Våld i nära relationer- ett ämne för litteraturundervisningen på gymnasiet?: En studie av svensklärares inställning till och förutsättningar för att med eleverna läsa och samtala om våld i nära relationer inom ramen för litteraturundervisningen

Masteruppsats i pedagogik Självständigt arbete, 30 hp

Våld i nära relationer- ett ämne för

litteraturundervisningen på gymnasiet?

En studie av svensklärares inställning till och förutsättningar för att med eleverna läsa och samtala om våld i nära relationer inom ramen för litteraturundervisningen

Ansvarig institution: Institutionen för pedagogik och lärande Författare

Handledare: Kyriaki Doumas och Mats Anderberg Linda Ekström Sandstedt Examinator: Lena Fritzén

Kursnamn/Kurskod: 5PE60E

År och termin: 2020 Vt

Abstrakt

Författarens namn: Linda Ekström Sandstedt

Titel: Våld i nära relationer- ett ämne för litteraturundervisningen på gymnasiet?

Engelsk titel: Domestic violence- a topic for the literature education at the upper secondary school?

Antal sidor: 88

Våld i nära relationer är ett samhällsproblem. Ett problem som drabbar den uppväxande generationen hårt. Ungdomar kan bevittna den här typen av våld i hemmet samt utsättas för det i egna relationer. De unga personer som utsätts för våld i en nära relation vänder sig främst till vänner för att få stöd.

Ungdomsstyrelsen (2013) lyfter därför fram skolan som en viktig arena för att sprida kunskap som kan synliggöra och förebygga våld i nära relationer.

Den här studien har som syfte att undersöka svensklärares inställning till att med eleverna läsa och samtala om våld i nära relationer inom ramen för litteraturundervisningen på gymnasiet. Studien har vidare syftat till att undersöka vilka förutsättningar svensklärarna på gymnasiet ges till att med eleverna läsa och samtala om våld i nära relationer inom ramen för litteraturundervisningen. Den genomförda studien är en flermetodsstudie. Det innebär att en enkätundersökning har kombinerats med semistrukturerade intervjuer. Den forskningsstrategin har använts i syfte att få en fördjupad förståelse för det undersökta området. Detta såtillvida att de kvantitativa resultaten har lett till frågeställningar som har följts upp genom intervjuerna. Det är 52 svensklärare från 12 olika gymnasieskolor belägna i 6 skilda kommuner som har besvarat enkäten och det är 7 av dessa lärare som har intervjuats.

Studien påvisar att det mellan svensklärarna finns olika inställningar till att med eleverna läsa och samtala om våld i nära relationer inom ramen för litteraturundervisningen. Den genomförda resultatanalysen visar att de skilda inställningarna går att dela in i två huvudkategorier som utgörs av skolan och litteraturundervisningen är en del av livet och skolan och litteraturundervisningen är en frizon. Det som utgör en skillnad mellan de båda kategorierna är bland annat de perspektiv som finns på styrdokumenten. I kategorin skolan och litteraturundervisningen är en del av livet återfinns ett fokus på styrdokumentens skrivningar om värdegrund medan det i kategorin skolan och litteraturundervisningen är en frizon föreligger ett fokus på styrdokumentens skrivningar om att undervisningen ska ta sin utgångspunkt i det som förenar eleverna. Det finns mellan de båda kategorierna också en skillnad med avseende på vad som är att visa omsorg om eleverna samt vad som är att betrakta som en trygg miljö för samtal om känsliga ämnen. Resultaten vad anbelangar förutsättningar påvisar att lärarna upplever att det saknas strukturella förutsättningar, vilket innebär att det inte finns utrymme för det kollegiala lärandet och erfarenhetsutbytet samt för det kollegiala samarbetet över ämnesgränserna.

--- Nyckelord: våld i nära relationer, litteraturundervisning, känsliga ämnen, gymnasiet, estetisk och efferent

läsning, handlingsutrymme, situationsdefinition

Förord

Jag skulle inledningsvis vilja rikta ett stort tack till de svensklärare som har möjliggjort den här studien genom att ta sig tid att svara på mina frågor. Vidare skulle jag vilja rikta ett stort och innerligt tack till mina handledare, Kyriaki Doumas och Mats Anderberg, för att de så frikostigt har delat med sig av den gedigna kunskap som de besitter och för att de har haft tilltro till mig även när den egna tilltron har sviktat. Den återkoppling jag har erhållit från Er har varit det som har motiverat och inspirerat mig till att fortsätta arbetet.

Jag vill vidare tacka min opponent Britt Edén-Heinonen, vars kloka inspel har haft betydelse för uppsatsens slutliga utformning. Min vän och kollega Nadège Nicolet har också haft betydelse för uppsatsens slutliga utformning, då hon har tagit sig tid att visa mig allt praktiskt kopplat till uppsatsens layout.

Avslutningsvis, vill jag rikta ett hjärtligt tack till min familj. Mina föräldrar, Ingrid och Åke, som alltid

stöttar mig och finns där för mig oavsett vad jag än tar mig för. Min man, Kim, som genom sitt stöd gör

det möjligt för mig att alltid ta mig an nya äventyr. Och så till sist Edda… Den här uppsatsen tillägnar

jag dig, min dotter.

