Examensarbete
”Inte bara det rumsliga”
Arbetet med inkludering och exkludering för högstadieelever med NPF-diagnoser
Författare: Tor Greveby & Joel van Doorn
Handledare: Åsa Schmähl Bolmvall Examinator: Lars Fonseca
Termin: VT 21
Ämne: Socialpedagogik Nivå: Grundnivå
Abstrakt
Studiens syfte var att få en fördjupad förståelse för hur elevhälsoteam beskriver sitt arbete med inkludering, relationsbyggande och samarbete samt stöttning av elever med NPF-diagnos. Den metodologiska utgångspunkten i studien var en kvalitativ metod med semi-strukturerade intervjuer samt en hermeneutiskt ansats. Det insamlade materialet i studien har analyserats utifrån Talcott Parsons (1964) sociologiska systemteori och ett relationellt pedagogiskt perspektiv. Resultatet visade att inkludering är något som alla elevhälsoteam ansågs som väldigt viktigt. Inkludering visade sig inte bara vara en metod utan ett perspektiv och ett förhållningssätt. Vidare visade resultatet att elevhälsoteamen arbetade på flera sätt för att skapa trygga och tillitsfulla relationer.
Elevhälsoteamen samarbetade med eleven, vårdnadshavare, barn och
ungdomspsykiatrin och habiliteringen. Elevhälsoteamen samarbetade även med socialpedagoger vars uppgift var att fånga upp elever i skolan, skapa trygghet och främja elevernas välmående. Det framkom också att samarbete är en viktigt punkt för att kunna främja elevens lärande och utveckling på bästa sätt.
Nyckelord
elevhälsoteam, funktionsnedsättning, samverkan
Tack
Tack till vår handledare Åsa Schmähl Bolmvall för hennes stora engagemang och rådgivning i utförandet av studien. Ett stort tack ger vi även till informanterna som deltog i studien för möjliggörandet att genomföra denna studien. Vi vill även tacka vänner och familj som gav respons i studiens slutskede.
Innehåll
1 Inledning ____________________________________________________________1 2 Syfte och frågeställningar ______________________________________________1
3 Bakgrund ___________________________________________________________2 3.1 Lagar och styrdokument ____________________________________________ 2 3.1.1 Internationell nivå _____________________________________________ 2 3.1.2 Nationell nivå ________________________________________________ 2 3.2 Ord och Begrepp __________________________________________________ 3 3.2.1 Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar och funktionshinder __________ 3 3.2.2 Inkludering, exkludering och delaktighet ___________________________ 3 3.2.3 Elevhälsoteam ________________________________________________ 4 3.3 Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar ______________________________ 4 3.3.1 ADHD ______________________________________________________ 4 3.3.2 Autismspektrum _______________________________________________ 5 3.4 Diagnostisering ___________________________________________________ 5 4 Tidigare forskning ____________________________________________________6 4.1 Syn på diagnosen _________________________________________________ 6 4.2 Inkludering och exkludering _________________________________________ 6 4.3 Anpassning inom skolan ____________________________________________ 7 5 Teoretiska utgångspunkter _____________________________________________8 5.1 Sociologisk Systemteori ____________________________________________ 8 5.2 Relationell pedagogik ______________________________________________ 9 6 Metod ______________________________________________________________9 6.1 Metodologiska utgångspunkter_______________________________________ 9 6.1.1 Kvalitativ forskningsansats ______________________________________ 9 6.1.2 Hermeneutisk kunskapstradition __________________________________ 9 6.1.3 Semistrukturerad intervju ______________________________________ 10 6.2 Urval __________________________________________________________ 10 6.3 Genomförande och datainsamling ___________________________________ 10 6.4 Kvalitetskriterier _________________________________________________ 11 6.5 Bearbetning och analys av insamlad data ______________________________ 12 6.6 Forskningsetiska överväganden _____________________________________ 12 7 Resultat ____________________________________________________________13 7.1 Inkludering _____________________________________________________ 13 7.1.1 Perspektiv på inkludering ______________________________________ 13 7.1.2 Konkret arbete kring inkludering ________________________________ 14 7.2 Relationsbyggande _______________________________________________ 16 7.2.1 Relationsbyggandet mellan elev och personal ______________________ 16 7.2.2 Relationsbyggande mellan elever ________________________________ 17 7.3 Samarbete ______________________________________________________ 18
7.3.1 Samarbete inom personalen ____________________________________ 18 7.3.2 Samarbete med eleven _________________________________________ 19 7.3.3 Samarbete med vårdnadshavare _________________________________ 20 7.4 Sammanfattning av resultat ________________________________________ 21 8 Analys av resultat ___________________________________________________21 8.1 Arbetet med inkludering i elevens system _____________________________ 21 8.2 Relationsbyggande i ett socialt system ________________________________ 22 8.3 Samarbetet mellan system _________________________________________ 22 9 Diskussion __________________________________________________________23 9.1 Metoddiskussion _________________________________________________ 23 9.2 Resultatdiskussion _______________________________________________ 25 9.2.1 Inkludering och relation - tillsammans med eleven___________________ 25 9.2.2 Samarbete __________________________________________________ 26 9.3 Slutsats och implikationer _________________________________________ 27 9.4 Vidare forskning _________________________________________________ 28 Källor: ______________________________________________________________29
Bilagor _______________________________________________________________ i Bilaga 1: Mail _______________________________________________________ i Bilaga 2: Intervjuguide ______________________________________________ ii Bilaga 3: Etiskt Missivbrev ___________________________________________ iii
1 Inledning
Antalet elever som blivit diagnostiserade med en neuropsykiatriska funktionsnedsättning (NPF), såsom ADHD eller autism har under det senaste fem åren ökat. Statistik från Statistiska Centralbyrån (2020) visar på en ökning från 26 000 elever under åren 2014- 2016 till 46 000 elever under åren 2018-2019. I en artikel från SVT skriver Kyriaki Kosiduo (2018) att Stockholms läns landsting har blivit bättre på att diagnostisera barn.
Enligt Kosidou kan det ses som ett resultat av en stor satsning som Stockholms läns landsting har gjort för att öka kunskap om diagnoser. Det kan även tolkas som en indikation på att diagnoser bland unga ökar i hela Sverige. En ökning av diagnostisering av barn och unga kommer skapa större krav på skolorna, att kunna ge eleverna den hjälp och det stöd som de behöver för att lyckas.
I den här studien undersöks hur elevhälsoteamet inom högstadieskolan beskriver sitt arbete tillsammans med elever som har neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Syftet är att synliggöra hur skolan arbetar främjande och strategiskt för att eleven ska lyckas i skolan och känna sig inkluderad. Skolverket (2020) tydliggör vikten av att ett elevhälsoteam ska arbeta hälsofrämjande, samt arbeta med att förebygga riskfaktorer, och tidigt sätta in stödjande åtgärder tillsammans med eleverna. Skolverket betonar också relationsskapande och samarbete med vårdnadshavare samt andra aktörer som exempelvis Barn och ungdomspsykiatrin (BUP) som viktiga delar i de främjande och förebyggande arbetet. Det här anses vara viktigt för att eleverna ska känna sig trygga på sin skola och ge eleverna studiero.
Genom våra erfarenheter inom det här området skapades ett stort intresse för arbete med NPF-diagnostiserade barn och unga. Arbetet tillsammans med individer som har NPF- diagnoser kan vara komplext men givande. Arbetet är aldrig likadant eftersom varje individ är unik och kan behöva en väldigt individ anpassad plan. En rapport från Skolinspektionen (2012) i uppdrag från regeringen, presenterade en undersökning om hur mycket kunskap fyra skolor i två kommuner hade angående insatser för elever med autismdiagnos. Rapporten visade att skolorna inte hade tillfredsställande kunskap för att kunna sätta in stödjande insatser till eleverna. Eleverna fick enbart generella stödinsatser istället för individanpassade. Enligt Skolinspektionen skapades frågor om hur arbetet ser ut samt hur befintlig kunskap används om diagnoser i skolorna (Skolinspektionen, 2012).
Att studera hur elevhälsoteamet beskriver sitt arbete tillsammans med elever med NPF- diagnos, utifrån ett socialpedagogiskt perspektiv, kan möjliggöra fördjupad kunskap inom området. Begreppen inkludering, relationer och samarbete, känsla av sammanhang, hanterbarhet och meningsfullhet i vardagen är viktiga att definiera. Hur begreppet används i mötet med eleven i ett socialpedagogiskt sammanhang är också viktigt att konkret belysa (Cederlund och Berglund, 2017).
