Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och lärande 15 högskolepoäng, grundnivå. Se mig. See me

BARNDOM–UTBILDNING–

SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Se mig

See me

–

Therese Berzelius Sarah Olsson

Förskollärarexamen: 210 hp

Datum för slutseminarium: 2021-11-02

Examinator: Richard Ahlström Handledare: Sten Skånby

– Att använda bilderböcker som pedagogiskt verktyg

Förord

Jag har alltid inspirerats av böckers magi. Att flytta in i bokens innehåll för att finna spänning, skratt och tröst, så minns jag boken som liten. Boken öppnade upp platser och samtal som än i dag finns med mig.

Sarah

Många olika får plats inom mina ramar och en förklaring till det är säkert mina erfarenheter från karaktärer jag mött och känt med genom litteratur. Jag var ett läsande barn och nuförtiden läser jag med mina barn. Det bästa är då samtalen och samvaron som uppstår och som får oss att utvecklas tillsammans.

Therese

Att skriva detta examensarbete har varit en intensiv och vid tillfällen mycket utmanade gemensam resa. Denna resa har främst öppnat upp för många intressanta diskussioner och insikter längst vägen. Sarah har läst in sig lite mer på litteraturfältet och Therese något mer på den normkritiska pedagogiken. Alla delar av metoden har genomförts gemensamt och texten är gemensamt formulerad. Vi har ifrågasatt varandra, vänt och vridit på for- muleringar, tills att vi båda känt att vi kan stå bakom studien i sin helhet. Då vi verkligen har samarbetat är det främst våra olika personligheter som satt avtryck på examensarbetet.

Sarah är envis och släpper inte en tanke i första taget utan har fört det gemensamma arbetet framåt med starka argument. Therese är den som inte kan släppa en tråd utan att se vart den leder.

Först och främst vill vi rikta ett innerligt tack till Thereses svärmor Ann-Marie Moberg för tipset om ett sommarprat som blev den stora inspirationskällan till vårt examensarbete.

Vi vill även rikta ett varmt tack till vår handledare Sten Skånby. Han har med sin positiva energi och sin tro på oss och vårt arbete gett oss självförtroende och orken att fortsätta framåt ändå in i mål. Vi vill även uppmärksamma våra respektive familjers genuina förståelse och tålmodighet, det här hade verkligen inte gått utan er. Ett stort tack riktar vi slutligen till varandra för ett fantastiskt samarbete och många väl spenderade timmar tillsammans. Vi klarade det!

Malmö universitet 20 oktober 2021 Therese Berzelius och Sarah Olsson

Sammanfattning

I samband med starten på vårt examensarbete blev vi nyfikna på barnböcker med blyga och introverta huvudpersoner utifrån ett normperspektiv. Vi blev då tipsade om Emma AdBåges sommarprat (Sommar i P1 2020). I sitt sommarprat berättar AdBåge om rätten att få vara och leka som man vill och beskriver att hon var dålig på att vara barn, om man med barn menar att man ska vilja leka mycket och med många andra barn. Syftet med denna studie blev därför att undersöka hur blyga och introverta karaktärer porträtteras i bilderböcker.

En narrativ analys med en fördjupande innehållsanalys har genomförts utifrån ett urval av tio samtida bilderböcker. Innehållsanalysen visar att osäkerhet är något som framträder i samband med att vara blyg och introvert. Resultatet av studien synliggör normen om att tycka om att vara tillsammans, normen om att lika barn leka bäst och normen om familjen.

Vi sätter resultatet i förhållande till ett normkritiskt perspektiv. Vi anser att nio bilderböcker i studien kan användas som redskap inom normkritisk pedagogik, då de förmedlar att det är tillåtet att vara blyg och introvert och att de på så sätt kan medverka till att vidga existerande normer. Genom att medvetet använda bilderböcker som ett redskap inom normkritisk pedagogik kan pedagoger möta barn med respekt utifrån deras individuella sätt att vara och främja inkludering.

Vi ser vår studie som ett bidrag till den normkritiska pedagogiken i förskolan då vi kopplar samman hur barnlitteratur kan används i sampel med läroplanen.

Nyckelord: Bilderbok, bilderböcker, blyg, empati, introvert, normer, normkritik, norm- kritisk pedagogik, normkritiskt perspektiv.

Innehållsförteckning

Förord ... 2

Sammanfattning ... 3

Innehållsförteckning ... 5

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

2. Bakgrund ... 9

2.1 Historisk översikt ... 9

3. Teoretiska perspektiv ... 10

3.1 Bilderboken ... 10

3.1.1 Karaktär ... 10

3.1.2 Berättarröst ... 11

3.1.3 Bilden ... 12

3.2 Normer och makt i samhället... 12

3.2.1 Normalitet ... 12

3.2.2 Att vara blyg eller introvert ... 13

3.2.3 Normkritisk pedagogik ... 14

4. Tidigare forskning ... 16

4.1 Litteraturfältet ... 16

4.2 Normkritiskt perspektiv ... 17

4.2.1 Normkritisk pedagogik ... 17

4.2.2 Normkritiska studier i en utbildningspraktik ... 19

5. Metod ... 21

5.1 Semiotisk tolkning ... 21

5.2 Urval av bilderböcker ... 21

5.3 Etiska ställningstaganden ... 23

5.4 Narrativanalys tillsammans med en innehållsanalys ... 23

5.4.1 Narrativanalys ... 23

5.4.2 Innehållsanalys ... 25

5.5 Att tolka bilder ... 27

6. Resultat och analys ... 28

6.1 Normer som framträder i bilderböckerna ... 29

6.1.1 Normen om att tycka om att vara tillsammans ... 30

6.1.2 Normen om att lika barn leka bäst ... 31

6.1.3 Normen om familjen ... 33

6.2 Bilderböckerna i ett normkritiskt perspektiv ... 34

6.2.1 Möjlighet för blyga och introverta att spegla sig i bilderboken ... 35

6.2.2 Bilderbokens som redskap för att utveckla empati ... 36

6.2.3 En problematisering av att belysa normer genom aktiva val av litteratur ... 37

6.2.4 Makten som pedagog ... 38

7. Slutsats och diskussion ... 39

Litteraturförteckning ... 42

Primärlitteratur ... 42

Sekundärlitteratur ... 42

1. Inledning

Vi vuxna kan verkligen smälla igen dörrar för barn. Oftast vet vi säkert inte ens om det när det händer. Ibland kanske den dörren aldrig kan öppnas igen eller så tar det tjugo år att inse. Jag kanske visst kan ha en röst, om jag själv först får upptäcka hur den låter och hur jag ska använda den. Vad är egentligen blyg? Vad betyder det? Jag vet i alla fall att bara för att man är en introvert person som inte pratar så mycket så betyder inte det att man inte har något att säga man bara gör det på ett annat sätt. Man skriver och ritar det till exempel.

(Emma AdBåge ur Sommar i P1 2020)

I sitt sommarprat från 2020 berättar Emma AdBåge om rätten att få vara och leka som man vill. AdBåge beskriver att hon var dålig på att vara barn om man med barn menar att man ska vilja leka mycket och med många andra barn. Normer jämför AdBåge med en hatt av egenskaper som trycks ner på en eftersom man är människa och berättar om hur hon kämpade med att räcka upp handen och att prata högt i skolan. Hon är en prisad författare och illustratör som bland annat mottagit Augustpriset 2018 i kategorin bästa- barn och ungdomsbok.