Innehåll

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställning ... 2

1.2 Begreppsdefinition ... 3

1.3 Avvägning ... 3

1.4 Disposition ... 4

2 Bakgrund ... 5

2.1 Ungas bevittnande av våld i nära relationer ... 5

2.1.1 Konsekvenser utifrån ett allmänt livsperspektiv ... 5

2.1.2 Konsekvenser utifrån ett skolperspektiv ... 6

2.2 Ungas våld i nära relationer ... 7

2.2.1 Konsekvenser utifrån ett allmänt perspektiv ... 8

2.2.2 Konsekvenser av brist på kunskap om ungas våld i nära relationer ... 8

3. Tidigare forskning ... 10

3.1 Litteraturundervisning och samtalsmöjligheter... 10

3.1.1 Självreflexion och perspektivtagande ... 10

3.1.2 Litteraturundervisning och känsliga ämnen ... 11

3.2 Lärares inställningar och förhållningssätt ... 12

3.2.1 Lärare och oro för känsliga ämnen ... 12

3.2.2 Lärare och undervisning i känsliga ämnen ... 13

4. Teoretiska utgångspunkter ... 15

4.1 Val av teorier ... 15

4.2 Goffman: Situationsdefinition ur ett dramaturgiskt perspektiv ... 15

4.3 Lipsky: Lärares handlingsutrymme och styrdokument ... 17

4.4 Rosenblatt: estetisk och efferent läsning av litteratur ... 18

4.4.1 Litteraturundervisningen ... 18

4.4.1.1 Estetisk läsning ... 19

4.4.1.2 Efferent läsning ... 20

5. Kunskapsteoretisk utgångspunkt ... 22

5.1 Kontextuell analys ... 22

5.1.1 Flermetodsstrategin ... 22

6. Metod ... 23

6.1 Rapportförfattarens förförståelse ... 23

6.2 Kvantitativ studie ... 23

6.2.1 Val och utformning av enkät ... 23

6.2.2 Population och urval ... 25

6.2.3 Kontakt med och information till respondenter ... 26

6.2.4 Genomförande av enkätundersökningen ... 27

6.2.5 Analys av enkätsvar ... 28

6.3 Kvalitativ studie ... 29

6.3.1 Val och utformning av intervjuguide ... 29

6.3.2 Population och urval ... 31

6.3.3 Kontakt med och information till intervjurespondenter ... 31

6.3.4 Genomförande av intervjuer ... 32

6.3.5 Analys av intervjuer ... 33

7. Etiska överväganden ... 35

8. Reliabilitet och validitet ... 37

8.1 Kvantitativa studien ... 37

8.2 Kvalitativ studie ... 37

9. Resultat ... 40

9.1 Resultat av den kvantitativa studien ... 40

9.1.1 Beskrivning av respondenter ... 40

9.1.2 Lärarnas inställningar ... 41

9.1.2.1 Lärarnas inställningar relaterat till våld i nära relationer... 42

9.1.2.2 Lärarnas inställning till omgivande faktorer ... 45

9.1.2.3 Spearman´s rangkorrelation ... 46

9.1.2.4 Lärarnas syn på utmaningar ... 46

9.2 Resultat kvalitativ studie ... 48

9.2.1 Lärares inställning till att i litteraturundervisningen ta upp våld i nära relationer... 49

9.2.1.1 Skolan och litteraturundervisningen är en del av livet ... 50

9.2.1.1.1 Styrdokument ur ett värdegrundsperspektiv ... 50

9.2.1.1.1.1 Ämnesval ur ett värdegrundsperspektiv ... 51

9.2.1.1.2 Litteraturundervisningen och våld i nära relationer ... 52

9.2.1.1.2.1 Omsorg om eleverna ... 52

9.2.1.1.2.2 En trygg miljö för samtal om svåra ämnen ... 53

9.2.1.1.2.3 Relationella och kunskapsmässiga förutsättningar ... 53

9.2.1.1.2.4 Estetisk och efferent läsning och undervisning ... 55

9.2.1.2 Skolan är en frizon ... 57

9.2.1.2.1 Styrdokument ur ett förenande perspektiv ... 58

9.2.1.2.1.1 Allmängiltiga ämnesval ... 58

9.2.1.2.2 Litteraturundervisningen och våld i nära relationer ... 59

9.2.1.2.2.1 Omsorg om eleverna ... 59

9.2.1.2.2.2 Relationella och kunskapsmässiga förutsättningar ... 60

9.2.2 Lärarnas förutsättningar för att ta upp våld i nära relationer ... 62

9.2.2.1 Strukturella förutsättningar ... 62

9.2.2.1.1 Utrymme för det kollegiala lärandet och erfarenhetsutbytet ... 62

9.2.2.1.2 Utrymme för det kollegiala samarbetet över ämnesgränserna ... 65

9.3 Sammanfattning ... 68

10. Analys ... 70

10.1 Lärares handlingsutrymme och styrdokument ... 70

10.2 Litteraturundervisning och situationsdefinition ... 71

10.3 Estetisk och efferent läsning ... 73

11. Diskussion ... 76

11.1 Metoddiskussion ... 76

11.1.1 Val av metod ... 76

11.1.2 Datainsamling genom enkät och intervjuer ... 77

11.1.3 Påverkansfaktorer ... 80

11.2 Resultatdiskussion ... 81

11.2.1 Lärarnas inställning och likvärdighetsproblematik ... 82

11.2.2 Strukturella förutsättningar och didaktiska konsekvenser ... 84

11.2.2.1 Allmänna aspekter kring känsliga ämnen i litteraturundervisningen ... 84

11.2.2.2 Specifika aspekter kring våld i nära relationer i litteraturundervisningen ... 85

11.3 Studiens pedagogiska relevans ... 86

11.4 Förslag till vidare forskning ... 86

12. Avslutning ... 88

Referenslista ... 89

Bilaga 1 Pilotstudie ... 95

Bilaga 2 En enkätstudie kring ämnet våld i nära relationer i svenskundervisningen ... 97

Bilaga 3 Intervjuguide ... 101

Bilaga 4 Kodningstabellen ... 102

1

1. Inledning

Våld i nära relationer är ett stort samhällsproblem, som innebär allvarliga fysiska och psykiska konsekvenser för den som utsätts för det eller för den som bevittnar det. Brottsförebyggande rådet (2020) skriver att det under 2018 anmäldes 16 000 misshandelsbrott i Sverige, där gärningspersonen hade en nära relation med offret. Studier gör gällande att det är 150 000 barn i Sverige som lever med en förälder som har blivit misshandlad av den andre föräldern och att det bland svenska tonåringar är 11 % som har sett och/eller hört våld utövas mellan vuxna i hemmet. Genomförda studier har vidare påvisat att ungdomar i likhet med vuxna utsätts för fysiskt, psykiskt och sexuellt våld i sina intima relationer (Socialstyrelsen, 2011). Det är i anslutning till det värt att notera utsattheten för våld i nära relationer är högst bland kvinnor i åldrarna 16 till 34 år och att gärningspersonen oftast är i samma ålder och av motsatt kön. Våldet som förekommer i relationer där både offer och förövare är unga, dit Ungdomsstyrelsen (2013) räknar personer som är mellan 13 till 25 år, har dock inte uppmärksammats och lyfts fram i samma utsträckning som det våld som äger rum i förhållanden mellan vuxna. Det faktum att det våld som har synliggjorts och diskuterats i stor utsträckning har rört vuxnas nära relationer är, ur ett ungdomsperspektiv, problematiskt. De ungas våldsutsatthet ser, med anledning av de livsomständigheter som deras ålder medför, annorlunda ut än de vuxnas. Ungdomsstyrelsen (2013) påtalar att det gör det svårt för unga att relatera till och identifiera sig med såväl de vuxna våldsutsatta som de vuxna våldsutövarna. Det är således, skriver Ungdomsstyrelsen av vikt att ungas våld i nära relationer synliggörs och diskuteras för att våldsutsatta ungdomar ska ges möjligheter till en ökad insikt om den egna situationen. Våldet mellan de unga behöver vidare synliggöras i syfte att ge omgivningen i form av föräldrar och vänner bättre förståelse och kunskap om det som sker. Detta i syfte att kunna minska återfall och upprepad utsatthet. Vidare måste samhället arbeta med att tidigt påverka ungas värderingar kring våld så att våld minskar och helt upphör. Forskning har kunnat visat att när det gäller att förebygga män och pojkars våld mot kvinnor och flickor är en genusförändrande ansats den som är mest effektiv. Den här ansatsen innebär att ett arbete sker för att förändra och bredda föreställningar och normer kopplade till kön och sexualitet (Sjögren, Berg, Hyllander, & Söderström; 2013).

Ungdomsstyrelsen (2013) lyfter fram skolan som en viktig aktör i arbetet med att förebygga relationsvåld bland unga. Detta med anledning av den där föreliggande möjligheten att på ett tidigt stadium arbeta med attityder och värderingar som är relaterade till genus och våld. Den betydelsen skolan och då mer specifikt den litteraturundervisning som bedrivs där kan ha i arbetet med att synliggöra och förebygga våld i nära relationer är något som även Lelli (2010) framhåller i sin studie.

Hon skriver att skolans litteraturundervisning inte bara kan ge de studerande kunskap om företeelsen

våld i nära relationer utan också kan skapa förutsättningar och möjligheter för barn och unga att

2 reflektera kring det våld de själva upplever eller har upplevt. Litteratur om ungas bevittnande av och utsatthet för våld i hemmet, i vilken det finns karaktärer som de studerande kan identifiera sig med och relatera till, kan ge elever som befinner eller har befunnit sig i den situationen en möjlighet att reflektera över de egna upplevelserna. Murphy-Geiss (2008) framhåller även hon att litteraturläsning kan utgöra ett sätt på vilket elever kan ges en djupare förståelse för de faktorer och omständigheter som ligger bakom att en våldsutsatt person inte lämnar våldsutövaren och att barn och unga som bevittnar våld i hemmet inte säger något. Hon menar att en undervisning där litteratur används som utgångspunkt för diskussionerna tar i beaktande att det kan finnas elever med erfarenheter av våld i nära relationer. Detta såtillvida att en sådan undervisning tillhandahåller de studerande med andras berättelser av våld, vilket innebär att de inte behöver använda sig av sina egna upplevelser. Det är dock inte självklart att lärarna i sin undervisning tar upp ett ämne som våld i nära relationer. Skolverket (2020) skriver att det kan finnas en rädsla för att öppna upp diskussioner kring känsliga ämnen och företeelser. Frågan att ställa sig är således huruvida lärarna väljer att inkludera ämnet eller inte.

1.1 Syfte och frågeställning

Lärare på gymnasiet möter dagligen i sin yrkesutövning personer som tillhör den åldersgruppen, som enligt Ungdomsstyrelsen (2013), är överrepresenterade vad det gäller utsatthet för relationsvåld. Det finns, med anledning av de siffror som Socialstyrelsen (2011) redovisar, skäl att anta att det bland gymnasieeleverna även finns de som har bevittnat eller bevittnar våld mellan närstående i hemmet.

Bland lärarna på gymnasiet är det svensklärarna som i sin undervisning har möjlighet att använda sig av litterära berättelser på det sätt som framhålls som framgångsrikt för att skapa förståelse för såväl andras som egna upplevelser av våld (Lelli, 2010). I ämnesplanen för svenska står det nämligen att eleverna inte bara ska läsa skönlitteratur och andra texter utan också utveckla en förmåga att använda dessa och andra medier som källor till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter och livsvillkor (Skolverket, 2011). Detta gör att det är av relevans att undersöka hur just svensklärarna ser på och i sin undervisning förhåller sig till ämnet våld i nära relationer.