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur elevhälsoteamet beskriver sitt arbete med att främja och inkludera elever med neuropsykiatrisk funktionsnedsättning i årskurs 7-9.
Följande frågeställningar har använts i studien.
Hur beskriver elevhälsoteam sitt arbete med att inkludera elever med NPF diagnoser i årskurs 7-9?
Hur beskriver elevhälsoteam arbetet att skapa goda relationer tillsammans med elever med NPF diagnoser?
Hur samarbetar elevhälsoteamet med elever, vårdnadshavare och kollegor?
3 Bakgrund
Följande avsnitt inleds med vad lagar och styrdokument säger angående skolans uppdrag och vad barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar har för rättigheter. Därefter förtydligas och förklaras de centrala begreppen som används i studien. Vidare redovisas vad en NPF-diagnos är och hur en utredningen kan se ut.
3.1 Lagar och styrdokument
3.1.1 Internationell nivå
FN:s barnkonvention som antogs 1990 nämner att elever ska i skolan ha tillgång till stöd för kunna få den utbildning som barnet är berättigad till. Enligt Barnkonventionen artikel 23 (Unicef, 2009) skall även ett barn med ett handikapp få hjälp och nödvändiga insatser och resurser. Barnkonventionen nämner också att grundskolan skall vara obligatorisk, utan kostnad och den ska vara till för alla barn. Utbildningen ska även främja elevens integrering och delaktighet i samhället. Vidare skall varje barn få möjlighet att göra sin röst hörd i frågor som påverkar barnet. Alla barn har rätt till att uttrycka sina åsikter och tankar, med respekt för andra människors rättigheter. Alla barn med funktionsnedsättningar har rätt till ett fullständigt liv där de får möjlighet att delta och vara aktiva i samhället (Unicef, 2009). Barnkonventionen är sedan den första januari 2020 även svensk lag (2018:1197).
Enligt Salamancadeklarationen som antogs 1994 är integrering och inkludering ett viktigt hälsofrämjande arbete för barn och unga. Det anses vara viktigt för att kunna bekämpa exkludering i skolan för elever med funktionsnedsättningar (Unesco, 2006).
Salamancadeklarationen (Unesco, 2006) påpekar att alla barn och ungdomar har rätt att gå i skolan, och de har rätt att gå på den skola som ligger närmast där de bor, oavsett om barnet har ett funktionsnedsättning eller inte. Undantag från detta ska ske om det finns ett tydligt behov av särskild skola. Allas lika värde är en viktig punkt och särbehandlingen av elever med funktionsnedsättning ska upphöra. Salamancadeklarationen säger att föräldrarna har rätten att bli tillfrågade om sitt barns skolgång angående barnets behov och ambitioner. Barnet har även rätt att ifrågasätta och lämna önskemål om sin utbildning.
Skolorna ska även hitta en väg att undervisa individanpassat för att möjliggöra att eleven lyckas med sin skolgång. Det här betyder att undervisningen måste anpassas efter elevens behov. Arbetet i skolan ska utgå ifrån att alla elever är olika, lär sig på olika sätt och har olika behov (Unesco, 2006).
3.1.2 Nationell nivå
Det är skolans uppdrag att främja eleverna och deras utveckling, men även att uppfostra eleverna till att bli demokratiska medborgare, som inkluderar, visar empati samt förståelse till varandra. Eleverna ska också lära sig att avstå från kränkande handlingar och trakasserier (Skolverket, 2019).
I Skollagen (2010:800) synliggörs hur skolan ska arbeta med eleverna och ge dem stöd. I 3 kap 7 § (Skollag 2010:800) står det att om en elev anses behöva särskilt stöd efter att en utredning har utförts ska eleven få det stödet. Insatser kan exempelvis vara att eleven får stöd i skolan i form av en elevassistent, speciallärare eller tillgång till nödvändiga hjälpmedel. Allt för att eleven ska lyckas nå mål och kunskapskrav i varje ämne.
I 3 kap 9 § (Skollag 2010:800) står det att ett åtgärdsprogram för en elev som anses behöva särskilt stöd ska upprättas och det ska även stå hur åtgärderna ska implementeras i elevens undervisning. Åtgärdsprogrammet ska sedan följas upp och utvärderas för att se vilken effekt det har haft. Beslut fattas om särskilt stöd även i fortsättningen ska ges eller om åtgärdsprogrammet ska avslutas. Vidare står det att eleven och hens vårdnadshavare ska delta i skapandet av åtgärdsprogrammet. Detta för att kunna få en individanpassad plan och möjliggöra inflytande för elev och vårdnadshavare. Skolan ska enligt Specialpedagogiska Skolmyndigheten (SPSM) utföra en utredning av pedagogisk karaktär för att hitta rätt stöd för eleven. Den instans som utför den här utredningen kan ofta vara skolans elevhälsoteam, där exempelvis specialpedagogen eller kuratorn ingår (SPSM, 2020a).
I 5 kap 3 § (Skollag 2010:800) står det att utbildningen ska utformas så att elevernas skolmiljö genomsyras av trygghet och studiero. Precis som skollagen nämner, innefattar även grundskolans läroplan att alla elever ska respekteras och främjas. Det står även att man ska arbeta för alla människors lika värde och att alla elever får den hjälp i utbildningen som behövs och att detta ska anpassas efter elevernas behov (Skolverket, 2021a). I 3 kap § 2 (Skollag 2010:800) står det att alla barn skall ges den ledning och stimulans som behövs för barnet skall utvecklas och nå sina mål utifrån sina egna förutsättningar.
3.2 Ord och Begrepp
3.2.1 Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar och funktionshinder
NPF-diagnoser innebär att personens inlärningsförmåga och bearbetning av ny kunskap samt förmågan att formulera sig i tal och skrift kan påverkas, även det sociala samspelet kan påverkas. En neuropsykiatrisk funktionsnedsättning är oftast medfödd. I skolan kan elever med en NPF-diagnos behöva anpassningar och stöd (SPSM, 2020a). Begreppet funktionsnedsättningar är kopplat till begreppet funktionshinder. Ett funktionshinder kan relateras till den miljö där svårigheter eller hinder uppstår. Ett exempel på funktionshinder är om en elev har en funktionsnedsättning kopplad till sin hörsel, och klassrummet eleven befinner sig i inte har ett hörselhjälpmedel. I sammanhanget blir elevens funktionsnedsättning ett funktionshinder (Socialstyrelsen, 2019).
3.2.2 Inkludering, exkludering och delaktighet
Begreppet inkludering är ett huvudbegrepp i studien. Begreppet började användas under 1980-talet och används idag frekvent inom det pedagogiska ämnet. Det inkluderande arbetet ska fokusera på att göra skolan mer anpassningsbar och flexibel för alla elever (Skolverket, 2020). Begreppet exkludering måste alltid nämnas tillsammans med begreppet inkludering. Det här två begreppen hör ihop eftersom exkludering ses som motsatsen till inkludering. Enligt Persson och Persson (2017) består en inkluderande och integrerande skolmiljö av ett öppet tänk och sinne till de kompetenser varje individ har och de skillnader som finns. Inkludering i sig handlar inte bara om var eleven blir placerad
i skolan, utan det handlar samtidigt om relationer och känslan av delaktighet. I sin helhet handlar inkludering om att skapa en gemenskap mellan eleverna och det olika lärmiljöerna som finns på skolan. Begreppet delaktighet är viktigt och hänger ihop med inkludering (Persson och Persson, 2017). Enligt Myndigheten för Delaktighet (MFD) handlar delaktighet om att en individ ska aktivt kunna delta och medverka i samhället och i så hög utsträckning som möjligt, kunna fatta egna beslut och på så sätt påverka sitt egna liv. Delaktighet omfattar även tjänster och miljöer och att det är tillgängliga för alla. Ett sådant exempel är skolan (MFD, 2020). I den här studien diskuteras det även om det rumsliga vilket syftar på rummet eller miljön som eleverna befinner sig i.
