Självständigt arbete, lärarutbildningen 30hp
Upplevelser av lärande -
Om hur nyanlända elever och en lärare i den internationella klassen beskriver och upplever lärande med fokus på inlärning, undervisning och utveckling av ett andraspråk.
Författare: Jasenka Sitarevic Handledare: Anja Kraus Examinator: Leif Lindberg Termin: VT14
Ämne: AUO kurs 5c Examensarbete
Abstrakt
Syftet med denna uppsats har varit att undersöka nyanlända elevers upplevelser av lärande med fokus på inlärning, undervisning och utveckling att lära sig ett nytt språk.
Det ska tilläggas att uppsatsen också vilat på att undersöka eventuella skillnader och likheter i resultatet. Även en lärare har intervjuats då pedagogens bild av
lärandesituationen också är väsentlig. Den teoretiska utgångspunkten för uppsatsen har vilat på den sociokulturella teorin av Vygotsky och Jenners motivationsteori. Det empiriska materialet och resultatet har också vilat på en hermeneutisk ansats, där jag avsett tolka, förstå och analysera respondenteras utsagor. I resultatet framkom att upplevelserna kring lärande med fokus på inlärning, undervisning och utveckling hos eleverna var positiv men att det skiljde sig åt i några avseenden då eleverna hade olika utbildningsbakgrund. Eleverna och läraren bekräftade att lärandet utifrån deras
upplevelser sker bäst i mötet med andra, där individen är i fokus och där samtal och kommunikation, samt individanpassat stoff och individanpassad undervisning är det som främjar lärandet med fokus på inlärning, undervisning och utveckling av ett andraspråk.
Nyckelord
Nyanlända elever, lärande, andraspråk, förberedelseklass, internationell klass, inlärning, utveckling, undervisning, sociokulturellteori, motivation.
Tack
Jag vill först och främst tacka dem som gjort min uppsats möjlig, dem två nyanlända eleverna som valde att ställa upp och hjälpa till. Jag vill också tacka läraren i
förberedelseklassen för att hon visat ett stort engagemang för min uppsats och hjälpt mig! Ett tack till min handledare Anja Kraus också, för handledning och konstruktiv kritik genom arbetets gång med uppsatsen. Ytterliggare ett tack går till ingen mindre än Malin Hjorth, för att hon funnits där i dem tuffaste stunderna och fått mig att se ljuset i tunneln. Det sista tacket går till min bästa vän Rebecka, som har hjälpt mig med språk, korrekturläsning, struktur och för att du alltid ställt upp för att hjälpa mig med att bolla idéer! ”Just idag är jag stark”. / Jasenka Sitarevic Växjö, 28 maj 2014.
Innehåll
1 Inledning/bakgrund ____________________________________________ 1 2 Syfte och frågeställningar _____________________________________________ 3
3 Tidigare forskning ___________________________________________________5 4 Teori _______________________________________________________________9 4.1 Jenner: motivationsteorin _____________________________________________ 9 4.2 Vygotsky: den sociokulturella teorin ____________________________________10 5. Metod och material _________________________________________________13 5.1 Metod ____________________________________________________________13 5.2 Material __________________________________________________________15 5.3 Genomförande _____________________________________________________15 5.4 De forskningsetiska principerna _____________________________________ 16 5.5 Avgräsning och urval ________________________________________________17 6. Resultat___________________________________________________________ 17 6.1 Intervjuguide: tematiska indelningar ____________________________________18 6.1.1 Elevernas intervjuguide, bilaga 2 _____________________________________18 6.1.2 Lärararens intevjuguide, bilaga 3 _____________________________________18 6.2 Presentation av intervjupersoner _____________________________________19 6.2.1 "Fatima" ________________________________________________________ 19 6.2.2 "Benjamin" ______________________________________________________19 6.2.3 "Lena" __________________________________________________________20 6.3 Intervjuer ________________________________________________________20 6.3.1 De nyanlända: skolbakgrund och lärande _______________________________20 6.3.2 Lärande: med fokus på inlärning, undervisning och utveckling _____________ 22 6.3.3 Läraren och lärandet: nyanlända elever och förberedelseklassen _____________26 7. Analys ___________________________________________________________ 29 7.1 Resultatdiskussion __________________________________________________35 7.2 Metoddiskussion ___________________________________________________ 39 8. Referenser ________________________________________________________ 41 Bilaga 1, brev till målsman ______________________________________________ 42 Bilaga 2, intervjuguide elever ____________________________________________ 43 Bilaga 3, intervjuguide lärare ____________________________________________ 44
1. Inledning och bakgrund
Årligen tar svenska skolor emot nyanlända barn och ungdomar i skolan. Barnen och ungdomarna som kommer till Sverige kommer hit av olika anledningar. Dem nyanlända barnen och ungdomarna har samma rättigheter som svenska elever, att få gå i skolan och lära sig språket. I Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever (2008), ges det en beskrivning av vilka dem nyanlända är och vad skolgången innebär för dem. De nyanlända eleverna placeras till en början i en förberedelseklass dit de går i ett år, för att sedan slussas ut till en ordinarie klass (Skolverket, 2008). I den internationella eller s.k.
förberedelseklassen placeras alla barn som kommer till Sverige som antigen anhöriga till någon, eller som flyktingbarn, där alla ska få samma möjlighet till inlärning,
undervisning och utveckling av språk och ämneskunskaper. Utbildningen som eleverna får i den internationella klassen, syftar främst till att eleverna ska få lära sig
grundsvenska och få kunskaper om svenskt vardagsliv (Skolverket, 2008). I den
internationella klassen läser eleverna andra ämnen också, som matematik och nyanlända elever som behärskar språket redan från start, och som oftast haft en
utbildningsbakgrund, placeras ofta i sina ordinarie klasser tidigt där de får delta under vissa lektioner, så som samhällskunskapsorienterande ämnen, bild och idrott. Målet med den internationella klassen är att eleverna ska lära sig språket, i alla fall ha en grund som gör att de kan föra samtal och kommunicera med andra och efter ca. ett års tid placeras på heltid i sin ordinarie klass.
Ambitionen med uppsatsen har varit att undersöka hur dem nyanlända eleverna upplever och beskriver sitt lärande med fokus på andraspråks undervisning, inlärning och utveckling. Det ska tilläggas att även lärarens perspektiv har undersökts i samma syfte. Alltså vilka möjligheter och hinder det finns med att lära sig ett nytt språk och om de nyanlända eleverna samt läraren har samma syfte med inlärningen och utvecklingen.
Jag har även studerat dem problem som lärarna och de nyanlända eleverna stöter på med lärandet och vilka pedagogiska utmaningar läraren beskriver. Som stöd har jag använt mig av Lev Vygotskys sociokulturella teori. Mitt syfte är främst att förstå enskilda människors upplevelser och tolkningar av deras omgivning. Därför har jag utgått från dem hermeneutiska cirkeln. Hermeneutiken har varit ett ledord i uppstasen och har syftat till att främst tolka mitt material, i mitt fall mina intervjupersoner och deras utsagor.
I boken Samhällsvetenskapernas förutsättningar, (2007) av Nils Gilje och Harald Grimen ges det en beskrivning av vad den hermeneutiska läran innefattar. Läran bygger på att man tolkar helheten av något i delar. Hermeneutiken är en tolkningslära som bygger på att man tolkar olika samband, och skapar en förförståelse av det man avser undersöka (Gilje & Grimen, 2007:187). Begreppet förförståelse i den hermeneutiska läran bygger på man som forskare hela tiden försöker klargöra sina egna fördomar och förståelser etc. med detta menar Gilje och Grimen att förförståelsen avser, att tolka och förstå det som redan är tolkat och förstått (2007:175). Därmed menar dem att vi mot bakgrund av något annat, alltid förstår något. Det är våra egna förutsättningar som bygger på vad som är förståeligt för oss och inte. Det är alltså vår bakgrund som spelar roll i processen mot förståelse (Gilje & Grimen 2007:179). Det är dessa förutsättningar som är vår förståelse av något, och vi tolkar aldrig något utan att ha med vår
förförståelse. Därför har forskaren allting med sig vissa förväntningar eller fördomar när man ska genomföra en studie exempel (Gilje & Grimen 2007:180). Förståelsen och våra tidigare fördomar, ska då tolkas med våra nya då dem förnyas hela tiden och antigen bekräftas med den förståelse vi tidigare haft eller visar det motsatta (Gilje & Grimen 2007:183, 184). Vår förståelse är då i förändring, och våra fördomar samt förståelse bygger på att vi sedan tidigare haft en förståelse om något. Därmed spelar andra sociala aktörers förförståelse roll för något när vi ska förstå dem.