Syftet med den här studien är således att genom enkäter och intervjuer undersöka svensklärares inställning till och förutsättningar för att med eleverna läsa och samtala om våld i nära relationer inom ramen för litteraturundervisningen. Följande frågeställningar kommer att ligga till grund för arbetet:

• Vilken inställning har svensklärare på gymnasiet till att med eleverna läsa och samtala om våld i nära relationer inom ramen för litteraturundervisningen?

• Vad påverkar svensklärarnas inställning till att med eleverna läsa och samtala om våld i nära relationer inom ramen för litteraturundervisningen?

• Vilka förutsättningar ges svensklärare på gymnasiet för att med eleverna läsa och samtala om

våld i nära relationer inom ramen för litteraturundervisningen?

3

1.2 Begreppsdefinition

Det finns några begrepp som är centrala för studien och av den anledningen har det bedömts vara på sin plats att definiera dessa:

Begreppet våld i nära relationer omfattar alla typer av våld som kan förekomma mellan personer som har en nära relation till varandra. Våldet kan således utövas fysiskt, psykiskt, sexuellt eller genom försummelse. Det fysiska våldet kan vara handlingar såsom slag, sparkar och knuffar. De här handlingarna leder ofta till skador i form av till exempel blåmärken, svullnader och frakturer. Psykiskt våld inbegriper verbala kränkningar, hot, isolering och integritetskränkande handlingar som kontroll av telefonsamtal, sms och mejl. Det sexuella våldet kan innebära oönskad beröring och att bli tvingad till sexuella handlingar. Försummelse innebär att den utsatta inte får sina dagliga behov såsom mat, hygien och medicin tillgodosedda. Detta är något som oftast drabbar personer som är beroende av andra för sin dagliga livsföring såsom barn och äldre (Weinehall, 1997). Det är, ska det tilläggas, åldersgruppen 13 till 20 år som åsyftas när det talas om ungas våld i nära relationer (Gottzen & Korkmaz, 2013)

Begreppet bevittnande av våld innebär att ungdomarna ser och/ eller hör det våld som utövas av eller mot någon närstående. Med termen närstående åsyftas en person som den unga har en nära och förtroendefull relation till (Weinehall,1997).

Begreppet känsliga ämnen eller som det också kan benämnas kontroversiella ämnen är sådana ämnen som kan väcka starka känslor och som har det gemensamt att de är relaterade till olika aspekter av personers identitet såsom etnicitet, kön, religion, rasism och heder samt till särskilda personliga erfarenheter såsom våldtäkt och psykisk ohälsa samt situationer i hemmet som våld och missbruk (Wiese, 2010). Skolverket (2020) skriver att det är viktigt att skolan, som ett led i det demokratiska arbetet i vilket jämställdhet och allas lika värde betonas, tar sig an de här ämnena.

1.3 Avvägning

Det som undersöks i den här studien är svensklärarnas inställning till att inom ramen för sin

litteraturundervisning läsa och samtala om det våld i nära relationer som eleverna både kan utsättas för

och bevittna. Studiens syfte har således gjort det intressant att finna tidigare forskning relaterad till

lärares inställning till att undervisa i det ämnet. Den forskning som har funnits att tillgå har dock mest

varit inriktad på att undersöka om lärare anser sig ha de kunskaper som behövs för att upptäcka de barn

som bevittnar våld i hemmet. Detta har föranlett beslutet att i studien också inkludera forskning kring

lärares inställning till andra ämnen som, utifrån ovan gjorda definition, är att betrakta som känsliga. Det

tillvägagångssättet har ansetts vara rimligt då Europarådet (2015), utifrån den forskning som finns kring

lärare och känsliga ämnen generellt, har tagit fram ett stödunderlag som syftar till att underlätta arbetet

4 med sådana ämnen. Underlaget gör ingen skillnad på vilket känsligt eller kontroversiellt ämne det gäller. Detta är alltså förklaringen till att forskning relaterad till fler ämnen än våld i nära relationer finns redovisade i kapitlet Tidigare forskning. Begreppet känsliga ämnen återkommer också i den genomförda enkätundersökningen. Detta till exempel i frågeställningen: Förekommer det någon diskussion på skolan om hur man i undervisningen kan arbeta med våld i nära relationer eller andra känsliga ämnen som ur ett samhälls- och värdegrundsperspektiv är viktiga? Det har gjorts för att synliggöra vilken typ av ämne som efterfrågas. Skolverket (2020), som lärarna är väl förtrogna med, har på sin hemsida fört just ett resonemang kring att värdegrundsarbetet inbegriper att föra diskussioner kring hur man i undervisningen kan inkludera ämnen och samhälleliga företeelser som är av betydelse för att stärka respekten och förståelsen för jämlikhet och allas värde. Det innebär att det är termer lärarna känner till och har en relation till.

1.4 Disposition

Uppsatsen är disponerad på det sättet att den, för att tydliggöra studiens problemområde, inleds med en

översiktlig beskrivning av forskning relaterad till områden som är av relevans för studien. Den

översiktliga forskningsgenomgången följs av ett avsnitt i vilket det redogörs för de teoretiska

utgångspunkter som ligger till grund för studien. Det därpå följande avsnittet behandlar de metoder som

har använts för att samla in och tolka materialet. En redovisning av resultaten presenteras därefter och

uppsatsen avslutas med en analys och diskussionsdel.

5

2 Bakgrund

Det som presenteras i det här kapitlet är forskning som har bedömts vara av relevans för att ge en bakgrund till den samhälleliga företeelsen våld i nära relationer. Både ungas bevittnande av våld i nära relationer och deras utsatthet för detsamma lyfts fram. Detta i syfte att visa på såväl omfattningen av våldet som dess konsekvenser för den som utsätts för det.

2.1 Ungas bevittnande av våld i nära relationer

Det våld som utövas i en nära relation orsakar den som utsätts för det ett avsevärt lidande. Våldet mellan de vuxna orsakar även de barn som lever i deras närhet ett stort lidande. Dessa barn, som lever i hem där våld förekommer, kan tvingas bevittna de övergrepp som begås och är på så sätt också offer för det utövade våldet (Socialstyrelsen, 2014). Dessa barn, som lever i hem där våld mellan vuxna förekommer, är också i riskzonen för att själva utsättas för misshandel. Den i särklass allvarligaste riskfaktorn för barnmisshandel är nämligen om det förekommer våld mellan de vuxna i hushållet. Förekomsten av relationsvåld mellan de vuxna innebär, enligt en svensk studie, en tio gånger ökad risk för våld mot barnet (Socialstyrelsen, 2014).

2.1.1 Konsekvenser utifrån ett allmänt livsperspektiv

Barn som bevittnar våld i hemmet reagerar på olika sätt och våldet får också olika konsekvenser för dem. Den påverkan våldet får på barnet beror bland annat på traumats natur, barnets personliga egenskaper, ålder, och tillgången till andra stressorer respektive skyddande faktorer i deras omgivning.

Det faktum att våldet inverkar negativt på de utsatta barnens välbefinnande råder det dock en

samstämmighet kring utifrån de forskningsresultat som finns att tillgå. Socialstyrelsen (2014) skriver

att barn som i sin hemmiljö tvingas bevittna våld mot en närstående vuxen riskerar att fara psykiskt

mycket illa. De visar i högre utsträckning än andra barn tecken på ångest, oro, depression och

aggressionsproblem. Ångest är, skriver Weinehall (1997), ett nyckelbegrepp när man ska förstå vad det

psykologiskt sett innebär att växa upp i ett hem där en förälder misshandlas. Den ångest dessa barn

känner är existentiell. Detta såtillvida att ångesten har sitt ursprung i det faktum att barnen lever i en

verklighet som de varken kan förstå, förutsäga eller ha minsta kontroll över. Barn och ungas bevittnande

av våld och andra övergrepp riktat mot deras omsorgsgivare kan, skriver Socialstyrelsen (2014), leda

till att de utvecklar posttraumatiskt stressyndrom (PTSD). En studie av barn på svenska kvinnojourer

kom fram till att en fjärdedel av de barn som ingick i undersökningen uppfyllde alla de uppsatta

kriterierna för PTSD. Alexander, Macdonald & Paton (2004) skriver att flertalet studier kring hur barn

påverkas av det våld som äger rum i hemmiljön görs just när barnen tillsammans med den ena föräldern

har lämnat hemmet och befinner sig på ett skyddat boende. Våldets påverkan på de äldre barnen,

tonåringarna, kan dock vara svårt att undersöka genom den typen av studier. Det är nämligen ovanligt

6 att tonåringarna följer med sina mödrar till boendet på en kvinnojour. I en dansk undersökning förhöll det sig till exempel på det sättet att endast 10% av de barn som befann sig på det skyddade boendet var mellan 12 - 17 år; de övriga var yngre (Weinehall 1997). De intervjuer Weinehall har genomfört med ungdomar visar att de alla känner en stor ensamhet. Det framkommer vidare att ungdomarna, som en följd av våldet, har övervägt självmord och även i vissa fall försökt begå självmord.