3.2.3 Elevhälsoteam
Elevhälsoteamet (EHT) arbetar med att främja alla elevers hälsa, att förebygga riskfaktorerna, att stärka skyddsfaktorer och att sätta in åtgärder, samt att stödja eleven att nå målen i skolan. EHT är viktigt för alla elever och speciellt för elever i behov av särskilt stöd vilka kan ha en NPF-diagnos. Det förebyggande arbetet som ett EHT jobbar med kan innefatta psykisk ohälsa eller svårigheter som finns i elevens utbildningsmiljö (SPSM, 2019). Ett EHT ska finnas inom grundskolan och gymnasieskolan. I ett EHT ingår flera yrkesroller som erbjuder medicinska, psykosociala, psykologiska, eller specialpedagogiska insatser. Yrkesroller inom ett EHT kan exempelvis vara socialpedagoger, specialpedagoger, kuratorer eller skolsjuksköterskor (Skolverket, 2021b). Socialpedagogen kan exempelvis arbeta med relationer och inkludering av elever med diagnoser och förstärkning av delaktighet, gemenskap och känslor av meningsfullhet i skolan (Cederlund och Berglund, 2017).
3.3 Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar
Inledningsvis i detta avsnitt kommer det redogöras för vilka diagnoser som finns inom NPF och dess verkningar. Diagnoserna är ADHD, autism, tourettes syndrom, språk- och inlärningssvårigheter, dyslexi, dyskalkyli och tvångssyndrom (OCD). Vidare tas det upp hur utredningsprocessen ser ut och hur elevhälsoteamets arbete kan se ut tillsammans med elever med NPF-diagnos. NPF området är stort därför ges här en kort överblick över diagnoserna. Dyslexi innebär svårigheter med att stava och läsa, dyskalkyli innebär svårigheter med att se matematiska sammanhang, Tvångssyndrom innebär att personen har ofrivilliga tvångstankar, tourettes syndrom kan innebära ryckningar i ansiktet, överkroppen, hals och ibland förekommer även vokala tics. Den här studien kommer att främst fokusera på ADHD och Autismspektrum bland skolelever vilket får sina beskrivningar i följande stycken.
3.3.1 ADHD
ADHD fick sin benämning 1987 och studier visar att ungefär tre till sju procent av alla skolbarn visar kännetecken på en ADHD-diagnos (Gillberg, 2018; Socialstyrelsen, 2019).
ADHD-spektrat innefattar diagnoserna ADHD, ADD, DCD och det kännetecknas av koncentrationssvårigheter, impulsivitet och hyperaktivitet. ADHD står för Attention Deficit Hyperactivity Disorder. ADD är likt ADHD, men utan Hyperactivity, och DCD hade förr benämningen DAMP och kännetecknas av motoriska problem samt att personen kan uppfatta och hantera sin omvärld annorlunda. DCD är ett akronym för Developmental Coordination Disorder (Gillberg, 2020). Vanliga kännetecken för ADHD är hyperaktivitet vilket visar sig genom impulsivitet, svårighet att sitta still, ovanligt stor vilja till att samtala, samt att en känsla av att alltid vara igång och gå på högvarv. Även
svårigheter med att vänta på sin tur eller med konsekvenstänk kan förekomma (Kutcher, 2010).
ADHD och ADD behandlas medicinskt genom centralstimulerande medel. Det vanligaste preparatet som används från sex år och uppåt är Metylfenidat (FASS, 2020). Läkemedlet hjälper till att dämpa vissa kännetecken genom att bidra till ökad koncentrationsförmåga och minskad impulsivitet. En icke-medicinsk behandling är den psykologiska behandlingen kognitiv beteendeterapi (KBT) i vilket man arbetar med personers känslor och förmåga att organisera (Socialstyrelsen, 2014).
3.3.2 Autismspektrum
Benämningen Autism myntades under den första delen av 1900-talet. Autism är en diagnos inom autismspektrat och diagnosen kan yttra sig genom påverkan på den sociala förmågan, den motoriska förmågan, hur ny kunskap tas in, eller hur rutiner hanteras (SPSM, 2020b). Diagnosen kännetecknas av känslighet för ljus, ljud, beröring samt svårigheter att förstå känslor. Autismspektrat innefattar autism och högfungerande autism. Högfungerande autism hade tidigare benämningen Aspergers syndrom.
Behandlingar och insatser som finns är inriktade på självständighet och utvecklande av individens funktionsförmåga. Insatserna fokuserar på personens styrkor för att underlätta svårigheter. Habilitering finns med för att stödja och hitta strategier för exempelvis ett barn med diagnosen autism (Habilitering och Hälsa, Region Stockholm, 2021)
3.4 Diagnostisering
Hur utredningsprocessen angående NPF-diagnoser ser ut kan skilja sig mellan Sveriges regioner, och även i andra länder. Barnneuropsykiatrin på Sahlgrenska sjukhuset förklarar att processen innefattar ett flertal besök till mottagningar, ett möte med en läkare för att se barnets utveckling och hälsotillstånd, samt ett möte med en psykolog för att utreda barnets beteende, utveckling och hur barnet fungerar kognitivt och motoriskt (Sahlgrenska, 2018).
Utredningsarbetet kan starta när det finns misstankar om att barnet har en diagnos. Det kan exempelvis vara om barnet har ett normavvikande beteende som visar sig motoriskt eller kognitivt. Skolhälsovården, habiliteringen, barnmottagningar, eller barn- och ungdomspsykiatrin är organisationer vilka kan bidra med hjälp. Enligt Edvinsson (2019) skall de professionella vara öppensinnade, ha ett helhetsperspektiv under utredningen och söka efter barnets styrkor. Utredningen ska synliggöra flera aspekter för att få en helhetsbild av diagnosen och vilket stöd som behövs (Edvinsson, 2019).
Utredningen av NPF-diagnoser innefattar även frågor till vårdnadshavare. Frågorna har fokus på hur föräldern ser på sitt barns utveckling och uppväxt, hur barnet fungerar socialt samt frågor om påfrestningar eller omständigheter under graviditeten och barnets födelse.
Utredningen fokuserar även på ifall barnets svårigheter beror på påfrestningar som barnet upplevt genom exempelvis mobbning, traumatiska händelser eller bristande föräldraskap, exempelvis psykiska problem eller missbruksproblem. Går barnet i skolan involveras även skolan genom att besvara ett frågeformulär som handlar om var barnet befinner sig kunskapsmässigt och hur barnet fungerar det sociala samspelet (Socialstyrelsen, 2013).
4 Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras inledningsvis vad för syn elever, föräldrar och skolan kan ha på diagnoser. Därefter följer en beskrivning av inkludering och exkludering samt hur skolan arbetar med anpassning för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar.
Avslutningsvis synliggörs samarbetet mellan olika verksamheter.
4.1 Syn på diagnosen
Enligt Ringer (2020) ser svenska elever med ADHD på sin diagnos på fyra olika sätt. Det är dels elevernas syn på sig själva, dels synen på de behov som eleven har, elevens syn på den närmaste sociala miljön, samt synen på ADHD som en kroppslig och psykisk känsla. De tankar som eleverna kan ha om sin diagnos och sig själva är att deras diagnos innebär att det är något fel med dem eller med miljön runt omkring dem (Ringer, 2020).
Pfahl och Powell (2011) påpekar att i Tyskland anser de att elever med särskilda behov ska placeras i till specialskolor. Det möjliggör för eleverna att få lära sig i en mindre undervisningsgrupp och i en lugnare miljö.
Ringer (2020) beskriver att en del av eleverna som har den synen att det var något som var fel på dem, visste att de hade fötts med sin diagnos. De tänkte även att den inte gick att bota, eller bli av med och att de skulle behöva stå ut med denna diagnosen hela sitt liv.
Eleverna som ansåg att deras diagnos berodde på miljön ansåg att det fanns brister i exempelvis den sociala miljön runt dem (Ringer, 2020). Men det är inte bara elevernas syn på diagnosen som spelar roll inom skolan utan även de yrkesverksammas, såsom lärare eller annan personal. Pfahl och Powell (2011) menar att orsaken till uppdelningen inom det tyska skolsystemet av elever med speciella behov är bland annat lärarnas syn på eleverna. Lärarna på specialskolorna nämner att de tyckte att det var bäst för eleverna med speciella behov att vistas i en lugnare miljö (Pfahl & Powell, 2011).