AdBåges sommarprat väcker frågor kring blyga och introvertas upplevelse av förskol- an. Enligt Läroplan för förskolan Lpfö 18 (2018, s. 13) är det en målsättning att ”ge varje barn förutsättningar att utveckla sin identitet och känna trygghet i den”. I läroplanen beskrivs vidare att språk och identitet hör samman och att barnen ska erbjudas att ta del av högläsning och samtal om litteratur (Lpfö 18 2018, s. 8). Svenska Barnboksakademin kopplar också samman identitet och litteratur i tre av akademins sjutton skäl för barnboken (Svenska Barnboksakademin 2020):

• Boken stärker vår självkänsla när vi upptäcker att det finns andra som tänker och känner som vi.

• Boken låter oss vara någon annan. Det tränar vår förmåga till medkänsla och empati.

• Boken hjälper oss att förstå att vi både är lika och olika.

”Förskollärare ska ansvara för att utveckla normer och förhållningssätt för arbetet och samvaron i barngruppen” enligt läroplanen (Lpfö 18 2018, s. 12). För att leva upp till uppdraget kan personalen arbeta utifrån ett normperspektiv (Reimers, Bengtsson &

Hellman 2021, ss. 27-28). Det är ett sätt att skapa medvetenhet om hur det som sägs och

görs i förskolan medför uppfattningar om vad som anses vara normalt och avvikande.

Normperspektivet handlar om att synliggöra de normer vi, var och en, omger oss med för att bli uppmärksamma på hur vi ständigt kan utmana oss i vår strävan för alla barns inkludering.

Barnlitteraturanalyser finns sedan tidigare utifrån exempelvis normer om genus (se Kåreland 2015, Leden 2021), klass (se Grettve 2008) och etnicitet (se Nikolajeva 2017, s. 100), men vilka möjligheter till identifikation erbjuds blyga och introverta i bilderböcker? Det undersöker vi genom att analysera tio samtida bilderböcker avsedda för barn i förskoleålder, ett till sex år. Vår studie belyser hur förskollärare kan arbeta utifrån ett normperspektiv i val av barnlitteratur för att främja blyga och introverta barn.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med vår studie är att undersöka hur blyga och introverta karaktärer porträtteras i bilderböcker. För att konkretisera syftet utgår vi från följande frågeställningar:

• Hur gestaltas blyga och introverta karaktärer i samtida bilderböcker och vilka normer framträder genom gestaltningen?

• Hur möjliggör bilderböckerna i vårt urval för en normkritisk pedagogik?

2. Bakgrund

Väsentliga förändringar i barnbokens historiska händelser lyfts till en början fram i sin korthet för att placera bilderboken i en kontext.

2.1 Historisk översikt

Historiskt sett har barnbokens ideologi länge varit bunden till barns uppfostran, där bokens innehåll, normer och värderingar var det mest väsentliga (Kåreland 2021, ss. 19- 21). Föräldrar och vuxna ansåg dessutom att det inte var nyttigt för barn att ständigt läsa, då risken fanns att barnet skulle drömma sig bort till en fantasivärld i stället för att hjälpa till i hemmet eller arbeta. Barnbokens uppfostrande syfte ledde inte sällan till att barn och unga fann nöje i att läsa böcker som inte var avsedda för dem, till exempel folkböcker i olika slag som innehöll korta berättelser inspirerade från en gång muntliga berättelser.

Runt sekelskiftet 1900 skedde en ökning av intresset för barnlitteratur och barnens behov av läsning på fritiden (Kåreland 2021, ss. 39-40). Kulturpersonligheten Ellen Key representerade tidens kulturdemokratiska engagemang genom sitt år 1900 utgivna arbete Barnens århundrade där synen på barn och barns läsning kom att få stor betydelse. Hon menade att barnbokens mest relevanta uppgift var att ge stimulans för känsla och fantasi och för att utveckla barnets sinne för skönhet. Inte bara den moraliska fostran blev nu viktig, utan också den estetiska fostran vilket ledde till konstnärliga krav på barnboken vilket speglas tydligt i nutidens konstrika bilderböcker.

Inte förrän runt 1950-talet skiftade barnlitteraturens bana från moraliserande barnböcker om lydiga barn, till barnlitteratur som handlade om humor och upprorslust där författarna i större utsträckning skrev ur barnens perspektiv (Kåreland 2021, ss. 46- 47).

Barnlitteraturen kan ses som en spegel av samhället genom tiderna där vi gått från fostrande syfte till dagens barnlitteratur anpassad efter barnens behov (Kåreland 2021, s.

65). I dagens barnlitteratur möter vi därför exempelvis barn och unga som känner sig utanför i dagens prestationssamhälle med många krav.

3. Teoretiska perspektiv

För att tydliggöra studiens teoretiska bas i förhållande till syfte och frågeställningar redogör vi först för vad en bilderbok är för något. Därefter redogör vi för vad det innebär att ha en normkritisk blick.

Nikolajeva (2017, s. 113) för fram att tematiska studier av barnlitteratur är vanliga.

Berättelser i litteratur har olika motiv och det är huvudmotivet som benämns som bokens tema (Nikolajeva (2017, s. 89). Motivet kan vara ett problem och böckerna blir då problemorienterade, som exempelvis berättelser om kulturella minoriteter, missbruk eller syskonrivalitet (Nikolajeva 2017, s. 98).

Att vara tystlåten, att vara avvaktande, att ty sig till enbart en kompis och att vilja leka själv kan ses som problematiskt i förskolan (Edfelt 2019, s. 138). Det gemensamma huvudmotivet för bilderböckerna i vår studie är att vilja bli sedd, hörd och accepterad för den man är utifrån att ha en blyg eller introvert personlighet och vår studie får därför ett tematiskt avgränsat fokus som vi väljer att benämna Se mig.

3.1 Bilderboken

Här beskrivs begreppen karaktär, berättarröst och bild som senare kommer att användas i vår analys. Inom barnlitteraturen, kan barnboken ses som en egen litterär och estetisk kategori. Det som skiljer bilderboken gentemot annan litteratur är att berättandet kom- bineras mellan text och bild (Kåreland 2021, s. 93).

Bilden förstärker och effektiviserar textens historia. Ett uppslag i boken, vänster till höger sida, utgör en helhet för läsaren. En helhet där uppslaget fungerar som en teaterscen eller filmruta, där mottagaren själv sätter ihop textens och bildens övergripande betydelse (Nikolajeva 2000, s. 74). Luckorna i den verbala texten kan fyllas ut av bilden, och luck- orna i bilden kan fyllas ut av texten, helt eller delvis (Nikolajeva 2000, s. 13). Ikonotext är ett begrepp som ofta används för att beskriva förhållandet mellan bild och text i bilder- böcker (Kåreland 2021, s. 237).