Ungdomarna har, framkommer det i Weinehalls studie, en ambivalent inställning till att avslöja våldet de bevittnar. Ett skäl till det är att det kan leda till ytterligare våld om avslöjandet skulle komma till våldsutövarens kännedom. Ungdomarna har, som en följd av den tystnad som omger våldet, varit tvungna att förlita sig till sig själva. De ungdomarna, som har ingått i den av Weinehall genomförda studien, har använt sig av olika strategier för att klara av sin vardag. En av dem använd strategi har varit att protestera och ingripa vid våldshändelser. Ytterligare en strategi, använd av ungdomarna, har varit att undvika inblandning genom att rymma eller smita hemifrån. Strategin att förneka den rådande verkligheten genom att dagdrömma, tänka sig in i en annan värld eller genom att droga sig har också förekommit. Det har också hänt, som tidigare har redogjorts för, att ungdomarna har försökt ta livet av sig i syfte att komma bort från den rådande situationen. De hade också det gemensamt att de använde sig av estetiska uttrycksformer i syfte att få utlopp för sina känslor. Sång, musik, dans, teater, måleri, skulpterande och diktskrivande utgjorde ungdomarnas sätt att uttrycka och bearbeta det de i tal inte har haft möjlighet att förmedla (Weinehall, 1997).

2.1.2 Konsekvenser utifrån ett skolperspektiv

Skolan, med de krav som där ställs på såväl social kompetens som akademiska prestationer, kan för de våldsutsatta barnen utgöra en stor utmaning (Lelli, 2010). Skolgången ställer nämligen krav på att de studerande har förmågan att ”… self-regulate attention, emotions and behaviour” (Lelli 2010, s. 15).

Forskarna finner ofta att barn och unga som har bevittnat våld i nära relationer inte har den förmågan.

De barnen och ungdomarna uppvisar istället en ”… kombination av begränsad tolerans för frustration, en bristande impulskontroll och ett plågsamt utdraget lidande där barnen internaliserar/externaliserar aggressivitet (Weinehall 1997, s. 122). Internaliserade problem kan ge upphov till symtom såsom rädsla, vaksamhet, extrem passivitet och beroende, samt självstympning. Externaliserade symtom kan vara till exempel aggressivitet, olydnad, destruktivitet och sexuellt utåtagerande. Lelli (2010) ger uttryck för uppfattningen att det gör det svårt för barnen i deras umgänge med jämnåriga. De saknar, skriver hon, strategier för att lösa de problem som kan uppstå i sociala sammanhang. Andra barn, fortsätter hon, har många gånger dessutom en tendens att avvisa och dra sig undan såväl tillbakadragna som utåtagerande barn. Weinehall (1997) skriver att av de 15 ungdomar, som ingick i hennes studie om ungas bevittnade av våld i hemmet, hade 14 blivit mobbade i skolan eller i bostadsområdet.

Barnens traumatiska upplevelser kan även påverka deras förmåga att koncentrera sig och ta till sig det

som lärs ut i undervisningssammanhang. Dessa barn kan nämligen, som en följd av deras erfarenheter

7 av farliga och oförutsägbara situationer i hemmiljön, vara konstant spända och vaksamma på tecken på fara i alla sammanhang. Denna ständiga beredskap att snabbt upptäcka fara kan leda till att de blir hyperaktiva. Deras tillstånd av spändhet och vaksamhet får, då det påverkar deras koncentrationsförmåga, konsekvenser för deras förmåga till inlärning. Barnens uppväxt i hem där fysisk aggression förekommer kan också komma att få konsekvenser för deras språkliga och kommunikativa färdigheter (Lelli, 2010). Dessa barns hemmiljöer kännetecknas av hierarki, en öppet uttryckt ilska, konflikt och avsaknad av organisation. Denna miljö och dess förutsättningar till kommunikation är att jämföra med de som finns i hem där våld inte förekommer. Weinehall (1997) skriver att forskning har funnit att de sistnämnda hemmen karaktäriseras av ett spontant uttryckande av känslor och problem och en uttalad åsikt om personliga rättigheter och friheter. Forskning har, anför Lelli (2010), påvisat att det föreligger en signifikant korrelation mellan försummelse av barn och brister i den språkliga förmågan.

Att skolan, med de förutsättningar och erfarenheter de har med sig hemifrån, utgör en utmaning för våldsutsatta barn kan konstateras. Forskning visar att dessa barn i förhållande till andra barn har större akademiska svårigheter och att de är mer benägna att ”… recieve special educational services, to have below grade level achievement test scores, to be retained in a grade and to be rated by teachers as showing poor work habits” (Lelli 2010, s. 14). Den för dem existerande förhöjda risken för ett akademiskt misslyckande gör vidare att barn som under sin uppväxt har upplevt våld i hemmet är i riskzonen för att hoppa av skolan. De flickor (10 till antalet), som har ingått i Weinehalls (1997) studie, vittnar om att situationen i hemmet har påverkat deras skolgång såtillvida att de som ett resultat av det inte har haft den ork som krävs för att utföra skolarbetet. Det är dock värt att notera att det bland dessa flickor inte går att finna en samstämmighet kring att de, som en följd av sina uppväxtvillkor, har haft de akademiska svårigheter som Lelli (2010) redogör för. Weinehall (1997) skriver att flera av tonårsflickorna i studien, fram tills på senare tid, har tillhört de bästa eleverna i sin klass. Tre av flickorna beskriver sig dock ha upplevt problem med läshastigheten och ordförståelsen. De fem pojkar som har ingått i den genomförda studien ger, precis som flickorna, uttryck för att de hade kunnat göra bättre ifrån sig i skolan. Pojkarna anser att de har den begåvning som krävs för att klara skolgången, men att de saknar ork och vilja. Två av dem vittnar om att de verkligen har ansträngt sig men att de inte har lyckats på grund av bristande koncentration och dålig studieteknik (Weinehall 1997).

2.2 Ungas våld i nära relationer

Ungdomar, framkommer det i internationella studier, börjar vanligtvis dejta när de är mellan 13 - 15 år (Bowen. Helsing, Holdsworth, Leen, Mawer & Sorbring; 2013). En undersökning gjord i USA visar att 72 % av de ungdomarna, i åldrarna 13 till 16 år, som ingick i studien hade eller hade haft ett förhållande.

Det faktum att tonåringar dejtar och är sexuellt aktiva innebär att de, i likhet med vuxna, riskerar att

utsättas för relationsvåld (Bowen et al. 2013). I USA har detta våld, som har kommit att benämnas som

8 bland annat adolescent dating violence (ADV) klassificerats som ett samhällsproblem. Den forskning som finns att tillgå kring ungas relationsvåld är i stor utsträckning hämtad från Nordamerika.

Ungdomsstyrelsen (2013) skriver att det saknas kunskap om ungas våld i nära relationer som utgår ifrån svenska förhållanden.

2.2.1 Konsekvenser utifrån ett allmänt perspektiv

De ungdomar som utsätts för våld i en intim relation riskerar att drabbas av negativa psykiska, fysiska, sociala och akademiska konsekvenser som en följd av det. Unga som har utsatts för våld i sitt förhållande riskerar också att drabbas av posttraumatiskt stressyndrom och ätstörningar. Vidare kan ett riskfyllt sexuellt beteende bli en möjlig konsekvens av det upplevda våldet (Baker, Bifulco, Chung-Do,

& Helm; 2015). Det som Baker et al. fokuserar på är dock den riskfaktor som relationsvåldet utgör i anslutning till ungas självskadebeteende. Tidigare forskning, redogör de för, har visat på att ungdomar som har utsatts för dejtingvåld är mer benägna att försöka begå självmord än unga personer som inte har varit våldsutsatta. Den av dem genomförda studien visar, genom samtal med 39 ungdomar i åldrarna 14 till 19 år, inte bara hur dejtingvåld och självskadebeteende hänger ihop utan också när i förhållandet självskadebeteendet börjar. De unga personer som ingick i studien hade tidigare erfarenhet av våldsamma relationer, i vilka det förekom våld framför allt psykologiskt sådant. Det som framkommer i studien är att de ungas självskadebeteende ofta inträffar i slutet av den våldsamma relationen. De, i undersökningen deltagande ungdomarna, beskrev hur svårt det var att avsluta relationen och hur deras partner hotade med att skada sig själv om de avslutade förhållandet. Ungdomarna beskrev vidare hur de använde sig av alkohol och droger för att hantera de osunda förhållandena (Baker et al. 2015).