Förståelsen bygger på att jag som forskare ska få kunskap och förståelse av mitt objekt, det vill säga att man får kunskap om det man vill tolka. Som forskare avser man att först skapa förförståelse av det som ska tolkas, exempel att när jag genomför min forskning bör jag ha kunskap om objektet jag ska tolka (Gilje & Grimen, 2007:187-188). Jag skapade också en förförståelse till mina elever genom att veta deras tidigare
utbildningsbakgrund och under villkor dem kommit hit. Detta gjorde jag också för att bättre förstå inlärningsprocessen i skolan. Gilje och Grimen hänvisar till Taylor som menar att tolkningen består av att man ska ge mening till och klargöra ett studieobjekt.
Det man gör är att ta reda på hur någonting är för att sedan ge en tydligare förklaring till varför det är så (Giljne & Grimen, 2007:190). Det är då min egen förförståelse som jag tolkar på nytt, och det är innehållet av detta om kallas förförståelse, då jag förstår något på ett sätt som närmar sig sanningen mer än min förförståelse.
I en artikel publicerad på svt.se/nyheter ”Nyanlända elever behöver mer än svenska”
(2014-05-20) behandlas den större frågan om hur viktigt språket är för elevers kunskapsutveckling och de skriver att all fokus inte bara bör läggas på det svenska språket, utan även på integrationen med andra ämnen. Detta för att eleverna ska få ta del av andra ämnen, för att inte halka efter språkligt, men även ämnesrelaterat. Vidare står det i artikeln att språket och lärandet sker bäst i sin kontext, och att fler resurser behövs till lärare i förberedelseklasserna.
I Skolverkets skrivelse Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever (2008), ges det en förklaring till vad nyanländ betyder. Med begreppet nyanländ avses ett barn eller en ungdom, kommer från ett annat land under sin skoltid och inte har svenska som
modersmål. Skolverket skriver att de nyanlända barnen och ungdomarna kan bära med sig traumatiska upplevelser och minnen då de kommer till ett nytt land, då de tvingats bryta upp med sina hemländer och tidigare förhållanden (2008:6). Det finns därför mycket som påverkar dem nyanlända, det kan vara upplevelser och känslor sedan tidigare inom familjen och det land de flytt ifrån. Skolan bör därför ha beredskap för dessa elever och deras tidigare omständigheter. En annan viktig aspekt som de påpekar är att skolan bör ta hänsyn till de nyanländas tidigare skolgång och skolerfarenheter, där vissa har haft en god skolgång och andra inte fått möjligheten att gå i skolan
(2008:6,11,13). Dem nyanlända barnen och ungdomarna som kommer har olika etnisk bakgrund. En del som kommer har haft god skolgång och goda möjligheter att få gå i skola i hemlandet, medan andra haft en mindre bra skolgång eller är analfabeter. I vissa fall kommer det nyanlända barn och ungdomar som inte ens kan sitt eget språk, och då uppstår det komplikationer för barnen i skolan (2008:13). I rapporten står även vad ett andraspråk är och det står följande: ”Andraspråk: Språk som lärs in sedan individen helt eller delvis tillägnat sig sitt förstaspråk (modersmål)” (Skolverket, 2008:4). Det som de nyanlända lär i skolan är alltså ett andraspråk, svenskan, som ska ge eleverna den grund de behöver i den internationella klassen, för att senare kunna språk och ämnesintegrera de två i den ordinarie klassen och utanför skolan.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet är att undersöka nyanlända elevers och läraren i den internationella klassens upplevelser av lärande. Uppsatsen ämnar förstå, tolka, analysera och förklara två elevers
subjektiva förhållningssätt, för att se på skillnader och likheter i resultatet. Vidare ska det tilläggas att även lärarens perspektiv kommer att undersökas med samma syfte som elevernas.
De centrala frågeställningarna som uppsatsen ämnar att besvara är följande:
- Hur upplever och beskriver de nyanlända eleverna lärande med fokus på undervisning, inlärning och utveckling av ett andraspråk?
- Hur upplever och beskriver läraren i den internationella klassen arbetet i lärande med fokus på inlärning, undervisning och utveckling av ett andraspråk?
- Vilka hinder beskriver och upplever de nyanlända eleverna lärande med fokus på inlärning, undervisning och utveckling av ett andra språk?
- Vilka pedagogiska utmaningar upplever och beskriver läraren i den internationella klassen med att lära, undervisa och utveckla elever i ett andraspråk?
3. Tidigare forskning
Den tidigare forskning som gjorts om nyanlända elever och deras lärande som är relativt ny är bland annat, NYANLÄNDA OCH LÄRANDE – en forskningsöversikt om nyanlända elever i den svenska skolan (2010), skriven av Nihad Bunar. Nihad Bunar är professor vid Stockholms universitet, han har disputerat i sociologi och arbetat på svenska universitet men även
internationellt. I kapitlet BARA DE LÄR SIG SVENSKA” – DET (SPRÅK)PEDAGOGISKA PERSPEKTIVET (2010), tar Bunar upp nyanlända elevers språksituation och utvecklingen av svenska som andraspråk. När eleverna börjar i förberedelseklasserna läser de svenska som andraspråk och när eleverna placeras ut i de reguljära klasserna ska eleverna få vanlig
svenskundervisning (Bunar 2010:65). Bunar menar vidare att elever bör få stöd redan i början, så att inte eleverna halkar efter. Det gäller alltså för skolan att kartlägga vilken skolgång eleverna tidigare haft och individanpassa undervisningsstoffet för att på bästa sätt främja inlärning och utveckling hos de nyanlända eleverna (Bunar, 2013:65-66).
I tidskriften Forskning – den nationella forskningsportalen (2010-04-19), i artikeln: ”Ska skolan ha svenska som andraspråk?” ger språkvetare och lärare svar på tio frågor om
nyanlända och lärande. Många lärare menar att det finns en stor skara elever som behöver läsa svenska som andraspråk även när de placeras i den reguljära klasseen, då språkutvecklingen inte är helt uppnådd i den internationella klassen. Vidare pratar olika språkvetare om att det inte räcker för eleverna att enbart få läsa SVA (svenska som andra språk) under en viss period för att få grundläggande kunskaper om det svenska språket (2010-04-19). Språkvetarna pekar på de konsekvenser som sker om eleverna inte får lära sig ett språk grundligt, det räcker inte med att bara snudda på ytan av ett språk. För att en språkinlärning ska vara fulländad krävs det att eleverna får hjälp med uttal och grammatik. Därför är det viktigt att eleverna kan sitt modersmål och får modersmålsundervisning i skolan, för då kan eleverna lättare lära sig och utveckla sitt andraspråk. Detta för att de kan relatera det nya språket till sitt modersmål.
(2010-04-19). De nyanlända eleverna står inför nya utmaningar, då de samtidigt lär sig ett nytt språk ska de även tillämpa andra kunskaper i ordinarie ämnen, står det i artikeln (2010-04- 19). Forskare i artikeln förespråkar därför att elevernas språkundervisning bör vävas samman med ämnena som eleverna lär sig, och att undervisningen bör vara språkutvecklande i dem ordinarie ämnena.
I boken Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle (2013), skriver Hyltenstam och Lindberg om hur viktigt det är med flerspråkighet och lärande i skolan.
Författarna menar att det finns en del centrala faktorer som spelar roll vid bland annat utbildning av flerspråkiga elever. För det första menar Hyltenstam och Lindberg att mötet mellan elev och lärare är ”avgörandet för att elevernas identiteter blir bekräftade och att de kan ta med sina språk och kulturer in i klassrummet istället för att tvingas förneka dem”
(Hyltenstam & Lindberg 2013:549). Vidare talar Hyltenstam och Lindberg om olika pedagogiska orienteringar som efter mötet ska tas i beaktande till den gemensamma kunskapskonstruktionen mellan lärare och elev. De skriver om tre modeller, men i denna studie tar jag upp den mittersta cirkeln i modellen som omfattar den socialkonstruktivistiska pedagogiken (Hyltenstam & Lindberg 2013:549). Den bygger på att kunskapen utvecklas aktivt mellan lärare och elev, där fokus läggs på elevens tidigare erfarenheter och kunskaper.