3.1.1 Karaktär

De personer som utför handlingarna i en berättelse, så kallade karaktärer, kan vara illustrerade som människor, förmänskligade djur eller föremål (Nikolajeva 2004, s. 85).

Karaktärerna innehar olika roller i berättelserna där mest utrymme oftast lämnas till en

huvudperson. Historien kretsar kring huvudpersonen, som i regel får stor plats på sidorna.

En annan antydning kring vem huvudpersonen antas vara, är att titelpersonen också är huvudpersonen. Ytterligare ett annat sätt att identifiera vem huvudpersonen antas vara, är att se vem i boken som genomgår förändring, finner lycka, upptäcker nya kunskaper och får insikter (Nikolajeva 2017, ss. 154-156).

Utöver huvudpersonen förekommer det åtminstone några ytterligare personer, så kallade bipersoner, som får mer eller mindre utrymme för att bilda en helhet. Detta för att läsaren ska få möjlighet att bygga relationer genom persongestaltningar samt att barn- litteraturen ofta har som mål att socialisera läsaren. Bilderboken är den enda typ av barn- litteratur som vanligtvis skildrar en ensam huvudperson (Nikolajeva, 2017, ss. 159-161).

För att skildra karaktärerna urskiljs olika yttre och psykologiska beskrivningar (Niko- lajeva 2000, s. 139). Inom den yttre beskrivningen ryms hur personer ser ut, vad de har för kläder och hur de rör sig. Den psykologiska beskrivningen identifierar vad karaktären har för inre egenskaper. Både den yttre och den psykologiska beskrivningen kan innehålla en temporär aspekt, och beskriva hur en person förändras till det yttre och det inre. När karaktärer analyseras är det av betydelse att de inte har någon fri vilja utan att de är konstruerade av berättarrösten (Nikolajeva 2017, s. 148).

3.1.2 Berättarröst

I en berättelse blir det intressant ur vems synvinkel den berättas, vem är det som talar och vem är det som ser (Nikolajeva 2000, s. 177). Dessa synvinklar kan sammanfalla eller skiljas åt i text och bild. Berättarrösten framträder när miljön eller personer och deras handlingar beskrivs genom text och bild (Nikolajeva 2000, s. 178). Genom berättaren kan även händelser summeras och kommenteras i text.

Då det i stort sett alltid är vuxna som producerar barnlitteratur finns det ett inbyggt maktförhållande mellan den eller de som berättar och den karaktär som konstrueras (Nikolajeva 2017, s. 27). Den barnlitteratur som författas styrs av samhällets barnsyn och att göra bilderböcker kan vara ett sätt att bekräfta eller påverka den synen (Kärrholm &

Tenngart 2012, s. 15). Inom litteraturvetenskapen finns ett intresse för hur litteratur på det viset förstärker, belyser och skapar tankar och idéer (Tenngart 2012, s. 24).

Kognitiv narratologi är sedan 1990-talet en tvärvetenskaplig inriktning som studerar hur berättartekniken byggs upp för att passa läsaren kognitivt och känslomässigt (Nikolajeva 2017, ss. 49-50). Människans spegelhjärnceller påverkas på samma sätt

utifrån händelser i litteratur som i verkliga livet. Så fungerar det även med inlevelse- förmåga, det vill säga att läsaren kan leva sig in i en litterär karaktärs situation på samma sätt som med en verklig persons situation (Nikolajeva 2017, s. 213).

Litteratur skrivs i regel för att läsaren ska kunna spegla sig i den (Tenngart 2012, ss.

30-32). Barn ska kunna jämföra det som berättas utifrån huvudkaraktären med sina egna erfarenheter och därigenom reflektera över hur de själva tänker och lever. Genom att ta del av andras berättelse blir det lättare att sätta ord på det man själv upplever, tänker och känner. Genom att tolka och känna förståelse för hur karaktärerna har det övar man sig i att tolka och känna med verkliga människor. Och genom att spegla sig i karaktären påminns man om att man inte är ensam om att tänka och känna på ett visst sätt. Barn i förskolan kan stödjas i att förstå meningen med en berättelse genom reflekterande samtal (Kåreland 2021, s. 146).

3.1.3 Bilden

Berättarrösten är närvarande i bilderböcker genom hur karaktärer och miljöer framställs.

En bild är en visuell representation som kan variera stort i fråga om form och stil (Eriksson 2017, s. 27). Vilken betydelse en bild får påverkas av kontexten för bilden, men också i vilket sammanhang den tolkas (Eriksson 2017, s. 30). Är bilden tryckt i en bok är kontexten given, det vill säga den sätts in i en berättelse. Att skildra karaktärer i bild har vissa begränsningar. En bild kan inte berätta vad karaktären heter, vilken ålder karaktären har eller vilken relation karaktären har till andra karaktärer utan för det behövs förtyd- ligande text (Nikolajeva 2000, ss. 142-144).

3.2 Normer och makt i samhället

Då vi ska uppfylla vårt syfte genom att synliggöra normer och sätta dessa i ett normkritiskt perspektiv kommer vi vidare att beskriva hur normer uppkommer, vad det betyder att vara blyg eller introvert samt vad normkritisk pedagogik innebär.

3.2.1 Normalitet

Foucault (2017, ss. 233-234, 376-378) beskriver en disciplinerande och normerande blick som en del av ett system av kunskap och maktrelationer där betraktaren har makten att avgöra vad som är det normala och vad som är det avvikande. Följden blir att den som blir betraktad ser sig själv genom betraktarens ögon och rättar in sig efter vad som anses

vara passande. Att sitta på makt är då inte en fråga om att utöva tvång, utan makten sker genom att den betraktade själv väljer att anpassa sig efter rådande sociala koder, det vill säga normer. Det kan sägas gälla för samhället i stort och dess olika institutioner, som till exempel skolväsendet, där vardagen ringas in av avgränsningar och anvisningar.

Genom det här perspektivet på makt blir också ett motstånd möjligt, som i förläng- ningen kan medföra förhandling om och utveckling av existerande normer och regler (Foucault 2017, s. 246). Utifrån Foucault ser vi på normer som tankar och förväntningar om vad som är accepterat och att en norm framträder när något avviker från den.

3.2.2 Att vara blyg eller introvert

De rådande normerna innebär att olika sätt att vara passar mer eller mindre in. Hur vi känner, tänker och handlar är det som skiljer personligheter åt (Kajonius & Dåderman 2020, s. 7). Sedan senare delen av 1900-talet har detta förklarats utifrån miljö snarare än arv, men senare forskning inom personlighetspsykologi gör gällande att faktorer både utifrån arv och miljö påverkar våra personligheter (Sjöberg, Sjöberg & Henrysson Eidvall 2021, ss. 16, 26).

Vi har alla olika temperament som styrs av våra kroppar genom nervsystemet (Edfelt 2017, ss. 38-40). Hur vi reagerar och agerar i olika situationer handlar om medfödda egenskaper, men egenskaperna blir mer eller mindre tydliga i olika miljöer. ”Blyghet beskriver barn som är socialt tystlåtna och tillbakadragna och som blir osäkra i sociala sammanhang” enligt Edfelt (2017, s. 40). Omkring tio procent av alla barn föds med en benägenhet till att vara blyg och blygheten minskar i de flesta fall med åren.