Det är inte bara lärare och skolmiljön som spelar en stor roll i elevernas egna syn och uppfattning av diagnosen, utan mycket sker även i barnets hemmiljö. Ringer (2020) synliggör hur föräldrarna till barn med ADHD agerar i vardagen med sina barn. Vissa av föräldrarna ändrade sitt beteende för att minska risken att trigga igång sitt barn, vilket exempelvis kan ske genom ändrade rutiner. Andra föräldrar ändrade sitt beteende utifrån hur barnet reagerar i olika situationer. En annan grupp föräldrar försökte istället att vara förberedda på allt som deras barns diagnos skulle kunna innebära och gick därför kurser samt sökte upp information och forskning om hur de skulle agera tillsammans med sitt barn.
4.2 Inkludering och exkludering
Gällande begreppen inkludering och exkludering finns det olika perspektiv och olika arbetssätt. Det olika perspektiven kan ge en förståelse för att inkludering och
exkludering är två svårtolkade begrepp. De olika perspektiven blir därmed intressanta att utforska.
Mitchell (2016) beskriver att enligt Nya Zeelands skolsystem ska eleverna med NPF- diagnoser gå i skolan i det området där de bor. De ska gå i samma klass som andra jämnåriga elever oavsett vad de har för kunskaper eller möjligheter. Detta för att det ska kunna ske en så stor inkludering av eleverna som möjligt. Enligt Mitchell (2016) har Nya
Zeelands skolsystem synsättet att alla elever har rätt att lära sig oavsett vad de har för förutsättningar eller behov. De arbetar även med acceptans bland elever och lärare vilket pekar på ett inkluderande förhållningssätt (Mitchell, 2016). Det Nya Zeeländska arbetssättet har fokus på inkludering. Den tyska specialskolan kan ses som exkluderande och enligt Pfahl och Powell (2011) är det tyska skolsystemet uppdelat. De eleverna som är i behov av särskilt stöd hamnar i Hilfsshule, hjälpskola. Här synliggörs ett annat perspektiv. Hjälpskolan kan ses som exkluderande samtidigt som exkludering kan ses som något främjande då det är en lugnare miljö för eleverna.
Diagnostiserade elever i den svenska skolan beskrivs som elever med inlärningssvårigheter, lässvårigheter, matematiksvårigheter eller känslomässiga svårigheter förklarar Nilholm och Göransson (2014). Eleverna beskrivs även vara i behov av pedagogiskt stöd i skolan. Nilholm och Göranssons studie fokuserar på hur lärarna arbetade med gemenskap i klassrummet. Resultatet visade att lärarna i studien ville att alla i klassrummet skulle arbeta tillsammans för att skapa delaktighet och gemenskap.
Lärarna arbetade tillsammans för att ge en känsla av trygghet och tillit hos eleverna samt att elever alltid skulle känna en naturlig tillhörighet till sin klass. För att öka gemenskapen i klassen skapade lärarna exempelvis aktiviteter och lekar vilket krävde samarbete och delaktighet (Nilholm och Göransson, 2014).
I Allan och Perssons (2015) rapport om elevers perspektiv på skolan i Essunga ansåg flera elever att de eleverna med funktionsnedsättningar med adhd, autism eller dyslexi gynnades av det nya förhållningssättet i skolan. Det blev inkludering när de elever som vanligtvis befann sig i särskolan fick vara med på det vanliga lektionerna. Det öppnade ögonen för många eftersom att det fick se att eleven med en diagnos är ett vanligt barn.
Elever med NPF-diagnoser bildade enligt studien inte starka relationer med de andra eleverna, men eleverna med NPF-diagnos uppfattades ändå som accepterade och inkluderade i den vanliga klassen (Allan och Persson, 2015).
4.3 Anpassning inom skolan
Vid anpassningsarbetet inom skolorna är det viktigt att förstå att alla elever är olika. Det betyder att skolan behöver arbeta med att vara tillgänglig för alla. Ringer (2020) och Mitchell (2016) anser att klassrummen måste vara anpassade genom ljus- och ljudnivåer och möblering som gör att alla elever kan fokusera och må bra. Mitchell (2016) påpekar även att samarbete mellan de olika professionerna är viktigt. Alla inom skolan har till uppgift att hjälpa eleverna att utvecklas både fysiskt, psykiskt och socialt. Mitchell (2016) beskriver även vikten av ett bra ledarskap inom skolan. Lärarna och de som styr behöver ha höga förväntningar på eleverna och arbeta med stöd i den ordinarie undervisningen.
Nilholm och Göranssons (2014) hänvisar i sin studie till Persson och Perssons rapport angående arbetet med en skola i Essunga. Skolledningen och all personal började tänka mer positivt och öppet angående elevers olikheter och sätt att lära sig på. Arbetet förändrades och gav resultat som handlade om att skapa goda relationer, ge mer stöd i den ordinarie undervisningen, se det positiva hos varje elev och att strukturera schemat bättre. Insatserna upplevdes som bra för alla parter och det blev en stor förbättring för elever med funktionsnedsättningar. Även eleverna med NPF-diagnoser fick vara med i utvecklingsarbetet (Nilholm och Göransson, 2014). Allan och Persson (2015) beskriver också att det första arbetsmomentet i förändringsarbetet var att de satte tydliga mål, därefter utbildades personalen i modern pedagogisk forskning. Slutligen skulle speciallärare närvara i alla klassrum. Ett annat perspektiv som framkom i Essungas skola
var att ledningen slutade att fokusera på alla brister, istället fokuserade de på hur den individuella eleven skulle lyckas. Fokuset låg på inkluderande undervisningen och det kan ses som en av faktorerna som hjälpte skolan i Essunga. Resultatet blev att andelen elever med ett godkänt betyg ökade från 62 % till 96 % (Allan och Persson, 2015).
5 Teoretiska utgångspunkter
Den teoretiska utgångspunkten i studien är systemteori kopplat till ett relationellt pedagogiskt perspektiv vilket kommer att förklaras i det här avsnittet.
5.1 Sociologisk Systemteori
Systemteori handlar om att personer är olika aktörer i en relation, eller som delar av ett system. Enligt Parsons (1964) finns det tre olika “steg” eller moment som krävs för att ett system ska bildas. Första momentet är att två individer ser på varandra som objekt och sedan ställer frågan vad objektet (individen) är? Andra momentet är att individen ställer frågan vad objektet (individen) betyder på ett känslomässigt plan? Det handlar om vilka känslor som finns kopplade till den andre och vad individen betyder för den observerande individen. Det tredje momentet är att individerna tittar på den andre utifrån en
“utvärdering” och ger den andre individen en mening som formar ett system. Individen går här från ett objekt till ett subjekt för att individen ska bli en verklig människa som ska bemötas och genom detta bemötandet sättas in i ett system. För att systemet ska kunna bildas måste båda individerna ge varandra samma mening. Det som menas med detta är att båda parterna måste komma överens om deras roller innan ett system kan bildas, om två personer ser varandra som partners kan systemet partners bildas. Ett exempel: om en individ ser på dem som partners och den andre ser dem som vänner, kan alltså systemen vänner eller partners inte bildas (Parsons, 1964).
I systemen finns det även regler tillsammans med rollerna. Reglerna skiftar från system till system och de har att göra med systemets kultur samt hur man interagerar med individer i och utanför systemet. Rollerna som man har i dessa systemen skiftar också beroende på sammanhang. I familjen kan systemet vara förälder - barn. System som finns i skolan är lärare - elev, eller undervisare - bli undervisad. Alla i systemet har någon sorts relation till varandra. Det kan till exempel vara klasskompis, vän, elev, lärare, förälder eller syskon (Parsons, 1964). För att koppla samman med den här studien kommer fokuset exempelvis att ligga på systemet mellan en elev och elevhälsoteamet. Enligt Bateson (1979) är det viktigt att i systemen se och hitta ett sammanhang, vilket ligger till grund för individens reaktioner och handlingar i olika situationer. Utan sammanhangen har ord och handlingar ingen betydelse alls. Det är sammanhangen som skapar mening.