Vidare menar Hyllenstam och Lindberg att perspektivet bygger på att eleven själv ska kunna ta kontroll över sitt eget lärande. I centrum står det gemensamma arbetet mellan lärare och elever, där förståelse mellan parterna ska uppnås för att utveckla kunskap och ett bra
samarbete (Hyltenstam & Lindberg 2013:549). När det kommer till utvecklingen av ett språk beskriver Hyltenstam och Linberg, Cummis modellen, där betonar de interaktionen mellan lärare och elev. Fokus är öka ett kognitivt engagemans hos eleven, från lärarens sida.
Hyltenstam och Lindberg skriver att Cummis modell utgår från att läraren utmanar eleven med material och olika uppgifter som eleven ska lösa, där läraren fungerar som en handledare och stöttar (Hyltenstam & Lindberg, 2013:550). Den personliga studiebilden förstärks också då eleven lär sig mer, vilket ska ge ett ökat engagemang för studierna hos eleven. Samspelet mellan lärare och elev blir då tydligt och viktigt för processen då eleverna får möjlighet att utveckla sitt språk som är viktig för deras kunskapsutveckling. Eleverna får samtidigt använda sitt språk för att utveckla och få ny kunskap, samtidigt som de lär sig få kontakt med andra människor, menar Hyltenstam & Lindberg (2013:551).
Hyltenstam och Lindberg skriver att undervisningen för nyanlända elever, bör bestå av både förstaspråket och andraspråket. Genom att utveckla och samtidigt behålla förstaspråket, kommer det, i sin tur, att stärka eleverna. Lärarens uppgift blir att respektera och inkludera även förstaspråket, då eleverna kan utveckla och bidra med viktiga ord och begrepp från deras språk som slutligen gör att större språkmedvetenhet och olika uttyckssätt. Om det finns elever
ihop dem eleverna ibland. Då första språket kan användas i undervisningen för att hjälpa eleverna. Eleverna kan ge varandra stöttning genom att dem hjälper varandra med andraspråket, beroende på hur olika långt de kommit. En annan aspekt vid inlärning, undervisning och utveckling av språket, är att eleverna använder sig av lexikon och olika böcker, på både andra- och förstaspråket där eleverna utvecklar läs och skrivförmågan, menar Hyltenstam och Lindberg (2013:551).
Lena Fridlund har skrivit avhandlingen, Interkulturell undervisning – ett pedagogiskt
dilemma: Talet om undervisning i svenska som andraspråk och i förberedelseklasser (2011).
Fridlund har i sin avhandling behandlat hur undervisningen ser ut i bland annat
förberedelseklasser dvs. internationella klasser. Fridlund tar i sin avhandling upp vikten av att utveckla ett språk och vilka faktorer som är bärande för lärandesituationer i både undervisning och inlärning. Gisella Håkansson har skrivit, Tvåspråkighet hos barn i Sverige (2003), som tar upp tvåspråkiga barns inlärning, undervisning och utveckling. Håkansson tar upp att en lyckad språkutveckling, bland annat, beror på omgivningen som eleven befinner sig i, och faktorer som skolans inställning till språket och kulturen har. Därför spelar trygghet en stor central roll, för att en god språkutveckling ska fortlöpa. Därför är språksocialisationen viktig för eleverna, då inlärning av ett språk i olika sammanhang ger eleverna olika möjligheter att kommunicera och socialiseras i olika situationer (Håkansson, 2003). Håkansson skriver att ett lyckat språkutvecklande sätt att arbeta på är att eleverna ges olika möjligheter i den lärande miljön de befinner sig i (Håkansson, 2003). Även Fridlund skriver om detta, och menar att eleverna som introduceras i den nyanlända klassen bör läsa där till dem anses vara tillräckligt förebedda att få läsa i vanlig klass. Man bör därför redan under tiden i den internationella klassen slussa ut eleverna successivt, för att vara med i den ordinarie undervisningen. Detta är för att undervisningen behöver ett inkluderande och interkulturellt perspektiv på
språkutvecklingen, då alla elever kommer ges samma möjlighet till lärande (Fridlund, 2011:237). I en sådan lärande miljö, får eleverna tillsammans tillfällen till interaktion vilket medför att de kan samarbeta med varandra för att ta del av varandras förmågor till utveckling (Fridlund, 2011:43).
Ann Christin Thorpsten, har skrivit avhandlingen, Erbjudet och upplevt lärande i mötet med svenska som andraspråk och svensk skola (2008), där hon bland annat tar upp vilken typ av lärande i undervisningen som är viktig för att möta andraspråks elever. Thorpsten skriver, precis som Fridlund och Axelsson att ett interkulturellt lärande är viktigt. Med detta menar
hon att andraspråket som eleven tillägnar sig måste ha sin grund i relationen mellan elev och lärare. Det är interaktionen mellan de två parterna som är avgörande för en god lärmiljö.
Vidare menar Thorpsten att i dem lärmiljöer där eleverna känner att de ingår i klassens lärandegemenskap, uppnås också bäst resultat (Thorpsten, 2008:16).
Thorpsten skriver att den undervisning som riktar sig till elever som läser ett andraspråk betecknas som andraspråks undervisning. Syftet med lärandet i andraspråk är att det ska användas i undervisningen men också utanför undervisningen och skolan. Andraspråket ska, och bör, utvecklas med kamrater och lärare, i språkets naturliga miljö (Thorpsten, 2008:23).
Vidare skriver hon att språket är socialt konstruerat av interaktionen mellan människor. Det speglas och speglar människors verklighet, samt bygger på sociala relationer, där faktorer som identitet, relationer och värderingssystem ingår (Thorpsten, 2008:39).
I rapporten Vid sidan av eller mitt i? – om undervisningen för sent anlända elever
i grund- och gymnasieskolan (Myndigheten för skolutveckling, 2005) behandlas nyanlända elevers situation i grundskolan och gymnasiet. Rapporten lyfter fram arbetet som kommuner och skolor har gjort för att integrera eleverna i skolan, med fokus på lärande där lyckade arbetssätt med nyanlända och deras utbildning framgår. I rapporten framgår det att
bakgrundsfaktorer som tidigare skolgång spelar roll vid mötet med skolan. Och de elever som lyckas bra i skolan är de som haft god skolgång. Dessa kan vara hur elevernas tidiga
utbildningsbakgrund sett ut och hur länge studierna har pågått. Det visar även att grundskolan till skillnad från gymnasieskolan kan erbjuda en mer individuell och anpassad undervisning (2008:5). De faktorer som spelar roll för en lyckad utbildning i den internationella klassen är bland annat: individuella lösningar och behov utifrån elevens tidigare förutsättningar samt skolbakgrund, att eleven succesivt övergår till ordinarie klass i de olika ämnena, att förberedelseklassen ser som en integrerad del i skolan. Rapporten visar också på vilka skillnader det finns mellan olika elever från olika världsdelar i relation till deras
utbildningsbakgrund (2008:10). De som har svårare att lyckas i skolan, är bland annat elever från Somalia som anländer sent till Sverige under grundskoletiden. Faktorerna som påverkar är inte bara att eleverna inte har någon utbildningsbakgrund utan också att eleverna har fått uppleva sociokulturella- och ekonomiska problem, men också fått lämna landet pga. krig och oroligheter. Det är då också psykologiska effekter som spelar roll vid inlärning och lärande för den gruppen elever. De elever som har utbildningsbakgrund och skolhistoria med sig när
dem anländer till den internationella klassen, gör att eleverna har mycket kunskaper med sig och studievana. (2008:18)
4. Teori – teoretiska ramar/teorianknytning
Lev Vygotsky har grundat den sociala utvecklingsteorin, även kallad socialkonstruktivism, som bygger på lärande och utvecklingsfrågor utifrån ett sociokulturellt perspektiv med
människan i fokus. Studien som genomförs vilar på dels en teoretisk bakgrund som bygger på det sociokulturella perspektivet enligt Lev Vygotsky och hans teori om hur socialt samspel främjar språkinlärning, och dels språkutvecklingen hos individer. Det ska vidare tilläggas att även Håkan Jenners kognitiva teori om motivationsarbete i skolan också, fyller ramverket för teorin till uppsatsen.
4.1 Jenner: motivationsteori
Håkan Jenner skriver i Motivation och motivationsarbete, i skola och behandling (2004) om hur man kan främja elevers motivation med kognitiv teori. Jenner skriver att motivation handlar om bemötande, dvs. det är en egenskap som styrs av tidigare erfarenheter och bemötande man fått. Han skriver att de viktigaste faktorerna i kognitiv motivationsteori är dem som styr det mänskliga beteendet. Det är bland annat tankar och förväntningar som det mänskliga beteendet är styrt av (Jenner, 2004:40). Jenner menar att tidigare erfarenheter som individen bär med sig spelar roll för det framtida lärandet. Det är olika faktorer som spelar roll för individens mål och önskan. Bland annat styrs beteendet av olika målorienteringar där grunderna är hur villig en individ är att nå ett mål. Jenner menar då att det är upp till individen att avgöra sin strävan efter ett mål (Jenner, 2004:40). Därför bör pedagogen fungera som en handledare för eleven och hjälpa eleven att tro på sig själv.