Blyghet uppstår ofta i samband med oro och rädsla för nya människor och situationer och ska inte förväxlas med att vara introvert (Edfelt 2019, s. 136). Femfaktormodellen är den dominerande teorin inom personlighetspsykologi och där ingår extraversion som ett personlighetsdrag (Kajonius & Dåderman 2020, ss. 12-13). Att ha en hög grad av extra- version innebär att vara mycket utåtriktad, medan en låg grad av extraversion ofta benämns som att vara introvert.

Utifrån femfaktorteorin beskriver Edfelt (2019, s. 135) en introvert person som inåtriktad, reserverad och lugn. Den introverte föredrar att göra saker för sig själv framför stora sociala sammanhang och i en barngrupp kan det exempelvis innebära att ett barn behöver observera innan det deltar i en aktivitet. Att vara introvert och uppfattas som

tystlåten och tillbakadragen ska inte kopplas samman med att vara pessimistisk, sorgsen eller olycklig (Sjöberg, Sjöberg & Henrysson Eidvall 2021, s. 46).

Dagens samhälle förespråkar ett utåtriktat sätt att vara vilket medför att det blir mindre eftersträvansvärt att vara introvert (Edfelt 2019, ss. 137-139). Även i förskolan hamnar tystlåtna barn i bakgrunden och att vara blyg och tillbakadragen kan ses som ett problem.

Att ursäkta ett beteende hos ett barn som blyghet kan förmedla att barnet avviker från normen och inte duger som det är, vilket i förlängningen kan leda till en negativ självbild. Alla behöver känna sig som en del av gemenskapen i förskolan utifrån sitt sätt att vara och inkludering innebär att räknas som en i gruppen (Edfelt 2019, s. 171).

Motsatsen, att bli utsatt för exkludering, kan på sikt få negativa konsekvenser för barnet (Edfelt 2017, s. 110). Det värde vi sätter på oss själva är i ständig utveckling och handlar om bekräftelse och acceptans för den man är i social samverkan (Askland &

Sataøen 2014, s. 149). Social kompetens är inget vi föds med utan är något vi lär in och det är ett område där barn behöver olika mycket stöttning. En del av människors sociala samspel handlar om inlevelseförmåga (Edfelt 2017, ss. 112-114). Det är en förmåga som utvecklas under barndomen och det kan därför anses vara betydelsefullt att arbeta med empati i förskolan för att motverka olika typer av exkludering.

3.2.3 Normkritisk pedagogik

Normer handlar om makt och inom förskolan kan det handla om hur barns, personals och vårdnadshavarnas möjligheter att accepteras, ses och höras blir begränsade (Reimers, Bengtsson & Hellman 2021, ss. 12-13). En normkritisk pedagogik synliggör hur olika normer medverkar till vad som blir det normala och det avvikande (Reimers, Bengtsson

& Hellman 2021, s. 17). Det är ett sätt för pedagoger att genom ständiga, reflekterande processer förbättras i att göra medvetna val utifrån gruppen och de enskilda individerna (Björkman & Bromseth 2019, ss. 28-30). Perspektivet kan användas för att värna och stärka demokrati inom skolan samt för att leva upp till allas rättigheter. Skolverket (2013) har gett ut ett stödmaterial där det normkritiska perspektivet ingår som en metod bland andra verktyg och förhållningssätt för arbetet med värdegrund.

Normkritisk pedagogik har vuxit fram ur flera kritiska perspektiv som förts fram både i forskning och genom aktivism kring makt, utbildning och sociala frågor runt om i världen (Bromseth 2019, s. 43). Feministisk teori, queerteori och intersektionella pers- pektiv har varit av betydelse för att synliggöra maktstrukturer kring genus, sexualitet och

etnicitet. Under senare tid har även normer för funktionalitet och kropp kommit i ljuset (Bromseth 2019, s. 54). Normkritisk pedagogik som begrepp uppstod i en svensk kontext kring år 2010 (Bromseth 2019, ss. 59-60). Före dess var toleranspedagogiken som bygger på att skapa empati genom kunskap, men där ingen hänsyn tas till maktförhållanden, vanlig.

Liksom Edfelt (2017) ovan belyser Bromseth (2019, s. 67) betydelsen av att få stöd i att utveckla sin empatiska förmåga under sin utbildning. Empatiskt lyssnande och för- ståelse för känslor underlättar för ett normkritiskt förhållningssätt.

4. Tidigare forskning

Utifrån redogörelsen av teoretisk bakgrund går vi vidare med tidigare forskning kring barnlitteratur och normkritisk pedagogik. Då vårt urval är nutida är vår ambition att också förhålla oss till samtida forskning.

4.1 Litteraturfältet

Inom aktuell svensk litteraturforskning framträder Nikolajeva och Kåreland, som vi i huvudsak stödjer oss mot i vår studie. Nikolajeva har bland annat skrivit två handböcker för analys av barn- och ungdomslitteratur varav en är avsedd för just analys av bilder- böcker och den andra har givits ut i en tredje, uppdaterad upplaga (Nikolajeva 1998, 2000, 2004, 2017). I vår läsning inom fältet ser vi många referenser till Nikolajeva. Kåreland är också inriktad mot barn- och ungdomslitteratur. Hon intresserar sig för barnbokens historia (se Kåreland 1977, 2008, 2021) och har med tanke på normer studerat genus- perspektiv (Kåreland 2015).

Att bilderboken är en central del av förskolans vardag visar följande avhandling på.

Simonsson (2004) lyfter fram bilderbokens plats i förskolan där hon diskuterar bilderboken som en del i ett samspel med utgångspunkt från de aktiviteter som skapas kring bilderböcker. Genom observationer av förskolebarn samt fokusgruppsintervjuer med förskolepersonal studerar hon hur barn samspelar med bilderboken för att få en uppfattning om bilderbokens betydelse i barnens liv på förskolan. Vidare används ett psykosocialt perspektiv för att belysa identitet och knyta samman individuella och sociala aspekter.

Simonssons (2004) slutsatser visar att pedagoger på förskolan ser bilderboken som ett av de mest självklara pedagogiska redskapen och att pedagoger ser sig själva som de som professionellt ska introducera bilderböckerna. Pedagoger vill ha kontroll över vilka böcker som köps in och använda böcker som är ”bra” för att förverkliga den goda barndomen, samt undvika det som är oroande och skrämmande (2004, s. 199). Genom sin avhandling hävdar Simonsson (2004, s. 201) att bilderboksanvändandet på förskolan utgör en integrerad del av det sociala livet. Barnen går i dialog med bilderböcker på egen hand och tillsammans med andra barn, för att sedan använda dem i samtal, lek och relationer.

Liksom inom övriga vetenskapliga fält presenteras kunskap inom litteraturen i antologier med olika teman. Relevansen för temat Se mig styrks av att den nysläppta

forskarantologin Silence and silencing in children´s literature (Druker, Sundmark, Warn- qvist & Österlund 2021) där nitton forskare från hela världen bidragit med analyser utifrån tystnadens och tystandets centrala roll i barn- och ungdomslitteraturens historia. Bokens författare diskuterar vem som får tala och vem som inte får tala, samt hur tystnad uttrycker sig estetiskt. Antologin är rykande färsk och vi hade ingen kännedom om den när vi påbörjade vår bilderboksanalys.