2.2.2 Konsekvenser av brist på kunskap om ungas våld i nära relationer

Våld i ungas nära relationer har inte uppmärksammats på samma sätt som motsvarande våld mellan vuxna. Detta får som konsekvens att kunskapen kring det våld som förekommer mellan unga i deras relationer är lägre, vilket påverkar hur omgivningen förhåller sig till det utövade våldet. Gottzén och Korkmaz (2013) skriver att de i sin studie har sett att unga killar som har slagit sina flickvänner ibland får stöd från omgivningen och att skulden istället läggs på tjejen. De menar att det skiljer sig från hur omgivningen förhåller sig till våld i nära relationer mellan vuxna, där det generella mönstret är att den som utövar våldet beläggs med skam.

Det som vidare framkommer i den av Gottzén och Korkmaz genomförda studien är att ungdomarna,

framför allt förövarna, är försiktiga med att berätta om det utövade våldet. Detta kan vara en möjlig

anledning till att det har varit så lite uppmärksamhet kring frågan. De unga personerna, som är

9 våldsutsatta och väljer att berätta om det, vänder sig främst till vänner och i viss mån till familjen för stöd. Det sociala nätverket kan då genom sitt agerande vara ett stöd och verka för att våldet upphör eller, som skrevs ovan, vara en faktor som underblåser och ursäktar det.

Det faktum att ungas våld i nära relationer inte har uppmärksammats får konsekvenser för hur ungdomar ser på och förhåller sig till det våld som förekommer i deras relationer. I de samtal som Gottzén och Korkmaz har haft med våldsutsatta tjejer och våldsutövande pojkar framkommer det att de har svårt att relatera till och identifiera sig med vuxna offer och förövare av relationsvåld och vilka konsekvenser det får:

En våldsutsatt kvinna antas leva under villkor som en ung tjej- trots att hon blivit misshandlad av sin kille- inte kan känna igen. Genom att inte känna igen sig i den stereotypa bilden av våld i nära relationer framställer tjejer och killar sina egna erfarenheter av relationsvåld som annorlunda och mindre allvarliga jämfört med ”vanlig” misshandel av kvinnor (Gottzén &

Korkmaz 2013, s. 10).

Det är, menar Gottzén och Korkmaz, utifrån det faktum att ungdomarna tenderar att förminska

det våld som förekommer i deras relationer av vikt att ungas relationsvåld uppmärksammas

och synliggörs. Detta i syfte att hos, inte minst ungdomar, utmana föreställningar om offer och

förövare av våld i nära relationer.

10

3. Tidigare forskning

Det som tas upp i det här kapitlet är forskning som berör litteraturundervisningens roll i förhållande till känsliga ämnen. Forskning som redogör för inställningar och förhållningssätt som lärare har då det kommer till att i undervisningen adressera våld i nära och andra känsliga ämnen avslutar kapitlet.

3.1 Litteraturundervisning och samtalsmöjligheter

Litteraturundervisningen kan utgöra ett viktigt pedagogiskt hjälpmedel i arbetet med ämnen som våld i nära relationer. Detta eftersom läsning och samtal om skönlitteratur kan leda till nya självinsikter och en ökad förståelse av andra människors erfarenheter och livsvillkor (Skolverket, 2011).

3.1.1 Självreflexion och perspektivtagande

Läsning och samtal om litteratur är ett sätt att inom ramen för undervisningen arbeta med att uppöva förmågan till självreflexion och perspektivtagande. Läsaren får genom de texter hen tar del av en inblick i andras liv, förutsättningar och erfarenhet. Detta innebär att litteraturläsning har goda förutsättningar att hos den enskilde stimulera den narrativa fantasin (Molloy, 2013). Det som avses med begreppet narrativ fantasi är förmågan att leva sig in hur andra människor, med andra villkor, erfarenheter och värderingar, tänker, känner och lever. Begreppet inbegriper även förmågan att se sig själv i andra. I syfte att hos de studerande utveckla den narrativa fantasin krävs, menar Molloy (2003), inte enbart läsning av litteratur utan även samtal om det lästa. Det är i samtal om texten som eleverna kan diskutera inte bara de värderingar som framkommer i den lästa litteraturen utan även de egna värderingarna.

Samtal som tar sin utgångspunkt i de litterära karaktärernas upplevelser samt erfarenheter kan möjliggöra och underlätta för eleverna att i undervisningssammanhang diskutera känsliga ämnen.

Berättelserna ger nämligen de studerande förutsättningar att diskutera dessa ämnen, som av dem kan uppfattas som känsliga, utifrån frågeställningar om hur de hade känt respektive vad de hade gjort om de hade befunnit sig i motsvarande situationer snarare än att diskutera egna upplevda situationer (Brodow & Rininsland, 2005). Lelli (2010) skriver att det är av vikt att i litteraturundervisningen inkludera berättelser om våld i nära relationer. Detta då det ger alla i klassen i allmänhet, men de ungdomar som har egna erfarenheter av det i synnerhet, möjlighet till nya insikter och självreflektion.

Litteraturläsningen kan bland annat visa elever att de inte är ensamma med sina upplevelser av till

exempel våld i hemmet eller i den egna relationen. Det är av betydelse eftersom barn och unga ofta

känner en lättnad när de upptäcker att de inte är ensamma om sina upplevelser eller känslor. Läsningen

med de därpå följande samtalen kan även vara ett verktyg för att hjälpa eleverna att finna lösningar på

de problem de har (Lelli, 2010).

11 En förutsättning för att litteraturen hos de studerande ska leda till nya insikter och självreflektion är, understryker Lelli (2010), att de kan relatera till och identifiera sig med de i texten förekommande personerna och deras situation. Brodow och Rininsland (2005) skriver att elever kan värja sig mot att få sin självbild eller bild av verklighet ifrågasatt. I syfte för dem att ta till sig en text som utmanar deras föreställningar krävs det att de känner igen sig själva i den. Det är i anslutning till det som Lelli (2010) och Brodow och Rininsland (2005) skriver värt att återkoppla till den studie som Gottzén och Korkmaz (2013) genomförde. De skriver att det relationsvåld som har uppmärksammats och diskuterats framför allt är det som förekommer mellan vuxna, vilket ungdomar utifrån sin åldersposition har svårt att känna igen sig i. En ung kvinna i studien, vars förhållande hade varit våldsamt, sade sig ha svårt att identifiera sig med andra våldsutsatta kvinnor. Detta eftersom våldsutsatta kvinnor för henne var sådana som ”…

har varit gifta i flera år [har] barn” (Gottzén & Korkmaz 2013, s. 95). En ung man, som utövat våld mot sin partner, såg sig inte som en kvinnomisshandlare. För honom var en misshandlare en man som slog sin fru och inte, som honom själv, en ung kille. Lelli (2010) betonar att det vid litteraturval även är viktigt att beakta att karaktärerna ska vara goda förebilder på hur man som ung person kan agera i den situation som är föremål för diskussion i undervisningen och som beskrivs i litteraturen. Det är således, menar de, av vikt att de texter som läses har ett fokus på vad karaktärerna kan göra för att förändra den situation de befinner sig i och inte det motsatta.

3.1.2 Litteraturundervisning och känsliga ämnen

Det är, i syfte för pedagoger att i undervisningen våga adressera känsliga ämnen, av betydelse att de inser det finns resurser som kan vara dem behjälpliga och som kan underlätta för dem. Lelli (2010) skriver att den läraren, som i sin litteraturundervisning ämnar ta upp känsliga ämnen, har mycket att vinna på att samarbeta med andra yrkesgrupper på skolan. Bibliotekarien har, menar de, genom sin profession stor kunskap om tillgängliga böcker samt noveller och kan därmed bidra med olika förslag på litteratur att läsa. Kuratorn kan, utifrån sin profession, bidra med synpunkter på huruvida texten på ett trovärdigt sätt skildrar det ämne som aves att tas upp. Lelli skriver att en kurator även kan komma med insikter om vilka reaktioner texten kan tänkas väcka hos de studerande och ge lärarna råd om hur sådana reaktioner kan hanteras. Brodow och Rininsland (2005) lyfter fram betydelsen av att det bland pedagoger emellan förekommer ett erfarenhetsutbyte med avseende på såväl vilken litteratur de har läst med sina respektive elever som hur denna textläsning med tillhörande bearbetning har mottagits av de studerande. Det ger den enskilde läraren en inblick i vad som har visat sig vara gångbart i andra lärares undervisning. Vidare möjliggör ett sådant erfarenhetsutbyte mellan lärare diskussioner och reflektioner kring hur undervisningen i relation till ett visst ämne, som till exempel våld i nära relationer, kan förändras och bli bättre (Brodow & Rininsland, 2005).