Jenner menar att pedagogens förväntningar också spelar roll för hur individen ser på sig själv och det som den vill uppnå samt sträva efter (Jenner, 2004:45). Vidare menar Jenner att målen bör vara realitiska, alltså något som eleven kan lära av och känner att den kan dra nytta av.
Därför bör även målen vara nära elevens verklighet och deras omvärld (Jenner, 2004:46).
Motivationsprocessen, handlar vidare om hur individen påverkas av olika faktorer som innefattar sociala och individualistiska aspekter. Individfaktorerna är bland annat
personlighetsdrag och tidigare upplevelser samt erfarenheter, medan de sociala faktorerna rör vad andras förväntningar är på individen, som exempel lärarens (Jenner, 2004:43).
4.2 Vygotsky: den sociokulturella teorin
I boken Inlärning och utveckling – barnet, förskolan och skolan (1987) skriver författarna Doverborg, Pramling och Qvarsell om två olika teoretiska modeller för barns inlärning och utveckling. En av de teoretiska modeller som beskrivs är den socialkonstruktivistiska teorin av Lev Vygotsky. Vygotsky fokus ligger främst på hur individen samspelar med andra och lär sig tillsammans med andra (Doverborg m.fl., 1987:24). Vidare menar författarna att
Vygotskys teori fokuserar på språket som en central faktor. De menar att språket har betydelse för barns tankeutveckling och att språktutvecklingens ursprung kommer från
kommunikationen (Doverborg m.fl., 1987:25). Vidare menar forskare att barnet först lär sig att kommunicera och sedan tala (Doverborg m.fl. 1987:25). Lärande och utvecklingsfrågor är centrala med fokus på kultur och miljö som är två väsentliga delar för individen (Doverborg, 1987:24). Doverborg m.fl. skriver att Vygotsky förespråkade att barns utveckling utgår från social interaktion. Vygotsky menar att det ständigt sker förändringar i barns tänkande och beteende. Det är aldrig detsamma och förändras i samband med olika kulturer och miljöer med andra, vilket Vygotsky kallar för den sociala interaktionen (Doverborg m.fl., 1987:28- 29).
I boken Lärande, skola, bildning – grundbok för lärare (2010) och Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv, (2000) båda böcker skrivna av Roger Säljö skriver han också om det sociokulturella teoretiska ramverket. Säljö skriver att språket i den sociokulturella teorin är ett teckensystem som i samspel med andra uttrycksformer är i förändring.
Individen är därför den som är i fokus när det kommer till förmedling av språket och
individen är även den som ständigt hittar nya sätt att uttrycka sig (Säljö, 2010:183). Språket är kärnan till att människan genom kommunikation formas med andra, det medför även att människan förstår sin omvärld. Språket ses som ett medel menar Vygotsky, där
kommunikationen är hur människor i samspel med varandra kan göra sig förstådda, skriver Säljö (2010:184) precis som Doverborg m.fl (1987). Han menar att språket finns i två nivåer hos individen, där den första innefattar den sociala, mellan människor och den andra som är individuell, inom människan (Säljö, 2010:189). Individens bild av verkligheten ser olika ut,
beroende på hur det kognitiva tänkandet och individens beteende ser ut i respektive kultur.
Med kultur och miljö aves här att lärande och utveckling består av individens kulturella förmågor, vart individen kommer ifrån och vilka erfarenheter, normer och värderingar som individen har med sig (Säljö, 2010). Detta formar också hur individen finner lösningar på problem. Det kan exempel vara genom att läsa, skriva och tänka (Säljö 2010:190).
Det centrala i Vygotsky teori är samspelet med andra människor och hur individen ingår i sociala grupper, där individen formar och utvecklar ny kunskap, skriver Säljö (2010:13).
Denna typ av inlärning kallar Vygotsky för apporiering. Apporiering är där individen i samspel med andra delar kunskap, tar del av andras kunskap för att slutligen göra det till sin egen kunskap (Säljö, 2010:190). Denna kunskap förändras sedan i kulturella miljöer,
kunskapen är ständigt i förändring menar både Doverborg m.fl. och Säljö. Apporiering används för att beskriva och förstå lärandet och med hjälp av kulturella verktyg skapa förståelse för hur inlärning kan ske på olika sätt (Säljö 2010:190). Läraren är huvudpersonen och dennes undervisning fungerar som en nyckel till att inlärning av kunskaper sker så att eleven förstår samhället och världen utanför sina egna ramar (Säljö 2010:194). Läraren är även den som vägleder eleven, med hjälp av språket och genom att föra kunskaper vidare till eleven. För att språket ska läras in på bästa sätt och för att utvecklingen av språket ska fortlöpa, bör individen få delta i olika verksamheter som ska ledas av en kunnig person. En kunnig person kan exempel vara läraren i ett klassrum, där barnet i samspel med andra individer deltar i olika aktiviter för att på bästa sätt utveckla sitt språk (Säljö, 2010:191).
Läraren fungerar då som en lärd person som leder barnen i lärandeprocessen åt rätt håll, för att barnet på bästa sätt ska apporiera.
Det sociala samspelet är därmed viktigt då barn utvecklar sitt språk, och Vygotsky menar att när ett socialt samspel fungerar så utvecklas också språket. Därför är det av stor betydelse att erfarenheterna som barn och ungdomar har med sig, finns med i språkutvecklingen, då individerna kan relatera till sin egen omvärld och omgivning (Säljö 2010:34). Genom att individen deltar i olika sociala sammanhang, bidrar det till att kommunikationen blir tydligare och upplevelserna gör att språket blir lättare att utveckla. Lärandet är styrt i den
sociokulturella miljön som individen ingår och verkar i, språket är byggstenen och det mest väsentliga redskapet för inlärning och utveckling (Säljö 2000:65-66).
Inom det sociokulturella perspektivet så är språket och språkanvändningen två centrala faktorer skriver Säljö (2000:67) precis som Doverborg m.fl. gör (1987). Språket och kommunikationen utgör då en länk, mellan individen och omgivningen. Interaktionen och kommunikationen gör att individen kan uppfatta och förstå vad som händer då den deltar i olika aktiviteter. Vygotsky menar då att individen lånar kunskap från andra och gör den till sin egen, samspelet med andra genom kommunikation gör också att individen kan uttrycka sig och språkinlärning innebär att man lär sig tänka och verka inom en viss kultur för den
samhälleliga gemenskapen, menar Säljö (2010:71).
Det kollektiva samspelet och social syn är det som det sociokulturella perspektivet lägger stor vikt vid, skriver Säljö. Genom detta ska kunskaper och föreställningar föras vidare och
skapas, då utvecklingen ses som en socialisation. (Säljö, 2010:187-88). Därför påverkar dessa faktorer utvecklingen för individen och varifrån individen kommer samt under vilka
uppväxtförhållanden som individen ingått i. Säljö skriver att det sociokulturella perspektivet
inte är uniformt när det komm mmer till kulturer och samhällen (Säljö, 2000:70). Istället är det brett, ju mer kultur, språk och
sociala faktorer som spelar in på lärande och utveckling ju bredare är det kognitiva tänkandet hos individer också. Med detta avser man att kunskapen ständigt är i utveckling och aldrig detsamma, då en sociokulturell teoriram står för att de kulturella redskapen i form av psykologiska och språkliga alltid är i förändring och därmed är människans kunskaper och intellektuella förmåga också i förändring (Säljö, 2000:71). I det sociokulturella perspektivet finns det ingen bestämd gräns om hur mycket människan kan utvecklas och lära sig, både individuellt och kollektivt sätt.