4.2 Normkritiskt perspektiv

Vidare belyser vi aktuell forskning kring det relativt nya begreppet normkritisk peda- gogik. Först tar vi upp hur begreppet kritiseras och sedan tillämpning i praktiken.

4.2.1 Normkritisk pedagogik

Nedan redogör vi för tre vetenskapliga artiklar som behandlar det normkritiska pers- pektivet. Den första av Björkman, Bromseth och Hill (2021) lyfter vilken kritik som fram- förts mot den normkritiska pedagogiken och att det finns en risk att intentionen med det normkritiska perspektivet förvanskas i praktiken. Den andra, av Langmann och Månsson (2016), problematiserar begreppet genom att framföra att trots intentionen att belysa normer i miljön som en orsak till problematiska situationer hamnar fokus på individen.

Den tredje av Qvarsebo (2021) redogör för hur normkritisk pedagogik blir ett statligt maktmedel. Kritiken som omnämns i de två första artiklarna fördjupas och det finns en koppling till barnlitteratur.

Björkman, Bromseth och Hill (2021, ss. 179) lyfter i en artikel fram hur normkritik som begrepp uppkommit samt många olika aspekter och kontexter för begreppet. De beskriver att den normkritiska pedagogiken har etablerats inom den svenska skol- praktiken, men också att många förskolor och skolor ännu inte använder sig av perspektivet (Björkman, Bromseth & Hill 2021, ss. 180, 185-186). Den akademiska kritik som framförs utifrån en pedagogisk kontext handlar om att begreppet inte tar hänsyn till sammanhang. Den normkritiska pedagogiken riskerar därför att bekräfta eller skapa nya normer kring olika sätt att vara.

Artikelförfattarna upplever att det av pedagoger i dag efterfrågas vad som är normkritiskt korrekt och att pedagogiken då kommer att handla om att tänka och göra på rätt eller fel sätt (Björkman, Bromseth & Hill 2021, s. 192). Det går emot de intentioner som fanns till en början, det vill säga att ständigt reflektera över varför något anses vara

rätt eller fel. Detta sätt att använda pedagogiken ger delvis kritikerna rätt enligt artikelförfattarna.

Langmann och Månsson (2016, s. 79) problematiserar den normkritiska pedagogiken i förhållande till likabehandlingsarbetet inom förskola och skola. De beskriver att trots att likabehandlingsarbetet ska handla om respekt för varandra och att skapa en trygg miljö, förklaras problem som uppkommer utifrån enskilda barn och elever i stället för att fokusera på rådande normer (Langmann & Månsson 2016, ss. 80-81). I sin studie definierar de normkritisk pedagogik ”som en specifik strategi som antas fungera i mer eller mindre alla situationer och för alla lärare och elever i det övergripande arbetet mot diskriminering, trakasserier och kränkande behandling” (Langmann & Månsson 2016, s.

81).

Langmann och Månsson (2016, s. 92) beskriver att den normkritiska pedagogiken i förlängningen leder till att nyskapande, normbrytande handlingar är önskvärda medan traditionella, normbekräftande handlingar anses oönskade. Utmaningen som den norm- kritiska pedagogiken står inför är därför att förstå vem som blir den normala och vem som blir den avvikande då (Langmann & Månsson 2016, s. 96).

Qvarsebo (2021, ss. 164-165) har studerat metod- och handböcker för hur normkritisk pedagogik ska genomföras i praktiken inom förskolan. Han för fram att pedagogiken förutom att vidga och förändra våra sociala normer för ökad tolerans också medför ett statligt maktutövande för hur pedagoger och barn ska handla i förskolan.

I sin studie kommer Qvarsebo fram till att målet för de riktlinjer som förmedlas för normkritisk pedagogik verkar vara ett barn som kan anses fritt ”from everything that can be viewed as traditional and stereotypical pertaining to gender, sexuality, ethnicity, age, functionality, body, family and class”. Vidare menar Qvarsebo (2021, ss. 175-176) att ett ständigt reflekterande, problematiserande och utmanande av normer i förskolan är en självreglering som medför ett stort ansvar på både pedagoger och barn för att förändra sitt sätt att vara. Qvarsebo kritiserar även idén om att det skulle gå att utmana existerande normer utan att nya uppstår som inkluderar och exkluderar på andra sätt. Han exempli- fierar det med att ett normkritiskt perspektiv i förskolan med en vid syn på kön, sexualitet och familj krockar med normer inom vissa kulturer och religioner och efterlyser en ref- lektion av de egna värderingarna och en hänsyn till det som anses vara traditionellt.

I samband med barnlitteratur lyfter Qvarsebo (2021, ss. 171-172) att det inte anses tillräckligt att reflektera över till exempel könsrepresentation utan att förskollärarna också ska reflektera över ordval, miljöbeskrivningar och flera andra faktorer som speglar det

sociala livet och kan ha en inverkan på barn. Ett normmedvetet urval av bilderböcker beskrivs som ett betydelsefullt verktyg för att styra barns moraliska utveckling. Vidare för Qvarsebo fram dubbelheten i att listor över kategorier och indelningar som exempelvis rik/fattig, smal/tjock eller pojke/flicka och så vidare leder till en överföring av förtryckan- de normer samtidigt som ordval som bonusfamilj, bisexuell och mörk hud i samma lista kan öppna upp för flera sätt att tänka om hur man kan vara och leva.

4.2.2 Normkritiska studier i en utbildningspraktik

Slutligen lyfter vi i korthet fram två artiklar som utgår från ett normkritiskt perspektiv inom förskola och skola. Den första belyser pedagogers erfarenheter av normkritiska böcker och blir ett exempel på hur den kritik som förs fram ovan kan gestalta sig i praktiken, det vill säga att det finns en risk att normer förstärks snarare än vidgas. Den andra handlar om hur urvalet av böcker kan göras i en skolmiljö för att just vidga normer.

Hermansson och Nordenstam (2020, s. 85) belyser uppfattningar och erfarenheter av normkritisk litteratur genom att intervjua förskollärare. I deras studie framkommer att ingen förskollärare enbart vill att förskolan ska erbjuda normkritiska barnböcker, men att de undviker stereotyper och att de strävar efter att den litteratur som köps in representerar mångfald i fråga om erfarenheter och identiteter (Hermansson & Nordenstam 2020, ss.

90-91).

Igenkänning lyfts fram som betydelsefullt och att normkritisk litteratur genom att erbjuda nya perspektiv och visa på flera sätt att vara gör att fler kan känna igen sig.

Intervjuerna visar på att det normkritiska handlar om att alla barn på förskolan ska kunna identifiera sig i den litteratur som erbjuds. Artikelförfattarna problematiserar avslutnings- vis det som pedagogerna menar med att kunna känna igen sig i litteraturen (Hermansson

& Nordenstam 2020, ss. 95-96). De menar att förskollärarnas syn på möjligheten att identifiera sig är snäv, att det rör sig om att spegla något avvikande snarare än att utvidga och att normer därför kan riskera att förstärkas.