Vid läsning och samtal om känsliga ämnen är loggboksskrivande (Jackett, 2007) något som lyfts fram

som en bra undervisningsstrategi att använda sig av. Eleverna ges möjlighet att i en loggbok skriva ned

12 sina reflektioner kring det de har läst. Det ger alla, inklusive de som i samtal är tysta, möjlighet att uttrycka sina tankar och känslor. Loggboksskrivandet kan även möjliggöra för studenter att utifrån de litterära karaktärernas upplevelser direkt eller indirekt skriva om egna erfarenheter av detsamma (Jackett, 2007). Vetskapen om att det man skriver endast läses av läraren kan underlätta och möjliggöra ett sådant förtroende. Lowe (2014) skriver, med anledning av förtroende, att de studerande i en av henne genomförd undersökning ger uttryck för uppfattningen att det är bra om pedagogen i sin undervisning inte förlägger läsning och samtal om känsliga ämnen alltför tidigt i en kurs. De menar att i syfte kunna samtala kring den typen av ämnen behövs det tid att etablera såväl en relation till som ett förtroende för den undervisande pedagogen och klasskamraterna. En annan aspekt som Lowe skriver att de studerande framhåller är betydelsen av att de i förväg får information om att ett känsligt ämne ska behandlas i litteraturläsningen. De ser gärna att pedagogen vid det tillfället, för att göra alla i klassen medvetna om det, talar om att det är ett ämne som en del i elevgruppen kan ha egna erfarenheter av. Eleverna uttrycker vidare att det är av betydelse att pedagogen, med tanke på de känslor läsningen och samtalen kan väcka hos de studerande med egna upplevelser av det diskuterade, tillhandahåller uppgifter om personer som i likhet med kuratorn man kan vända sig till vid behov av hjälp och stöd.

3.2 Lärares inställningar och förhållningssätt

Skolverket (2020) skriver att det är viktigt att skolan, som ett led i det demokratiska arbetet, tar sig an känsliga ämnen som är av betydelse för att stärka respekten och förståelsen för jämlikhet och allas lika värde. De uttrycker dock en medvetenhet om att lärare kan uppleva en oro för att inkludera sådana ämnen inom ramen för sin undervisning och att den oron kan föranleda dem att välja bort dessa ämnen.

3.2.1 Lärare och oro för känsliga ämnen

Det finns studier gjorda kring hur lärare ser på och förhåller sig till känsliga ämnen som våld i nära relationer (Klein & Puchner, 2012; Yamashita, 2006). De studier som är genomförda påvisar att i vilken utsträckning lärare tar upp känsliga ämnen för samtal och diskussion varierar. Detta även om de undervisar i samma skolämne och således har att förhålla sig till samma ämnesplan. Denna variation kan, menar Klein och Puchner (2012), bero på de tolkningsmöjligheter som ämnesplanerna de facto lämnar utrymme för. Det blir således upp till den enskilde läraren att avgöra vilka ämnen vederbörande vill inkludera i sin undervisning.

Klein och Puchner har i sin studie undersökt hur lärare förhåller sig till sex- och samlevnad inom ramen för sin undervisning. De framhåller att det inom det ämnesområdet är möjligt att diskutera vad som är jämställda och hälsosamma relationer och således förebygga könsförtryck och sexuellt våld. Deras undersökning visar att det finns lärare som i sin undervisning inte vill diskutera det sex – och samlevnad.

Detta med anledning av att de känner att de saknar den kunskap och utbildning som krävs för att hantera

det ämnesområdet.

13 Klein och Puchners studie påvisar vidare att lärarnas inställning till ämnet styrs av vad de tror omgivningens reaktioner ska bli. Det som i deras studie framkommer att det finns en oro för såväl elevers som föräldrars reaktioner. Detta, att det föreligger en oro för elevernas emotionella reaktioner, har även framkommit i studier gjorda i relation till andra känsliga ämnen. Yamashita (2006), som har gjort en studie i hur lärare ställer sig till att ta upp krig, skriver att den rädslan förstärks av det som han benämner som the haunted stories. Det är berättelser som har kommit lärare till del om vad som har hänt andra inom professionen då de har lyft frågor av känslig karaktär. Sådana berättelser verkar ha en avskräckande effekt på de lärare som i sin undervisning skulle vilja adressera det aktuella ämnet. Lärare uttrycker också oro över att diskussioner ska urarta till följd av att eleverna är för omogna för att hantera ämnet i fråga. Det finns i relation till det en oro för att elever, med egna erfarenheter ska må dåligt av det som sägs (Yamashita, 2006). Lärarnas känsla av otillräcklighet med avseende på såväl kunskap som förmåga att hantera potentiella elevreaktioner kan, menar Lyngah och Handley (2012), få konsekvenser för eleverna. Detta såtillvida att lärarna, baserat på vad de anser sig behärska, gör ett urval av fakta och litteratur som de tar upp med eleverna alternativt undviker att ta upp ett ämne helt och hållet. Freedman och Johnson (2000) lät i sin undersökning pedagoger och elever muntligt och skriftligt respondera på en bok i vilken ämnen som rasism, incest och fattigdom förekom. Både lärarna och de studerande sade att boken, på grund av sitt innehåll, kunde uppfattas som känslig att i undervisningssammanhang läsa och diskutera. Det förelåg dock en skillnad mellan grupperna. Eleverna gav uttryck för uppfattningen att det faktum att texten behandlade företeelser som incest och rasism var en av anledningarna till att de ansåg att den var av betydelse att läsa. Lärarna å andra sidan såg bokens beskrivning av dessa ämnen som en anledning till att inte läsa boken eller åtminstone inte diskutera de aspekterna av texten (Freedman & Johnson, 2000). Det faktum att elever vill läsa och samtala om värdeladdade ämnen är något som Brodow och Rininsland (2005) lyfter fram. De ger även uttryck för uppfattningen att det bland svensklärare kan föreligga en tendens att undvika att ta upp vissa ämnen för diskussion.

Det kan sammanfattningsvis konstateras att huruvida ett känsligt ämne inkluderas eller inte är avhängigt den enskilde läraren. Klein och Puchner uttrycker det som att det är beroende av lärarens individuella egenskaper med vilket de avser lärarens ”…political beliefs, levels of discomfort, and particular experience and knowledge” (Klein & Puchner 2012, s. 14). De skriver att, i syfte att undvika detta och därmed ge alla elever en möjlighet att diskutera för dem viktiga ämnen, är det av betydelse att man på skolor och bland lärare sinsemellan diskuterar vad de studerande har behov av att få information om och att lärare delger varandra hur de inom ramen för sin undervisning har hanterat att ge de studerande den informationen.

3.2.2 Lärare och undervisning i känsliga ämnen

Molloy (2003) skriver att skolan genom att undvika att ta upp frågor som är känsliga och provocerande

avsäger sig möjligheten att diskutera och föra kontinuerliga samtal om moraliska, etiska och

14 demokratiska frågor. Detta är viktiga frågor att diskutera då ungdomarna under sin uppväxt har kommit i kontakt med olika gemenskaper och kontexter (Wenger, 1998). I de olika kontexterna har vissa handlingar, förmågor och värderingar tillmätts större betydelse än andra, vilket innebär att en skillnad föreligger bland de unga med avseende på vad de har upplevt, vad de behärskar och hur de förhåller sig till frågor som är att betrakta som värdegrundsrelaterade.