Även Leif Strandberg skriver i boken Vygostkij i praktiken – bland plugghästar och
fusklappar (2006), där Vygotsky menar att människan och kulturen inte kan åtskiljas och att det är människan som har skapat kulturen och därför kan inte människan vara utan kulturen och vice versa. Kulturen är ständigt i förändring, precis som kunskapen och med detta menar Vygotsky att individens miljö, där kultur och kunskap ingår förändras och utvecklas
(Strandberg, 2006:11,18). En individ kan alltså genom att ingå i en ny kultur, föra över den nya kulturens mönster, normer och värderingar för att bilda sin egen uppfattning. Det som är avgörande för barns och ungdomars utveckling är vad de faktiskt gör när de är i skolan, det är vad som finns i huvudet som är avgörande, skriver Strandberg. Aktiviteter är det som bidrar
Kunskaper är då både praktiska och teoretiska menar Vygotsky, då individen både utför handlingar och tänker så hör dessa två aspekter ihop och kan inte åtskiljas. Vygotsky ägnade sig mycket åt språket- och tänkandets utveckling där han menade att språket är ”redskapens redskap” (Säljö 2010:187). De språkliga uttrycken som förmedlas via kommunikationen gör att människan kan uttrycka sig och organisera sin omvärld. Språket behöver inte enbart betyda det språk som en vis grupp talar, det är också medierade redskap skriver Säljö, vilket är ett teckensystem som gör att människan kan uttrycka sig och förstå omvärlden. Det är språket, både det som är skrivet och det verbala som gör att människor tillsammans kan skapa en gemensam förståelse menade Vygotsky (Säljö, 2010:188). Avslutningsvis handlar den sociokulturella teorin om samspelet mellan människor, främst handlar det om lärande och utveckling i skolan. Vygotsky menar då att elever lär tillsammans med andra elever och att elever lär tillsammans med läraren. Fokus ligger på språket och kommunikationen är nyckeln till all grund för inlärning och utveckling.
5.Metod och material
5.1 Metod
Jag vill för tydlighetens skull betona, att min uppsats inte generellt representerar nyanlända elever och lärandet med fokus på svenska som andraspråksundervisning, inlärning och utveckling i Sverige. Inte heller representerar den lärare som undervisar i den internationella klassen och andraspråk i den svenska skolan. Denna uppsats vilar på en kvalitativ metod i genomförandet. Det är intervjuer som har genomförts i uppsatsen. Pål Repstad skriver i boken Närhet och distans – kvalitativa metoder i samhällvetenskap 2007, att kvalitativa studier kännetecknas av dels att undersöka ett subjektivt förhållningssätt hos en individ. Å andra sidan reflekterar forskaren på hans / hennes egna förutsättningar kring undersökningen och hur forskningen ska genomföras på bästa lämpliga sätt (Repstad 2007:31). Syftet med att jag valde intervjuer var för att de passade min studie bäst då jag ämnar undersöka, tolka, analysera och förstå enskilda personers erfarenheter, upplevelser och åsikter (Repstad
2007:32). Kvalitativa intervjuer är av fördel till min uppsats då de syftar till att fördjupa sig i personers åsikter och personliga erfarenheter. Kvalitativa intervjuer bygger på att fånga människors förhållningssätt och motiverande svar, dels för att man i en intervju kan svara mer
utförligt än vad man kan göra i en kvantitativ intervju som bygger på ett par svarsalternativ (Repstad 2007:85).
Intervjuguiden hjälper mig att strukturera upp mina frågor. Dock behöver man inte följa den i ordningsföljd menar Repstad, detta för att jag som intervjuare avser att skapa ett avslappnat och naturligt samtal med mina respondenter. (Repstad, 2007:86). Därför bör inte en
intervjuhandledning vara huggen i sten. Då jag, under intervjun ska kunna ställa följdfrågor och improvisera om det behövs, för att utveckla frågorna. När man genomför kvalitativa intervjuer bör man ha ett klart och tydligt mål med sin intervju, man bör även i
semisstrukturerade intervjuer, som i mitt fall, lämna mer öppna frågor så att respondenten inte behöver känna sig bunden till de frågor som intervjuaren ställer. En semistrukturerad intervju kännetecknas, bland annat av att man använder sig av en intervjuguide, den ska fungera som ett stöd för intervjun. Intervjuguiden fungerar därmed som en slags intervjuhandledning (Repstad, 2007:85-86). Den semistrukturerade intervjun är alltså därför bättre än en intervju där frågorna bör följas strikt, i en semistrukturerad ges istället utrymme att ställa följdfrågor och respondenten behöver inte känna sig bunden till frågorna.
Mina intervjuer som används till studien är mitt empiriska underlag. Intervjuerna
genomfördes i skolmiljön, i klassrummet där eleverna har lektioner och läraren undervisar.
Mer om hur samtliga intervjuer genomfördes återkommer jag till i nästa kapitel. Intervjuerna tog mellan 60-80 minuter att genomföra, den längsta intervjun var med den första nyanlända eleven som tog 80 min. Detta var för att hon inte uppfattade alla frågor jag ställde och för att hon inte förstod dem. Vi fick då utveckla frågorna och jag fick förklara för henne så hon förstod. Det ska också tilläggas att intervjun med den andra nyanlända eleven genomfördes delvis på bosniska. Då både jag och eleven är bosnisktalande, underlättade det mycket för oss, men främst för eleven då jag fick mer utförliga svar som han förstod. Jag ska tillägga att jag antecknade intervjuerna på svenska, för att underlätta arbetet för mig själv. När man genomför en intervju är det bra att först informerar intervjupersonerna om vad studien syftar till och hur upplägget kommer att se ut. Man bör som intervjuare vara tydlig med vad man avser med studien och avstämma med respondenten om den har några frågor inför intervjun (Repstad 2007:89). Jag tog kontakt med mina respondenter tidigt och berättade om min studie och om de kunde tänka sig att ställa upp på intervjuer. I denna studie är det en grundskola som respondenterna hämtats ifrån. På en grundskola med elever i åldrarna 12-16 är det viktigt och
intervjun är lämplig att genomföra, då eleverna inte har fyllt 18 år (Repstad 2007). Någon vecka innan intervjun genomfördes skickade jag hem ett brev till de tre elever som jag ihop med deras lärare ansåg vara lämpliga till intervjun, se bilaga 1. I brevet formulerade jag mig om vad min uppsats syftade till, varför intervjun skulle genomföras och om föräldrarna godkände att deras barn fick medverka. Jag var tydlig med att inga namn eller som helst personuppgifter skulle framkomma i min uppsats. Namnen skulle vara fiktiva och om det framkom någon personlig information under intervjun skulle enbart jag ta del av den och efter uppsatsen radera informationen. Av de tre brev jag skickade hem var det två elever som ville ställa upp och som fick tillåtelse av sin målsman att delta under intervjun.
5.2 Material
Det empiriska materialet som ligger till grund för denna studie är kvalitativa intervjuer gjorda med två nyanlända elever och en lärare i förberedelse/internationella klassen. Den
huvudsakliga informationen till uppsatsen bygger på de intervjuer som har genomförts med mina informanter, det är även det som utgör resultat- och analysdelen. Vidare har de böcker som använts i bakgrunden utgjort en del av resultatet för att bekräfta min resultatdel och för att jämföra.
5.3 Genomförandet
Jag gick personligen till klasserna för att träffa både lärare och elever. Jag var tydlig redan i början med att förklara mitt syfte med intervjuerna och med min studie, detta ingår även i de forskningsetiska principerna som förklaras mer ingående i nästa kapitel. Repstad (2007) skriver att om det är möjligt så är det till ens egen fördel att få god kontakt och skapa en relation till sina intervjupersoner, vilket jag gjorde då jag var med under en lektion med läraren och eleverna. Jag valde att under en lektion medverka för att bli bekant med eleverna och för att skapa en trivssam relation med dem. Anledningen till att jag valde att delta under en lektion, var för att jag ville att eleverna skulle få en bild av vem jag var och för att jag ihop med lärarna skulle komma överens om vilka elever som jag kunde använda mig av till
intervjun.
Intervjuerna genomfördes under två tillfällen. Det första var i slutet på april då jag intervjuade läraren och den första nyanlända eleven och den andra intervjun genomfördes i början på maj med den andra nyanlända eleven. Repstad skriver att det är till forskarens fördel att
intervjuerna genomförs i en bekant miljö. Anledningen till detta är för att det skapas en trivsam miljö och för att platsen blir tryggare i genomförandet av intervjun (Repstad 2007:84). Till intervjuerna har jag använt mig av ljudinspelningar och anteckningar. Jag frågade mina intervjupersoner innan jag genomförde intervjun om de godkände att jag spelade in intervjuerna, vilket dem alla gjorde. Jag förklarade återigen att det enbart skulle användas till min resultat- och analysdel i uppsatsen. Fördelen med att spela in intervjuer är att man kan koncentera sig på vad respondenten svarar och man slipper tänka så mycket på att ta
anteckningar under hela intervjun (Repstad, 2007:93-94). Genom att föra anteckningar hela tiden kan det medföra att man inte är lika engagerad i intervjun och inte är uppmärksam på respondentens verbala språk, skriver Repstad (Repstad, 2007:93).
