltså individuell undervisning som är mer fokuserade på individ…?

Intervjuare: Precis.

Lärare 1: Så det handlar inte… så det är inte individuell undervisning du menar? utan… (Utdrag ur intervju med lärargruppen)

…han var ju väldig individuell … vi kollade genom pianoböckerna och sen pratade vi om bara att man skulle hitta eleven. Men han var väldigt okonkret…(Lärare 2)

En liknande beskrivning hittas även i samtalet med studentgruppen, där student 2 påstår föl-jande:

När vi hade musikdidaktiken tidigt i ettan och tvåan, då var det mycket att…det finns ab-solut inget svar… någonsin… på något såhär, utbildning är bara något sökande liksom. Jag kan inte berätta för dig vad som är rätt. Hur…hur gör man, hur har man en elev, hur man bedriver en instrumentundervisning liksom, det finns inget svar, det finns bara ett sätt och ni får testa liksom…och det är ju nice hela den här ingången så, men… I så många olika ämnen som har varit såhär… ”vi vågar inte säga något …Vad tänker NI att man skulle kunna göra?” Men man får aldrig höra vad tänker DU som har jobbat med den här, kanske finns någon tanke sedan innan? … Det här med individualisering och nytänkande, och det finns inget svar, och ingenting är någonting sådär. Men nånstans så...kan man också utgå från något. Jag tänker som individualisering, detmåste finnas nå-got material som man kan anpassa…Om du ställer frågan om individualisering har haft mycket plats i vår utbildning så…absolut, nästan kanske lite väl hehe…mycket ibland, i vissa ämnen med vissa lärare blir väldigt såhär …typ...jag behöver inte berätta något för er, för det finns inget svar ändå liksom… (Student 2)

Student 2 ovan uttrycker sin frustation över arbetssätt från olika ämnen i hens lärarutbild-ning, där en hel del kunskaper är mer eller mindre baserade på studenten eget sökandet. Lärarstudenter får stor frihet av sin lärare att leta efter svar till sina funderingar. Detta gäller då även för individualiseringsarbetet och studenten önskar att det skulle finnas en sorts färdigt material som lärarstudenter kan luta sig mot.

Student 3 förklarar sin tanke kring begreppet individualisering såhär:

…individualisering, man kan prata väldigt mycket om det, samtidigt kan man inte komma fram till så mycket om det. Eh… för att det finns liksom sju miljarder människor, alla är olika…Så det går liksom inte säga såhär gör man på så sätt, den där gör man såhär i det fall… (Student 3)

Flera av deltagarna från båda grupperna uttrycker alltså att individualisering inte är så konkret som man önskar, då det varken finns facit på hur man bör göra eller bestämda undervisningsformer som man genomför arbetet i. Förhållningssätt till individualisering skiljer sig något även mellan studenterna, trots att de går en och samma musiklärarut-bildning. Student 2 ser individualisering som bör grunda sig på något anpassningsbart material, medan Student 3 anser att individualisering inte kan göras på det sättet.

5.1.3. Individualisering som att motivera och vara identitetsskap-ande

Student 3 anser att anledningen till att lärarutbildningen har så stort fokus på begreppet indivi-dualisering, är för att de blivande lärarna ska få bättre förutsättning att se till att elever ska tycka det är roligt att spela piano.

Student 3 menar alltså att individualiseringsarbetet är ett sätt att behålla elevers motivat-ion för pianospelandet. En rolig undervisning anses också som en av ingredienserna inom arbetet med individualisering. Denna ingrediens uppges även vara viktig för stu-dent 1 och stustu-dent 4, där stustu-dent 1 menar att hen ofta har som ambition att väva in det elever ser som roligt i sin undervisning. Dock påpekar student 4 att det är en utmaning att kunna balansera mellan det elever tycker är roligt och de tekniska färdigheter som faktiskt måste utvecklas i undervisningen. Även lärare 2 menar att ett av de viktigaste skälen att jobba med individualisering är just att få elever att vilja fortsätta spela. Lärare 1 förklarar sedan så här:

…för en del är det väldigt viktigt att få spela musik som...just de vill. Sen har man lätt för olika saker också… (Lärare 1)

Student 2 uppger följande när hen förklarar sitt tankesätt kring individualiseringsarbetet och elevers musikaliska utveckling:

…Pianoundervisning idag kan inte se ut som för trehundra år sedan liksom, det kommer inte vara så aktuellt nu, speciellt inte framöver. Samtidigt som det finns delar som behö-ver leva kvar…det hantbehö-verksmässiga som behövs, vill man förstås föra vidare. Samtidigt så möter man ganska moderna elever, de upplever musik på ett annat sätt och har andra driv… Att hitta hur det gifter sig liksom… en viktig grej med individualisering är att man känner det är aktuellt för den som lär sig piano, “Oh shit jag får lära mig någonting på riktigt liksom…” men också det har jag användning av NU. Inte bara gamla buffert sådär att jag går till nån gammal tant och jag ska spela Mozart som man har spelat hundratals år. Och… och musik som jag har lyssnat på nu eller som jag tycker är bra idag har ingen-ting med piano göra liksom. (Student 2)