Det framkommer i studier att de lärarna, som själva har bestämt sig för att med eleverna diskutera frågor som rör relationer, sex och maktstrukturer har gjort det med anledning av att de ser det som en del i skolans värdegrundsarbete (Jackett, 2007). Detta, att det betonas att lärarna själva har gjort valet, är relaterat till det faktum att det i USA finns framtagna program för att förebygga ungas våld i nära relationer som ska implementeras i skolan. Det är inget som lärarna i en svensk kontext har att förhålla sig till, varvid det har legat ett fokus på inställningen hos lärare som gör egna val i frågan. Lärare, som har tagit upp det, har sett ett samhällsproblem som de tror att undervisningen kan ge eleverna insikter om och på så sätt kanske förebygga (Jackett, 2007; Klein & Puchner, 2012). De lärarna, som har tagit upp och diskuterat det, har inställningen att det behöver planeras noggrant. Detta såväl när det kommer till texter att läsa som till hur ämnet ska introduceras. Det sistnämnda med tanke på att det i en elevgrupp kan finnas de med egna erfarenheter av det. Phillips (1988) beskriver att det är av vikt att vid första lektionstillfället informera eleverna om att det i gruppen finns olika grader av erfarenheter av våld i nära relation. Detta görs för att det ska finnas en förståelse för såväl att man behöver tänka på vad man säger som en förståelse för att det som sägs inte behöver vara illa ment. Det finns dock bland lärarna inställningen att även om det görs en planering av undervisningens upplägg är det inte säkert att den går att följa då en flexibilitet måste finnas med tanke på de reaktioner som kan uppstå (Jackett, 2007;

Phillips, 1988).

15

4. Teoretiska utgångspunkter

Föreliggande teoriavsnitt avser att lyfta fram teorier som kan förklara lärares inställning till och förutsättningar för att med eleverna läsa och samtala om våld i nära relationer inom ramen för sin litteraturundervisning. Avsnittet inleds med en argumentation för valet av teorier följt av en fördjupad redogörelse av de valda teorierna.

4.1 Val av teorier

Det som har legat till grund för urvalet av teorier är de frågeställningar som den här studien syftar till att besvara. Studien är intresserad av lärares inställning till att med eleverna läsa och samtala om våld i nära relationer och vad som ligger bakom den inställningen. Det har således bedömts som relevant att få en förståelse för hur en person som framträder inför en grupp i en socialt etablerad roll agerar och förhåller sig till situationer som kan innehålla en utmaning. Goffmans (2014) teori om hur situationsdefinitioner upprättas och vad som händer om dessa ifrågasätts har således bedömts vara av relevans för studien. Det har vidare ansetts vara av betydelse att få en förståelse för vad lärarna i form av styrning och uppföljning har att förhålla sig till. Lipskys (2010) teori om närbyråkrater, dit han räknar lärare, och deras arbetssituation har av den anledningen bedömts vara relevant för den här studien. Det har också, i syfte att förstå vilka förutsättningar som krävs för att läsa och samtala om våld i nära relationer, ansetts av betydelse att förstå vad en sådan litteraturundervisning ställer för krav på den undervisande läraren. Rosenblatts (2002) teori om hur läsning av skönlitteratur kan användas som ett verktyg för att ge eleverna en möjlighet till självreflexion och perspektivtagande har således bedömts som relevant för studien.

4.2 Goffman: Situationsdefinition ur ett dramaturgiskt perspektiv

Goffman (2014) studerade det sociala livet och då framför allt det sociala livet, som är organiserat inom

en byggnads fysiska gränser, ur ett dramaturgiskt perspektiv. Det sociala livet kunde, var hans

ståndpunkt, liknas vid en teaterföreställning. Detta såtillvida att när en individ framträder inför andra

vill hen, i likhet med en aktör, göra ett intryck på de personer inför vilka framträdandet sker. På såväl

den sociala scenen som på teaterscenen försöker således de som uppträder styra sitt handlande så att de

till publiken överför det intryck som de vill överföra i den givna situationen. Det är på det sättet de som

framträder kan påverka den definition av situationen som de andra närvarande kommer att formulera

och som kommer att styra hur de agerar och förhåller sig till situationen. Den framträdande individens

möjlighet att, genom sitt handlande, inverka på de övrigas definition av situationen är av betydelse

eftersom det utgör en förutsättning för att vederbörande ska, vilket ligger i hens intresse, kunna

kontrollera de övrigas beteende och då framför allt deras reaktionsbetingade behandling av hen. Detta

16 är inte minst av betydelse när en individ, vilket är fallet med lärare, ska framträda framför samma grupp vid flera tillfällen. Goffman menar att det är därför man hör lärare tala om att man har fått grepp om situationen redan från början.

Ett framträdande, definierade Goffman, som den samlade aktiviteten hos en viss deltagare vid ett givet tillfälle som syftar till att på ett eller annat sätt påverka de andra närvarande personerna. Individen kan i sitt framträdande, avsiktligt eller omedvetet, använda sig av fastställda handlingsmönster för att definiera situationen för de övriga. Den del av en individs framträdande som fungerar på ett allmänt och fastställt sätt för att definiera situationen benämns av Goffman som fasad. En individ som framträder inför andra i en specifik socialt etablerad roll, som lärarrollen, finner ofta att det har upprättats en fasad för den och detta föranleder de övriga deltagarna att utifrån tidigare erfarenheter projicera en definition av den givna sociala situationen. De situationsdefinitioner som projiceras av de olika deltagarna brukar, enligt Goffman, vara tillräckligt samstämmiga för att de inte ska uppstå någon öppen motsättning och deltagarna har på det sättet gemensamt bidragit till att en enda allmän definition av situationen har upprättats. Denna definition kommer att ligga till grund för hur deltagarna i mötet med varandra agerar.

Det förslag till situationsdefinition som initialt har upprättats kan över tid komma att modifieras och tillägg till det kan komma att göras. Dessa tillkomna förändringar, påpekar Goffman, ställs dock i relation till och till och med byggs upp från de ståndpunkter som deltagarna intog från början. Det innebär, menar han, att det är lättare för en individ att vid en sammankomsts början välja vilket bemötande hen kan kräva av och utsträcka till de andra närvarande än att ändra på ett bemötande som har fått fotfäste.

Det av deltagarna i en interaktion upprättade definitionsförslaget kan under resans gång komma att ifrågasättas. Situationer kan inträffa som motsäger det och rubbar förtroendet för det. Det som kan uppstå när det sker är att deltagarna känner sig illa till mods och bragta ur fattningen. Situationen de befinner sig i är inte längre definierad och därmed är det svårt för dem att veta hur de ska förhålla sig och bete sig. Det noggrant uppbyggda sociala system som har skapats och upprätthållits genom en ordnad social interaktion har hamnat i ett upplösningstillstånd. För den individen, som framträder och som genom sitt handlande har påverkat och influerat de andras definition av situationen, kan det få personliga konsekvenser för dennes uppfattningar om sig själv. Detta eftersom individen, som Goffman beskriver det, helhjärtat identifierar sig med den av dem påtagna rollen med allt vad den inbegriper.

Individen har således svårt att hantera att hen skulle vara någon som sviker en social enhet som är

beroende av att interaktionen fungerar. Det förhåller sig vidare på det sättet att de övriga deltagarna

brukar godta det jag som projiceras av den enskilde aktören som representativt för dennes kollegor och

vederbörandes sociala inrättning. Legitimiteten och anseendet vad dem anbelangar kan således också

påverkas vid en sådan situation. Den enskildes trovärdighet att utföra sitt uppdrag kan också påverkas

17 vid en situation som inte längre upplevs som definierad. Detta då de övriga deltagarna ser vederbörandes agerande som beviset för huruvida denne kan utföra den rutin det är frågan om.

Individen strävar efter att undvika att definitionsstörningar uppstår. Detta görs genom att individen vidtar olika åtgärder. Det kan röra sig om förebyggande åtgärder, där personen i fråga analyserar vilka svårigheter som finns och aktivt undviker dem. Individen kan vidare använda sig av korrektiva åtgärder. Det är åtgärder som tillgrips för att kompensera de misskrediterande händelser som inte har gått att undvika. Dessa strategier och taktiska metoder som används för att skydda det egna definitionsförslaget benämns av Goffman som försvarsåtgärder.