5.4 Forskningsetiska principerna
I genomförandet av en kvalitativ intervjumetod ska man som forskare förhålla sig till de forskningsetiska principerna (Repstad 2007). Det är fyra huvudsakliga principer vilka är framtagna i användandet av bland annat kvalitativa intervjumetoder. De fyra huvudkraven är framtagna av Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning, (2013). Huvudkraven, de forskningsetiska principerna är, informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. De fyra kraven används vid forskning och syftar till att skydda personen som deltar i en forskning/studie och hennes uppgifter. De forskningsetiska principerna även kallade svenska etikregler finns också i Pål Repstads bok Närhet och distans – kvalitativa metoder i samhällvetenskap 2007. Innan en studie genomförs ska intervjupersonerna informeras om principerna, detta för att personerna som delar i intervjuerna ska vara anonyma utan att några riktiga namn framgår, ingen
information om respondenterna ska vara tillgänglig till något annat syfte än till studien och då man säkerställt anonymiteten ska man använda sig av de fiktiva namnen i resultatdelen och analysfasen (Repstad 2007:90). De fyra forskningsetiska principerna omfattar
informationskravet som avser att deltagarna till intervjun ska få information om studien, dess syfte och momenten som ingår i studien. Det andra kravet är samtyckeskravet, som innebär att personerna vill delta under intervjun och samtycker till att intervjun ska genomföras. Detta kravet omfattar också att respondenten när som helst under intervjuen har rätt att avbryta den.
Det tredje kravet som omfattar konfidentialitetskravet i genomförande av studien och intervjuen, är det krav som avser att information som finns om personen till intervjun ska behandlas med försiktighet och att endast forskaren får använda sig av de uppgifter som
framkommer under intervjun. Jag som forskare ska också försäkra mina intervjupersoner om att informationen och de personliga uppgifter som framkommer, kommer att användas i studiens syfte och efter forskningen raderas. Det sista kravet nyttjande avser att de uppgifter som framkommer före, efter och under intervjun, enbart ska användas till den egna
forskningen och studien (Repstad 2007:90).
5.5 Avgränsning och urval
Vad gäller mitt material och avgränsingen valde jag en grundskola i södra Sverige. Skolan är en av de i södra Sverige som länge har bedrivit arbetet med att ta emot nyanlända elever och har internationella/förberedelseklasser. Mina intervjupersoner är tre stycken och det är ett slags bekvämlighetsurval som har gjorts. Ett bekvämlighetsurval bygger dels på att man som forskare intervjuar respondenter tills man får de svar man vill ha och söker de respondenter man bäst kan få tag på. Repstad (2007:88) skriver att det kan vara svårt att avgöra hur många intervjuer man ska genomföra första gången man gör en studie. Som forskare måste man själv använda sitt omdöme om hur många intervjuer som krävs. Som forskare har man fria händer att själv välja sina intervjupersoner för att göra ett representativt urval till sin studie (Repstad 2007:92). I min uppsats har jag genomfört tre intervjuer och jag är medveten om att mitt resultat inte är representativt.
5. Resultat
I detta kapitel presenteras mitt resultat av studien i olika delar, som grundar sig i de tre intervjuer som jag genomförde på skolan med de två nyanlända eleverna och en lärare. Det huvudsakliga syftet med att intervjua läraren var för att se på skillnader och likheter, gentemot vad eleverna sade i deras utsagor. Främst för att läraren är den viktigaste personen när det kommer till lärande. I nästa kapitel, som är analysdiskussion presenteras analysen och mina frågeställningar besvaras för att sedan återknyta min resultat-och analysdel till teorin. I resultatdelen ger jag också en presentation av eleverna som intervjuades och deras
skolbakgrund. En presentation av lärarens ges likaså. Mina transkriberingar är uppdelade i två fält, där den första delen är resultatet från elevernas intervjuer och den andra delen är
intervjun med läraren. Intervjuerna är transkriberade och jag har valt ut centrala delar från det som har sagts från intervjuerna, med både eleven och läraren. Sist men inte minst, kommer
jag att återknyta mitt resultat till min teoribakgrund, där jag kommer diskutera både resultatet och analysen med hjälp av teorin.
6.1 Intervjuerna, tematiska indelningar intervjuguide
Resultatet till uppsatsen presenternas utifrån mina semistrukturerade intervjuer och de tematiska indelningar som ligger till grund för intervjuguiden. Eftersom jag har två
intervjuguider där frågorna skiljer sig åt har jag valt att inte ändra de tematiska inledningarna till intervjugiden, det är endast frågorna som skiljer sig åt i intervjuguiderna.
6.1.1 Elevernas intervjuguide, bilaga 2
Den första delen av intervjuguiden är allmänna frågor till informanterna som rör, tidigare och nuvarande skolgång, upplevelser av skolan och hur det är att flytta till ett nytt land. Den andra indelningen berör frågor om inlärning av det svenska språket, svårigheter och möjligheter med att lära sig ett nytt språk såsom att: läsa, skriva, höra, lyssna, prata. Frågorna berör också hur eleverna lär sig svenska, med vilka metoder och med vilket material. Det tredje temat berör frågor om undervisning av ett andra språk, vad eleverna lär sig, hur läraren lägger upp undervisning och svårigheter dem upplever i undervisningen av ett andra språk men även andra ämnen dem läser. I det sista och tredje temat, berörs frågor om språkutveckling. I detta tema berörs studiemotivation, hur eleverna ser på sin egen språkutveckling, hur och varför det är viktigt för dem att utveckla sitt svenska språk.
6.1.2 Lärarens intervjuguide, bilaga 2
I lärarens intervjuguide och de tematiska inledningarna är frågorna detsamma, men istället utgår de från lärarens perspektiv. Det första temat rör allmänna frågor, om lärarens uppgift i en klass med nyanlända elever, om lärarens arbete och om eleverna i den nyanlända klassen.
Den andra delen som handlar om språkinlärning berör frågor hur man lär ut ett språk, och vilka verktyg som används för att mäta elevers språkinlärning, svårigheter med att lära sig ett nytt språk och sist, hur man främjar en elevs andraspråks inlärning. Den tredje delen berör frågor om undervisning av svenska språket, där fokus ligger på hur läraren bedriver och lägger upp sin undervisning av svenska språket, vilka svårigheter det finns med att lägga upp en undervisning som passar alla, och hur undervisningen ser ut i lärandet av ett andraspråk, dvs. vilka verktyg läraren arbetar med. Den fjärde delen rör frågor om utveckling av svenska
språket, även här är det frågor om vilka metoder och verktyg läraren använder för att mäta utvecklingen av ett andraspråk, vilka faktorer som är viktiga för utveckling av ett andraspråk, om modersmålsundervisningen är viktigt för utveckling av ett andra språk. Det femte och sista temat rör frågor om lärarens arbetssätt med fokus på vilka pedagogiska utmaningar, läraren beskriver att det förekommer i en internationell klass med nyanlända elever och lärande.
6.2 Presentation av intervjupersoner
Då jag utgår från de forskningsetiska principerna som jag beskrivit i tidigare kapitel, använder jag mig av fiktiva namn på de nyanlända eleverna och läraren. Detta för att inga som helst uppgifter ska framgå om mina respondenter. Jag ger även en beskrivning av eleverna och läraren för att en tydligare bild ska ges om deras tidigare utbildningsbakgrund och andra faktorer som är viktiga för läsaren att känna till.
6.2.1 Fatima
Den första nyanlända eleven som jag intervjuade valde jag att kalla för Fatima. Fatima är 16 år gammal och går i årskurs 9. Hon flyttade till Sverige för ett år sedan och går sedan hösten 2013 i den internationella klassen. Fatima var tvungen att fly från sitt hemland Somalia, då det var krig och oroligheter i hemlandet. Hon har inte gått i skola i hemlandet, förutom
Koranskola där hon fått undervisning om islam och Koranen. Fatima berättar för mig att hon trivs i Sverige hon är väldigt positiv och tacksam till att ha fått möjligheten av att gå i skola i Sverige. Vidare berättar Fatima att hon saknar sitt hemland och att det inte går att jämföra det med Sverige. Fatimas inställning till skolan och att lära sig ett nytt språk är väldigt positivt.
Trots att Fatima endast gått i skola sedan hösten 2013 är hon mycket duktig på att uttrycka sig och göra sig förstådd under intervjun. Hon har ett stort intresse för att läsa böcker på svenska och pratar gärna med människor hon inte känner. Hon berättar att hon bara vill utvecklas mer genom det svenska språket. Fatima läser bild och idrott med sin ordinarieklass som hon träffar två gånger i veckan.