I samband med individualisering beskriver student 2 ovan hur hen anser att dagens pia-nolärare bör vara aktuell. Det vill säga att kunna prioritera och möter elevers personliga musiksmak och behov i pianoundervisningar. Även student 3 har ett liknande synsätt:

...just för att musik och musicerande är väldigt personligt för många och kan vara en stor del av sin identitet, så tror jag att individualisering kan vara på ett sätt, en av grundpelarna nästan för musikundervisning. (Student 3)

I följande samtal beskriver lärare 2 en händelse i sitt vardagsarbete:

Lärare 2: Jag har ju en grupp med tre tjejer, som går i sexan... som jag vet inte...de både vill och inte... de är inte sådär jätte drivna … och jag hade lite förslag på nya, jag brukar kolla såhär, att jag har tre nya förslag kanske. Jag förklarar vilken låt vi ska ta, nej men kanske den här… o då var det liksom, jag såg att det klickade till på den ena tjejen. Att hon tyckte att det var roligt tror jag... att jag hade tänkte på dem. HA! …det var bara ro-ligt, då direkt sa hon… och hon är lite blyg annars, men då sa hon direkt “men den låten vill jag spela!” då tänder hon till! ...Alla förstår inte kanske att man faktiskt går och fun-derar vad de ska få spela…eller de tänker kanske såhär ”nej men här får du en låt, det är bara en låt som lärare ger till alla. ”...Men man har faktiskt dem i huvudet och man rar…för en del är det nog skönt att höra, tror jag… att man har faktiskt gått och funde-rat…hehe

Intervjuare: Man kanske komma närmare eleven, att ni ser dem och tänker från deras per-spektiv liksom.

roligare för dem att spela piano. För alla… för många så är det inte bara pianot som är viktig på nåt vis. det känns att det är otroligt viktigt att man funkar… som person…ja.. (Utdrag ur intervju med lärargruppen)

Beskrivningen ovan illustrerar alltså hur en elevs motivation för pianot påverkades när hen fick höra hur dennes lärare valt repertoar utifrån dennes perspektiv.

5.1.4 Individualisering som aktualisering av lärares kompetens

Det här med lekstuga, det här med gör vad man vill, det här med det lustfyllda liksom… att det skulle vara någon önskeverksamhet… som man ser mycket i kulturskolan. Det här… jamen…önska en låt så gör vi något, åhejåhå. ... Att lärare ”överindividualiserar” och de har verkligen inga egna tankar… jag bara går på din känsla, säg vad man vill ele-ver, så gör vi något! Det kommer inte leda så jättelångt alltså… (Student 2)

I citatet ovan beskriver student 2 hur individualiseringsarbete skulle har sett ut om lä-rare inte använder sina professionella kunskaper. Även flera andra deltagare i student-gruppen betonar vikten av lärarinsatser i individualiseringsarbetet. Student 4 lyfter upp utmaningar i individualiseringsarbetet, och menar att lärare ibland behöver mata med något annat utöver det elever tycker är rolig, dock kan just denna gräns vara svår att hitta. Student 3 uttrycker sig så här:

…Vi som håller på med piano länge och andra som håller på med sitt respektive instru-ment liksom. De har ju en mycket bättre insikt om vad som kan krävas för att en elev ska kunna nå mål … Då måste man ju delvis hitta en väg som förbereder dem för det de vill uppnå, samtidigt som det ändå ska kännas meningsfullt. (Student 3)

Student 1 bidrar till samtalet med sina tankar kring vad en meningsfull individualisering kan innebära i en undervisningssituation:

…Det är viktigt att nämna till eleverna varför vi gör det här och varför det är viktigt, så att eleverna förstår. (Student 1)

Avslutningsvis hävdar student 3 att individualisering inte behöver betyda lekstuga, där elever gör vad de vill, utan lärare bör alltid ha en underliggande tanke bakom sin lekt-ionsplanering. Lärare 1 beskriver sina tankar gällande kampen mellan det roliga och det nödvändiga:

…Just det här för att möta varje elev, att det ska bli roligt för varje elev och att man ibland kan man fastnar i kanske...och…lyss...det låter konstigt kanske… men att lyssna för mycket på eleverna. För det är ändå…vi sitter på väldigt mycket expertis och har lik-som... vet ofta att gör du så här så leder det till den här...alltså lita på sig själv också! …och att man försöker att inte fastna i att man ska tillbaka till att ha roligt jämt. Det är faktiskt …det är ju ett jobb också, och de måste lära sig att det går upp och ner också… individualisera behöver inte betyda att det är alltid de som väljer och styr lektioner tänker jag, utan lärare har ändå möjlighet att styra mycket ändå tänker jag.

(Lärare 1)