Vi lyfter slutligen blicken mot USA där vi ser att ett liknande normkritiskt arbete pågår genom litteratur som i den svenska skolkontexten. Kleekamp och Zapata (2019, s. 589) belyser i en artikel det väsentliga i att erbjuda normkritisk barnlitteratur i ett inkluderande syfte utifrån fysisk och kognitiv funktionsvariation. De lyfter att det genom spridning av inkluderande litteratur erbjuds möjlighet att tänka och samtala om böcker samt att utmana förgivettagna normer.

Vidare för de fram att inkluderande barnlitteratur av hög kvalité har karaktärer med innehållsrika liv men som dessutom har en funktionsvariation. Artikelns syfte är att utifrån tidigare studier föreslå ett ramverk för hur en urvalsprocess kan genomföras för att erbjuda litteratur som kan vidga och utmana normativa berättelser utifrån en fysisk och kognitiv mångfald. Kleekamp och Zapata (2019, s. 596) påpekar att inkluderande litteratur inte är något som ska tas fram vid vissa tillfällen eller när någon med en okänd diagnos ska börja i gruppen utan att litteraturen ska vara en befintlig del av en utbild- ningsmiljö som främjar inkludering. Urvalet av böcker ska ses som möjligheter att utforska olika sätt att vara, lära och leva samt som en källa för igenkänning.

5. Metod

I det här kapitlet redogör vi för vår val angående metod och beskriver hur vi valt ut och analyserat bilderböckerna för temat Se mig. Vi lutar oss mot Nikolajeva (2000, 2004, 2017) och Kåreland (2021) när vi använder en narrativ analysmetod, där narratologi ger oss redskap för att analysera hur karaktärer framträder.

5.1 Semiotisk tolkning

För att kunna studera ord och bild som en helhet, det vill säga som ikonotext, i bilderböcker utgår vi från en semiotisk tolkning. Semiotik handlar om hur tecken får mening utifrån kultur och kommunikation (Boréus & Bergström 2018, s. 21). Utöver det skrivna ordet är många andra fenomen semiotiska tecken, som till exempel ansiktsuttryck, gester och klädsel när det kommer till människor.

Olika teckensystem inom semiotiken kallas för texter och då räknas förutom skriven text även tal, bilder, reklam och kulturella alster och så vidare in i begreppet text. Semiotik inom textanalys riktar in sig på ett avslöjande i texter, att finna den dolda meningen (Bry- man 2018, s. 681).

5.2 Urval av bilderböcker

Empiriskt material för en narrativ analys kan bestå av alla möjliga historier, alltifrån intervjuer till kartor och styrdokument (Robertson 2018, s. 225). Nikolajeva (2000) visar på att även bilderboken har sin plats här. Från början hade vi en frågeställning där vi ville studera samtliga bilderböcker utgivna i Sverige hittills i år för att undersöka hur många av dessa som speglar barn med särskilda behov. Antalet översteg två hundra titlar och vi insåg att det inte var möjligt att analysera dessa inom studiens tid.

Då vi lagt märke till bilderböcker som handlar om blyghet beslutade vi oss för att titta närmre på titlar inom en sådant tema och utöka tidsperioden från 2015 till och med juli 2021. I och med detta blir vår studie mer specifik. Anledningen till att vi inte söker bilderböcker publicerade efter juli är att böckerna med säkerhet ska ha hunnit komma ut i handeln och att vi därmed har tillgång till dem.

Vi använder Svenska barnboksinstitutets bibliotekskatalog (Sbi 2021a) som sökverk- tyg och har fått handledning för att begränsa sökresultaten till bilderböcker. I deras biblio- tek ingår böcker för barn och ungdomar från noll till arton år och samlingen bygger på att

utgivare skänker bokexemplar av de titlar som publiceras i Sverige (Sbi 2021b). Största fördelen med att använda denna bibliotekskatalog är att det inte gjorts något urval från deras sida. En annan fördel är att alla böcker som lagts in under senare år har en beskriv- ning. Genom att läsa samtliga beskrivningar för publicerade bilderböcker under 2020 och 2021 får vi ett första, grovt urval utifrån temat Se mig.

I nästa steg ser vi efter vilka ämnesord som utmärker bilderböckerna som vi fått fram.

Därefter gör vi en sökning till för utgivna bilderböcker år 2015–2019 utifrån ämnesorden vänskap, rädd, annorlunda, ensamhet och känslor. Flera av dessa träffar saknar beskriv- ning och vi söker oss till i första hand förlagens hemsidor, i andra hand bokhandlares hemsidor, för att få mer information om bilderböckerna. Vi väljer att stryka titlarna som behandlar flera olika personligheter inom samma berättelse. Av de titlar som återstår välj- er vi ut de böcker som mest troligt riktar sig till barn i förskoleålder. Vårt urval består slutligen av de tio titlar, som presenteras nedan.

Titel År Författare Illustratör

Alla går iväg 2015 Eva Lindström Eva Lindström

Fröken Hazeltines hem

för blyga och ängsliga katter 2016 Alicia Potter Birgitta Sif

Odd är ett ägg 2017 Lisa Aisato Lisa Aisato

Visst får du vara blyg:

En bok för barn om blyghet 2017 J.S. Jackson R.W. Alley Hoppiloppan: Leka ensam 2018 Emma Nicklasson Emma Fjällman

Rädslorna 2018 Jesper Lundqvist Marcus-Gunnar

Pettersson Doris - Världens

viktigaste jobb 2020 Anna Holmström

Degerman Christel Rönns

Berit vill inte 2021 Annica Hedin Per Gustavsson

Ensamdjuret 2021 Josefin Norlin Josefin Norlin

Prosit 2021 Klara Persson Klara Persson

Bilderböckerna i vårt urval skiljer sig åt vad det gäller stil och illustrationsteknik och karaktärerna är avbildade som både människor och djur. Vi bedömer när vi läst bilder- böckerna att samtliga vänder sig till barn i varierande förskoleåldrar. Vissa av bilder- böckerna kan anses passa bättre för yngre barn, medan andra kan anses passa de äldre barnen bättre.

5.3 Etiska ställningstaganden

Enligt Vetenskapsrådet (2017, s. 7) ska forskare arbeta för att förebygga kränkning och skada av de medverkande i forskningsstudien. Beroende på studiens syfte och vilka som medverkar blir olika forskningsetiska ställningstaganden av relevans. Vår studie inriktar sig på att analysera bilderböcker som finns tillgängliga via Svenska barnboksinstitutets bibliotekskatalog, vilket innebär att dessa inte har något att göra med känsliga uppgifter eller enskilda personers åsikter.

Då vårt syfte med studien är att analysera bilderböcker så har vi varit medvetna om att följa upphovsrättslagen (SFS 1960:729). Den som producerat och konstruerat en produkt inom litterära och konstnärliga verk har, enligt upphovsrättslagen, bestämmanderätt över sitt verk och det får inte spridas av andra utan samtycke. Vi har därför inte med bilder och texter i sin helhet, utan vi kommer att beskriva vad uppslag och framsidor förmedlar med ord.