6.2.2 Benjamin
Den andra nyanlända elev som jag intervjuade valde jag att kalla för Benjamin. Benjamin är 14 år, ska snart fylla 15 och går i årskurs 8. Benjamin flyttade precis som Fatima, till Sverige
för ett år sedan och har gått i den internationella klassen sedan höststart 2013. Benjamin flyttade till Sverige för att bo med sin mamma och hennes man. I hemlandet, Bosnien, bodde Benjamin med sin morfar och bodde kvar där tills han gick ut den obligatoriska grundskolan som är på åtta år. Till skillnad från Fatima har Benjamin gått i skola tidigare. Han berättar att han trivs bra i Sverige men att han saknar hemlandet, morfar och sina vänner. I skolan trivs han bra och tycker om Sverige. Han berättar att skolgången i Sverige är lättare än vad den var i hemlandet. Att lära sig svenska tycker han är både roligt och svårt, det han mest gillar med svenskan är att han får se på mycket tv-program och lyssna på det svenska språket. Benjamin är precis som Fatima väldigt duktig på det svenska språket och det som är mycket intressant är att både Fatima och Benjamin språkmässigt ligger lika till. Benjamin läser ämnena, matte, SO, bild, idrott, engelska och slöjd med sin ordinarie klass. Han är i den ordinarie klassen alla dagar i veckan utom torsdagar.
6.2.3 Lena
Läraren som jag intervjuade valde jag att kalla för Lena. Lena har varit yrkesverksam lärare i snart 40 år och är mellanstadielärare i ämnena: matematik, svenska, svenska som andraspråk och engelska. Det var inte mer än sex år sedan som Lena gick på lärarlyftet för att få
undervisa i SVA (svenska som andraspråk) och den främsta anledningen var att hon märkte att elever som inte behärskar det svenska språket, inte klarar matematiken. Anledning till att hon valde att läsa till svenska som andraspråk var också för att hon tyckte att det behövdes mer hjälp till elever som inte behärskar ett andraspråk. I den internationella klassen har Lena arbetat i ett år, hon började arbeta med nyanlända elever hösten 2013. Lena säger att det är stor skillnad på att arbeta i en internationell klass jämfört med att arbeta i en ordinarieklass.
Erfarenheter av att arbeta med tvåspråkiga elever har hon med sig då hon tidigare arbetat med elever som läser svenska som andraspråk. Hon är väldigt nöjd med att få arbeta i den
internationella klassen. Hon känner att hon gör skillnad för eleverna och att få utvecklas tillsammans med eleverna, gör att hon får så mycket tillbaka av dem. Vilket är det bästa hon vet med yrket.
6.3 Intervjuer
6.3.1 De nyanlända: skolbakgrund och lärande
Mina intervjuer med eleverna började med att de fick berätta om sig själva, sin tidigare utbildningsbakgrund, skolbakgrund och deras nuvarande skolgång. I intervjun med Benjamin
var han först lite tillbakadragen, han kände sig obekväm och kollade gärna ner i bordet. När jag sedan förklarade för honom att han kunde prata bosniska, om han kände att det var lättare för honom, ändrades hans kroppsspråk snabbt. Han började med att berätta om varför han kommit till Sverige, hur gammal han var och vad han tycker om Sverige. Han berättar att det är en stor skillnad på mentaliteten i Sverige och i Bosnien, människor är mer blyga i Sverige har han märkt och skolgången är väldigt annorlunda. Vi fortsätter intervjun och han berättar att han i hemlandet gått åtta år i grundskolan Han har gått ut årskurs 8 i hemlandet men fick i Sverige fortsätta i årskurs 8 då han ännu inte kunde få betyg och börja gymnasiet än.
Benjamin berättar att skolan i Sverige skiljer sig från den i Bosnien, han säger att det är tuffare gällande betyg och ordning i klassrummet. Han berättar att det i Bosnien är svårare att få betyg i ämnena och det är svårare i skolan generellt sätt. Jag frågar varför han upplever att det är så, varpå han svarar: ” i Bosnien är lärare mycket strängare och så får vi betyg i hur vi beter oss också.. det får man ju inte här”. Jag frågar om han trivs i den internationella klassen och han nickar instämande att det gör han. Han tycker om att gå i skolan berättar han och att lära sig nya saker, speciellt språk tycker han är roligt.
”jag lärde mig engelska när jag var 9år gammal, jag kollade mycket amerikanska filmer och serier.. [..] ”när ja var 11år gammal kunde jag bra engelska att jag hjälpte grannar, de sälja möbler till några från Tyskland. Alla var imponerade”.
Den andra eleven jag intervjuade har jag valt att kalla för Fatima. Precis som med Benjamin, ställde jag samma frågor till Fatima. Fatima till skillnad från Benjamin har inte någon
utbildningsbakgrund. I Somalia gick hon i Koranskola och därmed lärde hon sig att skriva och att läsa på arabiska. Fatima går i årskurs 9, men kommer att gå ett extra år i grundskolan då hon behöver integreras mer i ämnena och för att hennes svenska behöver utvecklas. Hon berättar att hon saknar sitt hemland och precis som Benjamin berättar hon att människorna i Sverige skiljer sig från dem från hennes land. Men hon gillar Sverige berättar hon, även om språket är konstigt säger hon. Jag frågar henne om vad hon tycker att gå i skolan och hon svarar mig: ”det är inte jobbigt att gå i skolan.. jag gillar skolan, jag gillar läsa, det gillar jag mycket!”. Då Fatima inte gått i skolan innan till skillnad från Benjamin, har hon svårt i vissa ämnen, som matematik, det är svårt berättar hon. Jag frågar henne varför och hon säger att det beror på att hon inte utvecklats i det svenska språket tillräckligt men att hon varje dag övar på det, då hennes dröm är att en dag bli tandläkare.
Både Benjamin och Fatima berättar att de trivs med både klasskamrater och lärare i skolan.
De berättar att de får mycket hjälp med att läsa och förstå, både av lärare och kamrater. Jag upplever att eleverna är mycket ambitiösa och målmedvetna, vilket Lena, läraren i den internationella/förberedelseklassen bekräftade för mig att de är. Hon beskriver dem som:
”hungriga på kunskap, hela tiden!”. En intervju med Lena har också genomförts som
presenteras i intervjudelens andra kapitel. Trots att elevernas tidigare utbildningsbakgrund sett annorlunda ut, skiljer dem sig i avseende på några punkter men inte många. Benjamin som tidigare gått i skolan, läser nästan alla sina ämnen i ordinarie klass. Lena berättade för mig redan innan intervjun att hon tidigt kunde slussa ut honom i både matte och engelska, redan en månad efter skolstart. Mattekunskaperna hade han med sig sedan tidigare då han i Bosnien läst matte, det berättade Benjamin för mig och sa: ”alltså.. matten i Sverige, den är så lätt. I Bosnien har vi läst den matten för två år sedan! Det var roligt för mig få visa att ja kunde”.
Fatima däremot berättar att mattelektionerna är svåra för henne och att hon än inte har slussats ut i ordinarie klass på mattelektionerna, hon är mycket medveten om att det handlar om hennes språkkunskaper vilket Lena också bekräftar. Lena som är utbildad matematiklärare säger att matten är det ämnet som flest elever behöver hjälp med. Speciellt elever som utvecklar ett andraspråk, då det är svårt att förstå alla ord och begrepp.
6.3.2 Lärande med fokus på: Inlärning, undervisning och utveckling av ett andraspråk
Intervjuerna med eleverna fortlöpte på bra, trots att det fanns vissa svårigheter med att formulera mina frågor till Fatima, då jag fick bygga om mina meningar till en nivå hon förstod. Jag förklarade frågorna till henne med många exempel som hon kunde relatera till, vilket fortlöpte bra, då hon själv ansåg att hon förstod. Det är viktigt att man som intervjuare ställer frågor på en nivå till eleverna som dem själva förstår, behärskar och kan relatera till.
Intervjun med Benjamin skiljde sig från Fatimas som jag skrivit om i tidigare kapitel, då jag och Benjamin pratade bosniska under stora delar av intervjun. Därmed fick jag också mer utvecklande svar av Benjamin, för att det var lättare för honom att förstå och svara på mina frågor. Under mina intervjuer med eleverna kom vi in på andra personliga upplevelser också, som jag av utlovade skäl inte kommer att ta upp i min uppsats, men det jag vill tillägga är att de samtalen skapade en trivsammare miljö för mig och eleverna genom dem samtalen. Vilket dem bägge bekräftade i slutet och sade att de kunde anförtro sig åt mig.