Andersson (1996) förklarar systemteori som en teori där individers handlande och problem uppstår i interaktion och samspel mellan individer och därför kan inte problemen förklaras utifrån individen och de inneboende egenskaper den har. När något sker i systemen kommer alla delar och individer i systemet att att påverkas, detta gör att saker som händer en individ i systemet kommer påverka de andra individerna i systemet på ett eller annat sätt. I den sociologiska systemteorin är interaktionen mellan två individer viktig eftersom skapandet av ett socialt system sker tillsammans. När båda individerna uppfattar varandra i interaktionen på samma sätt bildas ett system. För att ett system ska fungera behövs det stabilitet och en gemensam kultur. Kulturen har olika symboler eller tecken och är involverade i socialiseringen. Det finns rätt och fel sätt att uttrycka sig på inom alla kulturer (Parsons, 1964).
5.2 Relationell pedagogik
I den sociologiska systemteorin skapas och existerar relationer mellan olika aktörer. Till sociologiska systemteorin kan det relationella pedagogiska perspektivet kopplas. Den relationella pedagogiken handlar om att lärdomar sker i mötet med en annan samt att vi, människor, utvecklas i sociala sammanhang eller i en samvaro enligt Aspelin (2011).
Aspelin (2011) tar upp ett antal kriterier för vad som kännetecknar en skola som använder sig av relationell pedagogik. Det handlar bland annat om arbetet med att skapa goda relationer och förtroende mellan elever, mellan elever och pedagoger på skolan samt mellan vårdnadshavare, skolans pedagoger och ledning. Det handlar också om att skapa en förståelse för varandras sätt att tänka och känna. Aspelin (2011) menar också att ett relationellt pedagogiskt perspektiv innebär att arbeta för att skapa en känsla av trygghet och tillhörighet, samt arbeta för den individuella elevens behov av stödinsatser (Aspelin, 2011).
I vår studie ser vi skolan, elevhälsoteamet och eleven som delar av ett skapat sociologiskt system. Det finns en strävan efter att synliggöra hur elevhälsoteamen tillsammans med eleven skapar ett främjande och inkluderande system.
6 Metod
Inledningsvis i metoddelen beskrivs vad som kännetecknar en kvalitativ forskningsansats, hermeneutik, och samt semistrukturerade intervjuer. Därefter presenteras urval, genomförande och datainsamling, kvalitetskriterier för en kvalitativ studie, bearbetning och analys. Avslutningsvis presenteras forskningsetiska överväganden.
6.1 Metodologiska utgångspunkter
6.1.1 Kvalitativ forskningsansats
En kvalitativ forskningsansats lägger större vikt vid ord och erfarenheter vid insamlingen och analysen av data. En kvalitativ forskningsansats har en induktiv och tolkande karaktär och fokuset ligger på att tolka det som sker i mötet mellan människor. Den kvalitativa forskningsansatsen strävar efter att förstå vad som händer i mötet mellan människor och hur individer upplever den verklighet som de lever i (Bryman, 2018). I den kvalitativa forskningen handlar det om att få nyanserade svar på de frågorna som ställs för att kunna återge den verklighetssyn som informanterna har kring området än att få fram siffror kring området som kan berätta hur det ser ut statistiskt (Kvale och Brinkmann, 2014). Den kvalitativa forskningsansatsen användes för att få en nyanserad bild av hur yrkesverksamma inom elevhälsoteam på högstadieskolor ser på det inkluderande och relationsbyggande arbetet med elever som har NPF-diagnoser. Den data som användes samlades in genom semistrukturerade intervjuer och analyserades genom en hermeneutisk kunskapstradition.
6.1.2 Hermeneutisk kunskapstradition
En hermeneutisk kunskapstradition användes i studien vilket enligt Bryman (2018) handlar om tolkningen av människors beskrivningar, känslor och meningar.
Hermeneutiken har ett empatiskt förhållningssätt och i förhållningssättet kan forskaren utgå från sig själv för att förstå andra människors känslor och sätt att tänka. Alla
människor tolkar sin omgivning på olika sätt. Det förväntas att forskaren utgår ifrån sin egen förförståelse inom hermeneutiken när exempelvis en intervju ska ske och genom sin förståelse kan lärdomar och uppenbarelser ske. Hermeneutiken finns med för att vi var medvetna om förutfattade meningar och hade detta i tanke under analysen för att få fram ett opartisk resultat (Bryman, 2018). Det hermeneutiska perspektivet i den här studien kan kopplas till den kvalitativt induktiva metoden, förhållningssättet angående förförståelse kring intervjuer och motiven för semi-strukturerade intervjuerna att få fram fördjupade beskrivningar och tolkningar.
6.1.3 Semistrukturerad intervju
Enligt Bryman (2018) har en semistrukturerad intervju teman eller huvudfrågor som inte måste följas ordningsvis. Ytterligare frågor, vilka kanske inte är med i forskarens intervjuguide, kan ställas om intervjun har lett till ett område forskaren uppfattat som extra intressant (Bryman, 2018). Vi ansåg att semistrukturerade-intervjuer skulle hjälpa oss att få en djupare och mer nyanserad insyn i infomaternas upplevelser och erfarenheter kring forskningsproblemet i studien. Semistrukturerade intervjuer valdes på grund av att teman och öppnare frågor kunde öka möjligheten för en ökad möjlighet hos informanten att ge mer insyn och beskrivningar av ämnesområdet. Det möjliggör också en mer öppen diskussion, vilket vi strävade efter (Kvale och Brinkmann, 2014).
6.2 Urval
Urvalet i denna studie beskrivs med hänvisning till Bryman (2018) som ett målinriktat urval med fokus på att intervjua personal inom skolans elevhälsoteam. Urvalet begränsades till personal som arbetar inom, eller har nära kontakt med, elevhälsoteamet.
Studiens intervjupersoner valdes utifrån kriterierna så att studiens forskningsfrågor skulle kunna besvaras (Bryman, 2018). Det huvudsakliga kriterierna i studiens urval var att informanten skulle arbeta i ett elevhälsoteam och att informanten arbetar på en högstadieskola. Elevhälsoteam valdes som ett kriterium för att de innehåller professionella som jobbar närmast eleverna med diagnoser. Elevhälsoteamet skulle innefatta kurator, skolsköterska, socialpedagog, specialpedagog och speciallärare.
Högstadium valdes eftersom att eleverna då oftast har fått sin diagnos och måste arbeta mer kring det. Det här kriterierna valdes eftersom vi ansåg att de här yrkesrollerna skulle kunna besvara våra frågeställningar på bästa sätt. Elva högstadieskolor som uppfyllde kriterierna samt att de låg i städer med olika befolkningsmängder, kontaktades. Sju svarade nej och fyra svarade ja. Av de fyra som svarade ja blev det ett bortfall, eftersom skolan valde att inte svara på mail när tider för intervju skulle bestämmas. I slutändan intervjuades tre elevhälsoteam. Skolorna kontaktades först via mail och sedan via telefon för att boka tid. Vi anser att det tre intervjuerna gav oss en tillfredsställande mängd empiri för att besvara vårt syfte och våra frågeställningar, vilket enligt Bryman (2018) betyder att vi uppnådde en teoretisk mättnad. Fler intervjuer hade möjligen gett ett större perspektiv men vi ansåg att det tre intervjuerna som utfördes gav oss användbar information.
6.3 Genomförande och datainsamling
Vi började med att reflektera om urvalet och vilka teman studien skulle fokusera på, och sedan formulera dessa. Högstadieskolor och deras elevhälsoteam blev det valda målet för insamling av empiri. Efter detta började vi att söka efter högstadieskolor och kontaktade den valda skolans rektor eller kurator via mail för att ta reda på ifall deras elevhälsoteam
var intresserade av att delta (se bilaga 1). Det kriterium som fanns för att de elva skolorna valdes var att skolorna hade årskurser 7-9. Mailet innehöll information angående studiens syfte, vår utbildning, frågeställningar, och kontaktinformation. Samtidigt skapades intervjuguiden där vi fokuserade på att frågorna i studiens syfte och frågeställningar (se bilaga 2). Vi ville även genom frågeställningarnas utformning möjliggöra reflektion. Ett etiskt missivbrev skrevs och deltagarna i elevhälsoteamet fick ta del av det innan intervjun startade (se bilaga 3). Intervjuguiden delades upp i tre olika teman vilka var inkludering, relationsbyggande och samarbete. Det här tre teman var punkter vi var intresserade av att undersöka och få besvarade. Intervjuguiden skickades till informanterna via mail två till tre dagar innan intervjun för att möjliggöra förberedelse. Det forskningsetiska riktlinjerna förklarades och tydliggjordes enligt riktlinjer från Vetenskapsrådet (2017) för informanterna innan intervjun startade (se bilaga 3).