5.4 Narrativanalys tillsammans med en innehållsanalys

Vi kommer nedan redogöra för hur vi genomför en narrativanalys kompletterad av inne- hållsanalys när vi studerar bilderböckerna.

5.4.1 Narrativanalys

Robertson (2018, ss. 222) beskriver att ”på det grundläggande planet är ett narrativ en redogörelse för något som har hänt, antingen i verkligheten eller i fantasin”. Utifrån synsättet att det är historier som skapar det sociala livet, våra identiteter och vårt handlande så blir den narrativa analysen betydelsefull inom flera vetenskapliga områden, som några exempel kan nämnas genusforskning, juridik och mediestudier (Robertson 2018, ss. 220-221). Spridningen över discipliner visar på att forskare anser att metoden

är ett fungerande hjälpmedel för att tolka och organisera erfarenheter och utifrån det göra världen mer förståelig.

Att analysera narrativ är ett sätt att få förståelse för hur identiteter skapas och bevaras samt hur maktstrukturerna är uppbyggda i ett samhälle. Genom att se vad som framträder och vad som är förgivettaget kan också det osynliga bli synligt och medvetandegöra vem som marginaliseras. Genom att studera ikonotext kan vi få en uppfattning om samman- hanget och hur det påverkas av sociala koder och normer (Robertson 2018, s. 223).

Utifrån en narrativ analys finns inte ett rätt sätt att utforma sin forskning på utan det är upp till forskaren att utifrån sina forskningsfrågor hitta det bästa sättet att använda metod- en (Robertson 2018, ss. 225, 228-229). Narrativ i vår studie utgörs av bilderböcker där vi genom att studera tecken som betydelsebärande enheter i en ikonotext riktar blicken mot huvudkaraktären och berättarrösten för att sätta temat Se mig i fokus.

För att genomföra en narrativ analys har vi utifrån Nikolajeva (2000, s. 198) och Robertson (2018) sammanställt följande kodfrågor till vårt empiriska material:

Huvudkaraktär Berättarröst

• Är det ord eller bilder som i första hand används i persongestaltningen?

Finns det några intressanta motsätt- ningar mellan text och bild?

• Hur används ord och bilder i person- gestaltningen, det vill säga beskriv- ning, handlingar, direkt tal, yttre liv?

• Hur förhåller sig persongestaltningen till berättarperspektivet?

• Vem är det som berättar?

• Vems röst framkommer? Varför berättas historien?

• Vilka röster framkommer via övriga karaktärer?

• Finns det mångtydighet i berättar- rösten och/eller den synvinkel vi får genom bilderna?

Samtliga frågor ställdes till bilderböckernas framsidor och samtliga uppslag för berättelserna. Den här processen gjordes gemensamt för alla bilderböckerna. Vi bortser från de så kallade paratexterna, som till exempel försättsblad, titelsidor och baksida (Nikolajeva 2000, s. 14). Dessa sidor har i vårt fall ingen betydelse då de antingen har

bilder som återkommer i berättelsen eller enbart är kulörta. Sidorna tillför därmed inte ytterligare beskrivning för framställningen av huvudkaraktären eller berättarrösten.

Återkommande kritik mot den narrativa analysmetoden är att andra inte kan reproducera samma resultat (Robertson 2018, s. 243). Detta är givetvis sant även för vår del. Vår förhoppning är att vi genom att presentera flera exempel utifrån våra analyser gör det möjligt att föra en dialog angående resultatets trovärdighet.

5.4.2 Innehållsanalys

Vi gör även en läsning av narrativet utifrån en innehållsanalys för att ge studien djup (Robertson 2018, s. 230). En innehållsanalys är ett angreppssätt mer än ett verktyg för att generera fakta när man studerar texter (Bryman 2016, s. 356). Detta angreppssätt innebär att systematiskt kvalificera innehållet utifrån kategorier som i förväg bestämts (Bryman 2018, s. 359).

Ur vårt empiriska material kategoriseras och räknas tecken som beskriver huvudkaraktären utifrån temat Se mig, för att se hur blyga och introverta karaktärer gestal- tas. Då vi studerar ikonotext söker vi efter dessa semiotiska tecken utifrån både ord och bild.

Vid en innehållsanalys är ett kodschema det främsta verktyget som används (Boréus

& Bergström 2012, ss. 54-55). Genom att konstruera ett manuellt analysinstrument, ett så kallat kodschema, tar man ställning för vad som ska räknas samt talar om specifikt vad man tittar på i de analyserade texterna. De händelser och fenomen som man ska notera kallas för kodningsenheter, som kan vara vad som helst som går att urskilja. Analysen- heten är vidare den enhet som studeras för att göra en notering om kodningsenheter (Boréus & Kohl 2018, s. 60). För att utföra en manuell innehållsanalys av bilderböckerna har vi konstruerat ett kodschema med böckernas framsidor och samtliga uppslag för berättelsen som analysenheter. Vi bortser även här från paratexterna.

Vartefter böckerna analyserades skapade och omarbetade vi vårt kodschema då bilder- böckerna erbjöd nya sätt att se på karaktärer, känslouttryck och kroppsspråk som skulle räknas med och kom fram till följande kodningsenheter och övergripande kategorier:

Kategori Kodningsenheter

Exkludering

Ensam, ensamhet, utanförskap, tappa lusten, uteslutning, sist, bakom, oviktig, osynlig, osynlighet, kränkt, inte bli lyssnad på, konstig, längtan, värdelös, otillräcklig, tomhet, olik, dömd

Osäkerhet Blyg, rädd, ängslig, oro, rädsla, att våga, ursäktande, skräckslagen, stel, nervös, bekymrad

Avståndstagande Leka ostörd, protest, gömma sig, smyga, motvilja, frånvändhet

Ledsen Gråt, sorgsenhet, uppgiven, besvikelse, bestörtning

Inåtvänd Stillsam, försiktig, tystlåten, observerande, krånglig

För varje framsida/uppslag (analysenhet) kan kategorierna noteras en gång, men flera kategorier kan förekomma samtidigt. Om det till exempel förekommer många tecken på rädsla på ett uppslag i form av både ord och bild markeras kategorin osäkerhet en gång.

Skulle samma uppslag ha tecken för protest och frånvändhet noteras även kategorin avståndstagande.

Genom att vi använder oss av innehållsanalysen som ett komplement inom den narrativa analysen undviker vi validitetsproblem i fråga om att resultatet som helhet inte fångar det outtalade eller att analysen inte placeras i sitt sammanhang (Boréus & Kohl 2018, ss. 79-80). Vi valde att göra en manuell analys där vi får större möjlighet att vara öppna för materialet och som möjliggör att identifiera det osynliga och det underförstådda till skillnad från en datorbaserad analys (Boréus & Bergström 2012, s. 81). En manuell analys ger utrymme för att analysera uttrycken i bilderna och om orden kan ha flera betydelser.

Riskerna med en manuell analys är dock att den inte blir helt igenom konsekvent på grund av mänskliga faktorer (Boréus & Bergström 2012, s. 56) För att säkerställa och minimera risken för misstag har vi analyserat böckerna upprepade gånger gemensamt samt använt oss av dubbelkodning, vilket innebär att vi räknat flertal gånger för att garantera att vi gjort likartade bedömningar för resultatets tillförlitlighet.