4.3 Lipsky: Lärares handlingsutrymme och styrdokument

Det politiska systemet, skriver Lipsky (2010), bygger på att beslut fattas av folkvalda politiker och

verkställs av professionella tjänstemän. Lipsky framhåller att det för att förstå diskrepansen mellan

politik i teorin och den politik som i slutändan når medborgarna inte är tillräckligt att studera hur

politiska beslut har formulerats. Det är även av vikt att studera, ger han uttryck för, de personer som i

sin yrkesutövning har att implementera besluten och under vilka villkor dessa arbetar. De arbetstagare

som har att implementera och förhålla sig till politiskt tagna beslut och direktiv, såsom lärare och

poliser, benämner han som street-level-bureaucrats, närbyråkrater. Dessa har, utöver det att deras

yrkesutövning regleras av centralt tagna beslut som syftar till att garantera bland annat likvärdighet, det

gemensamt att de är verksamma inom den offentliga sektorn och i sina yrkesroller har nära kontakt med

medborgarna. Den nära kontakten med medborgarna leder, enligt Lipsky, till att de även har det

gemensamt att de besitter ett visst mått av discretion, det vill säga ett visst mått av handlingsutrymme

då det kommer till hur de utför sina arbeten. Detta med anledning av att de förhållanden under vilka de

arbetar, där hänsyn måste tas till den mänskliga faktorn, är så pass komplexa att den centrala styrningen

inte kan vara alltför strikt. Lärare måste till exempel ha ett handlingsutrymme som möjliggör för dem

att planera och utforma undervisningen utifrån de behov och förutsättningar som deras elever har. De

behöver även ha ett handlingsutrymme för att kunna hantera de oförutsedda situationer som kan uppstå

i klassrummet och som ställer krav på att de i närvaro av eleverna ska kunna fatta snabba beslut som

rör dem. Besluten måste, betonar Lipsky, fattas snabbt eftersom närbyråkraternas klienter, som för

lärare utgörs av eleverna, skulle kunna tolka obeslutsamhet eller avsaknad av auktoritet som ett tecken

på inkompetens. Den uppfattningen skulle i sin tur kunna få konsekvenser för framtida interaktioner

dem emellan. Närbyråkraterna, vars beslut i olika sammanhang de facto påverkar människors liv, måste

till skillnad från beslutsfattarna på central nivå även handskas med klienternas personliga reaktioner på

de av dem tagna besluten. Det sistnämnda utgör, framhåller Lipsky, en definierande aspekt av

arbetsmiljön för närbyråkrater.

18 Lipsky menar vidare att närbyråkraternas arbetsmiljö kännetecknas av resursbrist. De arbetar, anför han, med otillräckliga resurser i relation till det arbete de såväl förväntas som vill utföra. Det råder som exempel, skriver Lipsky, bland lärare en vilja att helt i enlighet med styrdokumenten anpassa och utforma undervisningen utifrån den enskilde elevens behov och förutsättningar. Lärarna har dock samtidigt, påpekar han, att förhålla sig till en verklighet där stora elevgrupper medför mindre tid med varje elev. Lipsky understryker också att den enskilde närbyråkraten kan, som en följd av till exempel brist på erforderlig utbildning, sakna personliga resurser för att verkställa nya arbetsuppgifter som det på politisk nivå har fattats beslut kring.

Närbyråkraternas arbetsmiljö präglas vidare av den målbild de har att förhålla sig till. Målbilden är, skriver Lipsky, tvetydig. Lärarna ska till exempel inom ramen för sin undervisning lära ut vissa färdigheter i ett specifikt ämne samtidigt som de ska fostra eleverna till goda samhällsmedborgare.

Tvetydigheten i de uppsatta målen påverkar, menar Lipsky, dess mätbarhet. Det som mäts blir enbart det som är möjligt att kvantifiera, som till exempel provresultat. Lispy framhåller att detta leder till att det blir svårt att ge såväl feedback som göra bedömningar på det utförda arbetet. Arbetstagarna blir i den här situationen i mångt och mycket hänvisade åt sig själva. Lipsky lyfter, i anslutning till detta, även fram att närbyråkrater i liten utsträckning ber kollegor om hjälp. Detta, skriver han, beror på att det skulle signalera ett visst mått av oförmåga. Det innebär att de enskilda närbyråkraterna på egen hand försöker finna egna strategier för att hantera komplexiteten i sitt arbete. Lipsky lyfter fram att en strategi kan vara att modifiera målen så att de bättre stämmer överens med den förmåga till prestation som föreligger som en följd av till exempel resurstilldelningen. En annan strategi, kopplad till mötet med klienters reaktioner, kan vara att organisera arbetet och dess innehåll på ett sätt som gör det möjligt att förutsäga och därmed kontrollera klienternas beteende i så lång utsträckning som möjligt. Detta innebär att det är närbyråkraterna, inte beslutsfattarna, som blir författarna till de program som i slutändan implementeras.

4.4 Rosenblatt: estetisk och efferent läsning av litteratur

4.4.1 Litteraturundervisningen

Rosenblatt (2002) har givit uttryck för uppfattningen att det överordnade målet för all undervisning och utbildning är kampen för de demokratiska värdena i samhället. Ett demokratiskt samhälle är, menar hon, ett samhälle där människor, oavsett hur mycket de än skiljer sig från varandra, erkänner sina gemensamma intressen, gemensamma mål och sitt beroende av bevarade friheter och skyldigheter.

Rosenblatt anser att ett sådant samhälle ställer krav på att man som medborgare har en förmåga att

föreställa sig de mänskliga konsekvenserna av ekonomiska och sociala alternativ samt har en förmåga

att tänka rationellt om känsloladdade frågor. Den i utbildningssammanhang förekommande läsningen

19 av skönlitteratur kan, enligt henne, utgöra ett viktigt pedagogiskt hjälpmedel i den demokratiska fostran som krävs för att utveckla dessa förmågor. De litterära verken erbjuder nämligen inte bara litterära värden, betonar hon, utan presenterar även olika förhållningssätt till livet och olika föreställningar om människor. En demokratisk fostran äger dock inte rum bara för att eleverna får i uppgift att läsa romaner som behandlar olika sätt att förhålla sig till livet, till sina medmänniskor och till specifika situationer.

För att en sådan fostran ska kunna äga rum ställs det, enligt Rosenblatt, krav på läraren och dennes litteraturundervisning. Hon redogör för två olika sätt att i undervisningen förhålla sig till den skönlitterära texten.

4.4.1.1 Estetisk läsning

En estetisk läsning kännetecknas av ett personligt, känslomässigt, kreativt och tolkande sätt att läsa.

Rosenblatt framhåller att det enligt henne inte finns något litterärt verk innan en estetisk läsning har ägt rum. Den personliga läsningen är enligt henne inte ett mål i sig utan en nödvändig ingång i en större lärprocess som handlar om att utveckla förmågan att reflektera rationellt över känslomässiga reaktioner både i och utanför textvärlden. Detta framhålls som viktigt, inte minst med anledning av att ungdomarna kommer att ställas inför förhållanden och problem som är helt annorlunda än de som deras föräldrar och far-och morföräldrar ställdes inför och således måste de på ett ansvarsfullt sätt kunna göra egna bedömningar och utarbeta egna lösningar. Lärarna måste, menar Rosenblatt, reflektera kring hur de bidrar till att eleverna i olika livssituationer baserar sina val på idéer byggda på vetenskaplig fakta och ett rationellt tänkande snarare än på omedvetet införlivade attityder och fördomar från deras uppväxtmiljöer. Hon gör gällande att det ofta inom skolan har eftersträvats en neutral behandling av frågor som utgör en del av livet och som kan väcka starka känslor som till exempel politik, ekonomi, religion och relationer mellan barn och föräldrar eller man och kvinna. Detta förhållningssätt har inneburit att eleverna har fått ta del av abstrakta resonemang om generaliserade sociala förhållanden och problem. Rosenblatt ifrågasätter det förhållningssättet då det enligt henne inte tar i beaktande att i stunder av osäkerhet och villrådighet kommer den känslomässigt inrotade attityden upp till ytan hos oss människor och styr vårt beteende. Det räcker därför inte, menar hon, att ungdomarna får kunskap och de intellektuella verktyg som krävs för en kritisk bedömning av en social situation. De måste också ges möjlighet att förvandla den kunskapen till en känslomässig inställning annars tas inte hänsyn till det praktiska värdet av social förståelse. Förnuft, skriver Rosenblatt, bör komma från en källa av känslor.

En estetisk läsning av ett skönlitterärt verk med en grupp elever kan, uttrycker Rosenblatt, erbjuda den

känslomässiga spänning och de motstridiga attityder ur vilka det uppstår en form av tänkande som på

sikt kan införlivas med ett faktiskt beteende. Eleverna tar då till sin läsning med sig gjorda erfarenheter

samt de attityder och värderingar som de huvudsakligen har införlivat från sina närmiljöer och reagerar

på verket utifrån det. Dessa reaktioner diskuteras med övriga läsare av verket och i det utbytet kommer

eleverna att inse att det finns alternativa tolkningar och därigenom stimuleras till att ytterligare