Intervjuerna genomfördes på distans via de digitala programmen Zoom och Microsoft Teams på grund av den rådande pandemin Covid-19 som pågick under studiens planering och genomförande. Två av intervjuerna spelades in genom programmen Zoom och Microsoft Teams vilket gav oss ljud och bild. Den tredje intervjun spelades in genom ljudinspelning. Under alla tre intervjuer skrev en av oss anteckningar medan den andre ställde intervjufrågorna. Alla tre intervjuer spelades in och informanterna tillfrågades om tillåtelse för inspelning innan intervjun startade. Intervjuerna började med en presentation av oss och en presentation av informanterna, sedan ställdes första frågan från intervjuguiden. Gick informantens svar in i en annan fråga ställdes nästa fråga eller så ställdes en alternativ fråga för att få en vidare perspektiv. Totalt intervjuades nio personer där de två första intervjuerna var med endast en personal från den skolans elevhälsoteam och i den tredje intervjun deltog ett helt elevhälsoteam, med sju personer. De deltagande yrkesrollerna i den tredje intervjun var kurator, studie- och yrkesvägledare, tre specialpedagoger med rektor och biträdande rektor.
6.4 Kvalitetskriterier
I studien använde vi oss av en kvalitativ metod, och för att studien skulle bli så tillförlitlig och pålitlig som möjligt utgick vi utifrån de fyra viktiga delkriterierna som Bryman (2018) belyser. Delkriterierna är trovärdighet, pålitlighet, överförbarhet och konfirmerbarhet. I utförandet av studien strävade vi efter att hålla oss till dessa punkter för att ge studien högsta möjliga kvalité. Trovärdighet innebär att forskaren har följt de regler och riktlinjer som finns, samt utfört en respondentvalidering. För att uppnå trovärdighet i vår studie har vi följt riktlinjerna vi fått till oss, exempelvis de forskningsetiska riktlinjerna. Pålitlighet innebär att forskaren har utförligt och tydligt förklarat och redogjort alla faser av forskningsprocessen. För att uppnå pålitlighet strävade vi efter att presentera tillvägagångssätten om hur vi kontakta informanter, kriterierna kring urvalet, metod, bearbetning av empirin, det hermeneutiska perspektivet och det förberedande arbetet tydligt och fullständigt. Överförbarhet innebär att forskaren har skapat ett så fullständigt resultat som möjligt vilket gör att andra kan se ifall studien är överförbar till en annan miljö. För att få överförbarhet till vår studie strävade vi efter att skriva en fullständig redogörelse i vårt resultat vilken skulle underlätta överförbarhet.
Vi strävade efter det här kriterierna med eftersom att vi ej hade ett stort antal informanter kan vi inte med säkerhet skriva att resultatet stämmer på alla elevhälsoteam.
Konfirmerbarhet innebär att forskaren har strävat efter inte låta personliga åsikter eller värderingar påverka resultatet. För att uppfylla konfirmerbarhet i vår studie strävade vi efter att inte låta våra egna åsikter eller värdering påverka resultatet (Bryman, 2018).
6.5 Bearbetning och analys av insamlad data
Hermeneutiken finns med för att vi var medvetna om förutfattade meningar och vi hade det i åtanke under analysen för att få fram ett opartisk resultat (Bryman, 2018). Det insamlade materialet analyserades tematiskt med hänvisning till Bryman (2018) vilket förklarar att en tematiskt analys, genom en kvalitativ innehållsanalys, hjälper forskaren att lätta kategorisera materialet i förhållande till studiens syfte. I analysen av det insamlade materialet användes även studiens teoretiska utgångspunkt som perspektiv på den tematiska analysen. Ett induktivt angreppssätt har använts. Ett induktivt angreppssätt betyder att forskaren skapar en mer generaliserad slutsats från det som har som har observerats under studiens gång och sedan kopplar det till studiens teori (Bryman, 2018).
Analysen av den insamlade datan började med att reflektera om tankar som uppstod under utförd intervjun. Direkt efter varje intervju var utförd reflekterade och sedan påbörjade en av oss transkriberings processen. Transkriberings processen tog mellan 5-7 timmar.
Efter transkribering var slutförd analyserades texten där vi markerade och uppmärksammade relevant empiri som passade in det funna teman. därefter analyserade vi materialet noga tillsammans genom att undersöka transkriberingen del för del och plocka ut det mest relevanta i förhållande till frågeställningar, syfte och synliggjorde teman. Det teman som hittades var inkludering, relationsbyggande och samarbete. Under dessa teman skapades även underrubriker för att få en tydligare uppdelning. Vi reflekterade även under hela processen om materialet innehöll stycken som hade gemensamma faktorer och kunde jämföras eller faktorer som kunde ställas mot varandra.
6.6 Forskningsetiska överväganden
I utförandet av den här studien har vi utgått ifrån de forskningsetiska principer och riktlinjer som finns. Att hålla sig till det forskningsetiska riktlinjerna är ytterst viktigt för att studien skall ses som trovärdig och pålitlig. Bryman (2018) förtydligar att forskning som inte följer etiska principer och skapar svårigheter för informanter inte är acceptabel.
För att uppfylla de etiska kraven har vi utgått ifrån Vetenskapsrådets (2017) punkter angående god forskningssed: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet krävde att vi delgav all information angående vår studie till informanten. Informanten fick veta syftet för studien, vilka vi var och med vilken metod vi tänkte samla in empirin. Samtyckeskravet krävde att vi förklarade att deltagande i studien bygger på samtycke från kontaktade intervjupersoner. Informanterna fick även avbryta när de ville eller medge att det inte ville prata om ett speciellt ämne.
Konfidentialitetskravet krävde att vi förklarade för informanterna att de skulle förbli anonyma och att vi undvek all information som kan avslöja deras identitet.
Informanternas riktiga namn har ersatts med alias. Information som kunde avslöja deltagare eller deltagares arbetsplats ersattes med asterisker. Det insamlade materialet blev raderat när studien färdigställdes. Nyttjandekravet krävde att vi förklarade att informationen vi insamlat kommer bara att användas för studiens ändamål och inget annat. Informanterna informerades även att de har rätten att läsa uppsatsen innan den publiceras. Detta uppfylldes genom att uppsatsen skickades till informanterna i uppsatsen slutskede för att få deras respons på arbetet. Alla etiska riktlinjer strävade vi efter att uppfylla till fullo. Vi hade en tydlig kontakt med informanterna före intervjun där vi förtydligade alla etiska riktlinjer.
7 Resultat
Resultatet redovisas utifrån tre teman, inkludering, relationsbyggande och samarbete.
Resultat är baserad på tre olika intervjuer med tre olika elevhälsoteam. I resultatet benämns varje elevhälsoteam med EHT 1, EHT 2 och EHT 3 och sedan förtydligas vilken kompetens som säger vad. Yrkesrollerna som finns i elevhälsoteamen var specialpedagoger, speciallärare, kuratorer, rektor samt biträdande rektor.
Socialpedagoger var inte deltagande i någon av intervjuerna med genom samtalen fick vi information om hur de arbetar i skolan och hur de samarbetar med EHT.
I EHT 1 intervjuades en specialpedagog som var en del av ett elevhälsoteam på en skola med 400 elever i årskurs 7-9.
I EHT 2 intervjuades en speciallärare som var en del av ett elevhälsoteam på en skola med cirka 400 elever i årskurs 7-9.
I EHT 3 intervjuades 7 personer med yrkesrollerna specialpedagoger, kurator, studie- och yrkesvägledare (SYV), biträdande rektor och rektor. På skolan går det cirka 300 elever i årskurs 7-9. Då det var tre stycken yrkesverksamma specialpedagoger i EHT 3 som medverkade i intervjun kommer dessa att benämnas med specialpedagog 1, 2 och 3.
7.1 Inkludering
7.1.1 Perspektiv på inkludering
Gemensamt för de tre elevhälsoteamen var att de såg positivt på inkludering, men ändå med skeptiska synpunkter på hur effektivt det är att bara fokusera på inkludering och ifall inkludering är förskönat på något sätt. Inkludering är ett begrepp som alla tre elevhälsoteamen arbetade med. Genom inkludering arbetade elevhälsoteamen med att främja och stödja eleven på rätt sätt. Inkludering sågs även som ett förhållningssätt som alltid kommer behöva utvecklas. Specialpedagogen från EHT 1 gav en tydlig förklaring om hur inkludering som begrepp kan begripas och ses på i arbetet med elever.