Den andra delen av intervjun handlade om lärande med fokus på inlärning. Här pratade vi om hur de lär sig det svenska språket och med vilka verktyg. Jag frågade eleverna om de tyckte att det var svårt att lära sig ett nytt språk, Benjamin och Fatima svarade mig:
Benjamin: ”Det beror på.. vilket språk. Nej, det är inte så svårt. Det blir lättare med tiden.. det är svårt att skilja på dem och det.. men jag kan ju engelska redan så det hjälper mig mycket men, svenskan är ju ett svårt språk”
Fatima: Ja det svårt.. hur man lär sig ord och hur man säga orden.. speciellt i matematik, åh det är svårt! Men jag gillar att de svårt, då måste jag prata mer och lära mig, sen det blir lättare..”
Mina bägge två elever kunde antigen eller bekräfta att det är svårt att lära sig ett nytt språk, dock skiljde de sig åt i det att Benjamin inte tyckte att det var lika svårt som Fatima. Han menade att det berodde på att han redan lärt sig engelska och hade lätt att lära sig språk.
Eleverna berättade att det är viktigt för dem att kunna språket, speciellt när de träffar andra människor såsom i skolan och på fritiden. De menade att man blir accepterad när man kan språket och man klarar sig bättre också. Fatima sa att hon pratar med alla människor, i alla situationer hon berättade: ”När jag sitter på bussen, jag pratar med människor, när jag går till affären, jag pratar med alla!”.
När jag frågade eleverna vad de lär sig i skolan och hur, blev det ett långt samtal. Jag
utvecklade frågan och frågade om hur de lär sig ett nytt språk, vilka metoder använder de sig av och hur går inlärningen till.
Fatima: i skolan vi arbeta mycket. Vi får mycket hjälp av Pia, hon lär oss det vi inte förstå. Hon är duktig och bra.. jag läser mycket böcker, jag tycker om läsa.. jag och min bror läser tillsammans, han går i denna klass också. Vi hjälpa varandra med saker vi inte förstår, kanske det är ord eller något.. ehm..
Benjamin: ”med Pia i skolan, hon är en bra lärare hon förklarar alltid allting för oss och det är sånt vi kan förstå och koppla till oss.. vi arbetar i grupp i klassen där alla får hjälpas åt och läsa mycket, skriva text och sånt..
Eleverna förklarade att deras inlärning är individuell också. Fatima berättade att hon ofta är på biblioteket och läser, förstår hon inte ett ord eller mening så slår hon upp det i lexin
(översättningsprogram), då läraren inte kan förklara. Benjamin berättade att han tar hjälp av sin mamma och styvpappa hemma, de har bott i Sverige längre. Efter skolan brukar han och hans mamma förhöra varandra på svenska ord och hjälpas åt med sådant dem inte kan eller förstår. Han säger att hans mamma är ett bra stöd, då hennes ordförråd är större än hans och han kan lära mycket av henne.
Vi fortsätter intervjun och jag frågar eleverna vad det är som motiverar dem i skolan och med att lära sig ett språk. När jag ställde frågan till Fatima, förstod hon mig inte riktigt. Då
formulerade jag om frågan och sa, vad det är som får henne att kunna språket så bra och vara duktig i skolan och på det svenska språket. Fatima skrattade då och sa att hon har lärt sig ett nytt ord: ”motivera” upprepade hon och skrev upp det i sitt block. Det som motiverar Fatima är att hon ständigt lär sig nya ord och blir bättre, hon känner att hon känner sig mer delaktig i skolan och samhället. Hennes största motivation är att hon i hemlandet inte heller fick gå i skolan, vilket har medfört svårigheter för hennes del. De delarna ser hon inte som hinder berättar hon, hon ser det bara som ett sätt att bli bättre och för att hon i framtiden vill studera på universitet då hon inte hade fått den möjligheten i hemlandet heller. Det som motiverar Benjamin är att han precis som Fatima vill studera vidare på universitet. Han berättar att han nog vill bli engelskalärare, då han som tidigare nämnt i intervjun är väldigt duktig på
engelska. Framförallt lyfter Benjamin fram att han är intresserad av språk och att hela tiden utvecklas och bli bättre är det som motiverar honom mest.
Vi fortsätter intervjun och den tredje delen av intervjuguiden. Där den första frågan behandlar vad de gör på sina svensklektioner och hur undervisningen ser ut. Både mina intervjupersoner ger mig samma svar, som innefattar att de fokuserar mycket på att lära sig enkla ord och fraser. De får läsa mycket om samhället, vara ute och tillsammans med Lena utveckla texter, egna sagor och gruppövningar.
Benjamin: vissa av oss läser ämnen också, sånt som vi kanske har svårt med.. vi har böcker, uppgifter och uppgifter vi kan göra.. ibland går det alldeles för snabbt och det kan vara svårt att hänga med.
Fatima: jag gillar när vi få prata på svenska på andra lektioner också, speciellt idrott för då gör vi många saker.
Det roliga med idrott är att vi får vara tillsammans och i en grupp med andra i skolan. De är inte bara från vår klass här. […] ja det är svårt ibland, på lektioner, men jag frågar alltid när jag inte förstå och då hjälpa Lena mig eller någon annan lärare. Jag gillar alla lärare, de är snälla och alltid hjälpa oss för att veta mer och prata bättre svenska.
Eleverna berättar att de får mycket stöd av lärarna i de olika ämnena också, där de inte läser svenska. De berättar också att de alltid frågar då de inte förstår och behöver hjälp. Benjamin berättar att ibland hinner inte läraren hjälpa alla och det kan bli jobbigt, eller så kan läraren ibland inte förklara det han undrar. Men då använder han sig av datorerna. Han säger att det
underlättar både för hans del då och för lärarens. Där kan han slå upp ord, eller så frågar han på engelska. Benjamin, till skillnad från Fatima, har inte någon i den förberedande klassen som är från hans land, vilket i detta fall underlättar för Fatima. I klassen är de några elever från Somalia och Fatima berättar att de därmed kan hjälpa varandra. Det blir lättare på raster också berättar hon, då känner sig inte lika ensam. Under intervjun när vi pratar om
undervisning frågar jag vilka lärandeformer de gillar bäst på lektionerna. Båda eleverna svarar att gruppövningar är roligast, speciellt när de är i den förberedande klassen, då det är lättare att uttrycka sig där då alla nästan är på samma nivå.
Fatima: ”Jag brukar göra tävling med min bror, vem som kan bäst ord! Vi skriver glosor, och alltid jag vinner!
Men inte när det kommer till matten.. då är han mycket bättre”
Detta berättar Fatima för mig när vi pratar om lärandesituationer i undervisningen. Benjamin har en fördel i språk, då han inte kan uttrycka sig på svenska så kan han be om hjälp på engelska:
Benjamin: ”om jag inte förstår ibland på svenska, så frågar jag Lena på engelska.. det hjälper väldigt mycket..
men hon svarar på svenska till mig! (skrattar lätt). Hon bara vill att jag ska bli bra och bättre på svenska språket”.
Intervjuns sista och fjärdedel tar upp hur eleverna ser på sin egen språkutveckling. När jag frågar om det är viktigt för eleverna att lära sig bra svenska, utbrister de både i ett ja.
Benjamin blir ivrig och skrattar, han tillägger:
Benjamin: det där är viktigast för mig. Hur ska ja annars lära mig allting i skola, hur ska jag kunna få vänner och sen i framtiden arbeta? Eller tänk om jag inte kan svenska språk, då kan jag inte göra något!
Fatima skrattar när jag frågar henne om hur viktigt det svenska språket är för henne och jag frågar henne varför hon skrattar, hon skiner upp och säger: ”kolla nu, du och jag, vi pratar svenska och du lära mig för du kan mycket bra! jag behöver ingen tolk!”. När vi fortsatte intervjun och jag frågade om hur de ser på sin egen språkutveckling, så berättade Benjamin att han har lättare för att prata än för att skriva, han vet inte hur han ska uttrycka sig korrekt med alla ord och bokstäver ännu. Han säger att han gillar att prata och säger att hans språk
utvecklas bäst i skolan med kamrater och lärare. Fatima intygar precis som Benjamin, att hennes språk genom att tala är mycket bättre än det skriftliga, det är svårt att få ihop alla ord, och alla bokstäver som å,ä,ö vilket Benjamin också säger. Fatima säger att hon hela tiden