Specialpedagogen förklarade att deras syn på inkludering var tydligt kopplat till känslan av att tillhöra ett sammanhang, en gemenskap och att acceptera en individ för hur den är.
Detta förhållningssätt och perspektiv visade sig vara väldigt viktigt för en elev med en NPF-diagnos och specialpedagogen poängterade att detta kan hjälpa att främja eleven.
Inkludering är inte bara det rumsliga utan även en känsla av gemenskap för eleven.
Inkludering är även ett synsätt vilket stärkts vidare med hänvisning till EHT 2 och EHT 3 arbetssätt. Specialpedagogen i EHT 1 tog upp att det inkluderande perspektivet i skolan har en koppling till det sammanhanget, men även att elevens åsikt och röst är viktig för känslan av inkludering. Det förstärks vidare som en gemensam punkt med ett citat från specialpedagog 1 i EHT 3 där specialpedagogen beskriver inkluderng i förhållande till sina studier inom specialpedagogiken.
“... Men många reagerar i skolans värld att man är inkluderad när man är i klassrummet och följer precis samma kursplaner som alla andra, då är man inkluderad. Jag tänker att inkludering måste vara ett vidare perspektiv, att de kan man vara på så många olika sätt. Det viktigaste är hur eleven tänker, och känner också.
Hur den känner att
den får vara med, och hur den känner att den får den anpassning som den behöver’’ - Specialpedagog 1, EHT 3.
I koppling till första frågeställningen om hur arbetet ser ut med inkludering med NPF- diagnostiserade elever är det viktigt att se grundtankarna med inkludering. Den fysiska platsen och det rumsliga är någonting som påpekades frekvent i olika former och framkommer tydligt som ett vanligt sätt att arbeta med inkludering. Där eleven mår bäst är ett viktigt fokus och vikten av att se individen, och att den inkluderande miljön är fylld med acceptans för eleven. Acceptans för hur den eleven är, tänker, känner och vad den behöver. Detta poängteras med alla inblandade elevhälsoteam där perspektivet om inkludering av eleven och hur eleven känner. Detta bygger på perspektivet om hur inkludering kan eller ska ses på. Poängen om det rumsliga framkommer i samtalen med EHT 3 och att inkludering är någonting större än bara rummet eleven befinner sig i.
Specialpedagog 1 i EHT 3 förklarar att inkludering i sig inte är bara en typ av metod utan ett vidare perspektiv, som ett förhållningssätt med flera olika utgångspunkter. Biträdande rektor i EHT 3 förtydligar att man får se på begreppet inkludering med olika synsätt.
Skolan och läroplanens riktlinjer förtydligar att man skall se på inkludering på ett sätt där eleven exempelvis är med på alla lektioner, men detta är inte alltid det bästa för eleven. I samtalet med EHT 3 förklarar de att synsättet på inkludering kan ses som en “fin fasad”.
De menar att det kan se ut som att inkludering är lätt, fint och ett rakt arbetssätt för ögon utanför verksamheten, men egentligen är inte inkludering lika lätt som man tror. Den tydliga och allmänna bilden finns där om vad inkludering är och hur det arbetas kring i skolorna. Samtalet med EHT 3 visar att inkludering inte är eller ses på som ett simpelt perspektiv utan är beroende på elevens personlighet och individuella behov.
Inkludering och exkludering är två begrepp som står i relation till varandra. Det kan ses som motsatser, men även som komplement till varandra. De här två begreppen hör ihop och den insamlade kunskapen visar att detta poängteras i samband med inkludering.
Exkludering framkommer som ett viktigt begrepp hos alla tre elevhälsoteam. På ett eller annat sätt handlar om perspektivtagande i förhållande till eleven. Med en NPF- diagnostiserad elev framkommer exkludering som en viktigt punkt vilken ibland är viktigare att fokusera på än inkluderingen. Exkludering framkommer som en slags metod vilket visar sig i samtalen med elevhälsoteamen. Det tolkas som positivt i förhållande till inkludering. Elever kan behöva bli exkluderade från den större gruppen för att kunna utföra sin undervisning. Från elevhälsoteamens perspektiv behövs båda för att kunna främja eleven på bästa sätt eftersom att det är två närbesläktade begrepp. Återigen handlar det om elevens behov och vad eleven behöver för delar så att en helhet skapas.
Sammanfattningsvis ligger perspektivet på inkludering kring de behov som eleverna kan ha utifrån sin NPF-diagnos, individen i sig, sammanhang och dess känsla, och acceptans.
Detta fyller synsättet kring inkludering i elevhälsoteamens arbete och är en väldigt tydlig gemensam faktor i samtalen mellan skolornas elevhälsoteam, följande citat summerar det tidigare resonemanget.
“... att man utgår ifrån att alla vill bli inkluderade och man säger att man ska integrera och då blir det ibland att man lägger för mycket fokus på det. Det är väldigt viktigt att man tittar på elevens behov och det är jag dit jag vill komma.” - Speciallärare, EHT 2.
7.1.2
Konkretarbete kring inkludering
En intressant punkt vilken specialläraren inom EHT 2 nämner handlar om integrering och inom det olika elevhälsoteamen visade det sig att flera arbetar med inkludering i klassrum för en elev med exempelvis en NPF-diagnos. Detta kan vara i det större klassrummet, för
att öka känslan av sammanhanget, eller i mindre mer fokuserade klasser där man exempelvis exkluderar för att inkludera. Vissa elever exkluderas från de större klasserna under vissa lektioner för att kunna inkluderas i mindre klasser. Hur arbetet och strategierna kring eleven fungerade berodde till största del på elevens behov. Behovet kan exempelvis komma utifrån vad eleven har för typ av NPF-diagnos. Sättet man arbetar på skiljer sig mellan individer och man arbetar med dessa strategierna för att kunna främja eleven på bästa sätt i skolan, förklarar alla tre elevhälsoteam. EHT 3 fortsätter att förklara att arbetssättet kring eleven påverkas inte bara av eleven eller individen i sig vilka förändras konstant. Vidare förtydligades att skolmiljö och personal också utgör en stor faktor. EHT 3 vill inkludera eleven i sitt eget lärande och de vill att eleven ska inkluderas i undervisning genom att äga sitt lärande. Det handlar också om att förstärka elevens egna kunskaper om strategier angående exempelvis diagnos för framtiden. I koppling till arbetet kring inkludering med eleven förklarar rektorn i EHT 3 att de ser arbetet och målet med inkludering att ge eleven det stöd som behövs för att den eleven ska kunna nå sina mål. Om eleven får det den behöver är det inkludering. Arbetet sker bland annat på organisatorisk nivå förklarar EHT 3 och inom den yrkesgruppen finns det personal vilket aktivt arbetar med mer utvecklade arbetssätt eller skolmiljö där eleven stimuleras på bästa sätt.
Arbetet kring inkludering tar form utifrån vad den eleven behöver utifrån sina behov och exempelvis sin funktionsnedsättning där man återigen får se vad för typ av stöd eleven behöver. Specialpedagogen i EHT 3 nämner att beroende på diagnos kan möjligheten att inkludera och arbeta med eleven vara svårare eller lättare. Ett exempel ges om en elev med ADHD kan vara svårare att inkludera på ett visst sätt än en elev med dyslexi eller dyskalkyli. Det berodde på individen, eftersom att diagnoser kan ha olika intensitet. Det ligger mycket på individen och vad det är som är svårigheter. Rektorn i EHT 3 förklarade att de försöker arbeta med inkludering genom att anpassa eller se hur ett moment i klassen kan förändras för att underlätta för en eller fler elever, vilka kanske själva behöver speciell anpassning. Vid ett tillfälle hade de läst högt för hela klassen, vilket inkluderade de elever som har lässvårigheter. De uppmuntrande eleverna till att arbeta tillsammans, oavsett svårigheter eller ej. Det blev då ytterligare inkluderande i arbeten i klassen. EHT 3 gav eleverna hemklassrum och fasta platser vilket skulle öka tryggheten för eleven.
Tryggheten framkommer som en viktigt punkt i det inkluderande arbetet.
Samtalet med EHT 1 förtydligade att det inkluderande arbetet på skolan handlar om att föra ett samtal med eleven då elevens röst är väldigt viktig. Pedagoger och lärare från EHT 1, 2 och 3 har förtydligat att eleven ofta själva vet vad de behöver. Detta ses som en viktig punkt i det inkluderande arbetet. I samtalet med specialläraren i EHT 1 framkommer det att under lektioner på skolan arbetar de aktivt med att skapa en trygg grund som finns på alla lektioner. Användandet av en stabil grund framkommer även hos de andra elevhälsoteamen och det handlar om att elever med svårigheter på grund av funktionsnedsättning kan behöva en trygghet att hålla sig till. EHT 1 förklarar att den grund som strävas att arbeta efter skall finnas för eleverna för att skapa trygghet och en känsla av inkludering för eleven. Det förtydligas att detta är någonting som strävas efter att alltid fungera i skolan. Det handlar om igenkännande, tydlig struktur och trygghet.
Specialläraren förklarar även att detta är ett strävande för att alla elever skall kunna känna detta på skolan. Det pratas också om att skolan försöker att förbereda sig när de kommer elever med exempelvis en autismdiagnos för att kunna inkludera denna på bästa sätt och ha en god beredskap. En del av denna beredskap är att se vad eleven har haft för behov på den förra skolan och försöka att möta det även på deras skola. Specialläraren från EHT 1 förtydligar dock att de skapar en egen uppfattning om eleven och hens behov. I vissa
fall förekommer det att eleven arbetar och beter sig på ett annat sätt än vad som framkommer från den tidigare skolan. Det handlar om att vara flexibel med eleven där hen befinner sig.
“Då är det väldigt svårt för oss att säga: välkommen till våran skola, nu ska du sitta i ett klassrum med 25 andra barn, du ska gå 8:40 - 15:00 varje dag. Dom har kanske gått 1 timme per dag. Vi måste förvalta och ta vid, här befinner du dig nu. Vi har som mål att utöka tiden och lyckas att ge mer undervisning. Men vi har bara 3 år på oss att göra det vi kan på, då får vi ta steg för stegen utifrån elevens situation, mående och energinivå.” - Specialpedagog, EHT 1.
Specialpedagogen i EHT 1 förtydligade att arbetet kring inkludering handlar om att ha elevens bästa för ögonen. I elevens bästa ingick till exempel mående, energinivå, och vad som funkar bäst för eleven. Vad som funkar bäst är även någonting som de försöker att komma fram till tillsammans med eleven förklarar specialpedagogen, ifall eleven mår bäst i sammanhanget av en mindre grupp, en större grupp, eller en blandning. EHT 1 poängterade i samtalen att det är viktigt att fokusera på den individ som eleven är. I samtalet angående inkludering och hur de arbetade rent konkret berättade specialpedagogen från EHT 1 om mindre klasser vilket deras skola hade och att elever kunde gå dit vid behov. Frågan ställdes vad för diagnoser eleverna hade som var i den mindre klassen. I de här klasserna förtydligades det att eleverna inte behöver ha en funktionsnedsättning för att gå i dessa klasser, och att de inte försökte att fokusera på vad för diagnos eleven har, utan se eleven bara utifrån individen som den är, även om yttre organisationer ser på eleven utifrån diagnos. På detta sätt arbetades det mer konkret kring inkluderingen och exkludering men med målet att eleven skall få hjälp och befinna sig i ett sammanhang, samt att alla elever i behov av extra stöd fick vara där vid behov. Här framkommer det med att EHT 1 arbetar med inkluderingen vilket är ett gemensamt mål för alla grupper, men ställer sig frågan om vad inkludering är och om ren inkludering är bäst i alla fall. Sammanfattningsvis handlar det om att utgå från elevens behov.
Inkludering måste inte betyda att en elev är med i en större klass eller liknande. Det handlar om elevens egna val, att den mår bra i miljön, har anpassning i förhållande till sin NPF-diagnos och att eleven får insyn i att diagnosen inte är något negativt, och att eleven känner sig delaktig i ett sammanhang vilket främjar elevens undervisning och inkludering.
7.2 Relationsbyggande
Relationsbyggandet är en viktig del av arbetet med eleverna inom skolorna och det möjliggör vidare arbete för att förbättra elevernas välmående och inkludering. Hur relationerna påverkar elevhälsoteamens arbete med eleverna positivt är något som alla elevhälsoteamen poängterade.
7.2.1 Relationsbyggandet mellan elev och personal
Relationsbyggandet mellan elev och personal ses på som en viktig del i att göra skolan till en trygg miljö och en plats för eleverna att känna sig sedda. Det stora temat som EHT 1, 2, och 3 poängterade var att det relationsbyggande arbetet mellan personalen och
eleverna såg likadant ut för alla elever oavsett om det fanns en diagnos med i bilden eller inte. Elevhälsoteamen brydde sig mycket om sina elever och hade ett tydligt fokus på att bygga relationer till eleverna. Det fanns ett fokus på att det skulle finnas en trygg plats eller en närvarande vuxen hos eleverna så ofta som möjligt.
“Vi är de som redan är här och känner ungarna. Så vi bara påminner om goda relationer, gott bemötande, visa att vi bryr oss [...] och det är oavsett NPF diagnos eller inte […] De är våra elever. Och alla elever är vårt ansvar” - Specialpedagog EHT 1
Specialpedagogen i EHT 1 tar upp att det är viktigt att de yrkesverksamma visar att de ser eleverna samt att de skapar en relation med tillit som grund. Det här gör att elever vågar komma och fråga om hjälp eller bara prata. Känner eleverna att de har någon som de kan gå och prata med finns det en större chans att eleverna kommer och frågar om hjälp. Det är viktigt att de yrkesverksamma på skolan verkligen ser eleverna och det är viktigt att det finns vuxna runt omkring eleverna som visar att de ser dem, då de påpekar att de även är våra medmänniskor och inte bara elever. Relationsbyggandet kan även ha positiva reaktioner vilket Specialpedagog 1 från EHT 3 tar upp. Specialpedagogen berättar att eleverna knackar på fönstret in till kontoret och gör hjärtan med händerna, men även att de ber om hjälp. Det här är en av det positiva reaktionerna vilket kommer utifrån relationsbyggandet med eleverna där de fokuserar på att se eleven och skapa tillit.
Ett lyckat relationsbyggande gör även att eleverna aktiverar sig mer i skolan, något som de kanske inte vågat innan. Personalen i EHT 3 nämner att socialpedagogerna på skolan jobbar med relationsbyggande och rör sig mycket i skolans korridorer under raster och under lektioner för att exempelvis fånga upp elever. Socialpedagogerna jobbar med att stötta eleverna i det sociala samspelet och med att förhindra kränkningar och bråk.
Relationerna mellan personal och elev kan fungera som ett trygghetsnät för andra moment inom skolan, såsom att gå till matsalen. Specialläraren från EHT 2 berättade att deras lärare exempelvis fick sitta och äta med eleverna i matsalen vilket gjorde att det fanns en trygghet för elever som vanligtvis inte hade gått till matsalen. Det här momentet gjorde även att situationen blev mer avspänd och det var inte längre skola och lärande som var i fokus utan istället elevernas fritid och intressen. Det skapar ett moment för personalen att lära känna sina elever i ett möte på lika villkor. Ett annat sätt som relationerna kan förbättras genom var att hälsa på morgonen, fråga hur de mår, eller uppmärksamma musiken de spelade. Det viktiga var att ha ett allmänt samtal med eleverna ibland. De allmänna samtal nämner alla elevhälsoteamen eftersom de kan ge en bättre inblick i elevernas liv utanför skolan och vad de har för intressen. Vissa ur personalen kommer att få en bättre relation till vissa elever än andra ur personalen. EHT 2 förtydligar att det är viktigt att vara professionell och förstå det. Det som Specialpedagogen i EHT 1 nämner är de gemensamma intressen som finns hos elever och lärare, som kan bidra till en relation med en starkare gemenskap. Men att även om man inte har ett gemensamt intresse kan fortfarande en relation bildas, bara att det tar längre tid. Det behövs en medvetenhet om att vissa elever kan vara svårare att få en relation till än andra. Men det är inte bara relationsbyggandet mellan personal och elever som kan ses som intressant utan även relationsbyggandet eleverna sinsemellan, och hur personalen hjälper till där.