5.5 Att tolka bilder

För att utforska hur karaktärer avbildas i bilderböcker behöver vi också ett tillväga- gångssätt för att studera bilder. Det är genom samlad erfarenhet som människan tolkar bilder utifrån de kulturella koder vi bär på (Eriksson 2017, ss. 29-30). När ansikten i bilder tolkas påverkas vi av hur linjen för munnen är dragen vilket medför att vi får en uppfattning av karaktärens känsloläge. Genom bilder kan läsaren även få ta del av karaktärernas kroppsspråk. Enligt Nikolajeva (2000, ss. 139-140) kallas detta för en yttre beskrivning, vars syfte är att förmedla en känsla. Den yttre beskrivningen i bilderböcker blir betydligt mer effektiv än förmedling via enbart ord.

Ett sätt att analysera bilder är att fråga sig hur och på vilket sätt mening uppstår (Eriksson 2017, s. 56). Även här är det möjligt att använda sig av en semiotisk analys. I vårt fall innebär det att vi främst koncentrerar oss på karaktärernas ansiktsuttryck och kroppsspråk utifrån berättelsens ikonotext. En ikonografisk bildanalys medför att blicken koncentreras mot bildens budskap (Eriksson 2017, ss. 69-70). Vi utgår från ikonografi då vi först beskriver bilden, sen analyserar bilden utifrån vårt kodschema och våra kodfrågor, för att slutligen tolka bilderböckerna i förhållande till våra frågeställningar.

I vår analys beskriver vi gemensamt bilderna med ord för att innehållet ska framträda tydligare (Eriksson 2017, s. 67). Till en början uppmärksammar ögat det som är välkänt eller avvikande. Vi har studerat bilderböckerna flera gånger för att se djupare än det som framstår vid en första läsning och har försökt utläsa om det finns flera rimliga tolkningar.

Här vill vi ännu en gång understryka att vi studerar bild och text som en helhet. Genom att beskriva vad som finns i bilden och ställa våra kodfrågor till bild och text som helhet är vårt syfte att synliggöra värderingar och normer (Eriksson 2017, s. 72).

6. Resultat och analys

I detta kapitel kommer vi att presentera vårt resultat och förhålla det till den teori vi tidigare beskrivit. Först presenterar vi innehållsanalysen. I förhållande till våra fråge- ställningar kommer vi sen att lyfta fram de normer som framträder genom vår bilder- boksanalys som genomförts enligt kapitlet för metod. Därefter för vi fram resonemang kopplat till den normkritiska pedagogiken utifrån synliggjorda normer.

Kodschemat presenteras nedan och visualiserar hur blyga och introverta gestaltas utifrån vår innehållsanalys. Innehållsanalysen har främst fungerat som ett verktyg för oss att rikta blicken mot det som blir relevant utifrån temat Se mig, och därigenom fördjupas den narrativa analysen. Schemat visar att samtliga bilderböcker i urvalet beskriver minst tre av fem kategorier, vilket vi tolkar som en bekräftelse på att bilderböckerna kan placeras inom ett och samma tema. Den kategorin som finns representerad i samtliga böcker är osäkerhet. Inom den räknades tecken för blyg, rädd, ängslig, oro, rädsla, att våga, ursäktande, skräckslagen, stel, nervös och bekymrad. Vi kopplar dessa tecken till hur Edfelt (2017, ss. 38-40) beskriver att människor har olika temperament som styr hur vi reagerar och agerar i olika situationer.

KODSCHEMA Exkludering Osäkerhet Avstånds-

tagande Ledsen Inåtvänd

Summa framsida &

uppslag

Alla går iväg 7 1 3 3 - 15

Fröken Hazeltines hem för

blyga och ängsliga katter - 9 2 1 2 16

Odd är ett ägg 2 11 2 2 - 18

Visst får du vara blyg 2 15 - - 3 15

Hoppiloppan:

Leka ensam 3 2 3 1 1 14

Rädslorna - 6 1 3 1 22

Doris - Världens

viktigaste jobb 6 1 2 4 - 13

Berit vill inte 1 2 5 5 4 14

Ensamdjuret 4 6 2 - 2 16

Prosit 5 2 - 1 - 13

Summa 30 55 20 20 13 156

Summan av framsidor och uppslag blir 156 (antal analysenheter). Genom att dividera summan för varje kategori med summan för framsidor och uppslag får vi fram en procent- sats för varje kategori, som presenteras i form av ett stapeldiagram. Av stapeldiagrammet framgår att just kategorin osäkerhet förekommer på mer än var tredje analysenhet.

Osäkerhet framträder som det mest dominerande för vårt tema och vi anser också att det överensstämmer med innehållet i bilderböckerna utifrån vår narrativa analys (Boréus &

Kohl 2018, s. 79).

6.1 Normer som framträder i bilderböckerna

Vi presenterar vidare resultatet av den narrativa analysen. I förhållande till våra fråge- ställningar lyfter vi fram de normer som framträder. Inom narrativanalys är det vanligt att sammanfatta sitt material (Robertson 2018, s. 243). Genom att flera gånger gemensamt gått igenom och granskat svaren på våra kodfrågor, framträder vissa normer mer än andra ur materialet. För att våra tolkningar ska bli förståeliga argumenterar vi för dem genom exempel från bilderböckerna (Kåreland 2021, s. 199).

Vi kommer här att beskriva de normer som framträder när blyga och introverta karaktärer gestaltas i bilderböcker. När vi använder oss av begreppet norm gör vi det utifrån hur vi skrivit fram det tidigare i förhållande till Foucault (2017, ss. 233-234, 376- 378). Utifrån Foucault ser vi på normer som tankar och förväntningar om vad som är

accepterat och att en norm framträder när något avviker från den. I våra exempel utgår vi i många fall från uppslag i bilderböckerna. Då bilderböcker i regel saknar sidnummer kan vi inte hänvisa till dessa, utan hänvisningarna är till bilderbokstiteln. De normer vi redo- gör för är; normen om att tycka om att vara tillsammans, normen om att lika barn leka bäst och normen om familjen.

Här presenteras inga exempel från två av bilderböckerna i urvalet. Vad gäller Rädslorna av Lundqvist och Pettersson (2018) blir inte exempel från den bilderboken lika tydliga som de exempel vi väljer ur studiens urval nedan. Gällande Visst får du vara blyg:

En bok för barn om blyghet av Jackson och Alley (2017) kommer vi behandla den när vi diskuterar bilderböckerna ur ett normkritiskt perspektiv.

6.1.1 Normen om att tycka om att vara tillsammans

Utifrån Edfelt (2019, ss. 137-139) får vi en förståelse för att det kan ses som problematiskt att vara blyg och introvert i stället för utåtriktad. I bilderböckerna framträder viljan att leka själv eller vilja vara ensam som ett normavvikande beteende. I vårt första exempel utmanas normen då det inte finns någon uppmaning om att leka tillsammans. I vårt andra exempel framgår normen om förväntningar på att barn ska vilja leka tillsammans. Vårt tredje exempel visar på hur svårt den kan vara att förhålla sig till den här normen.

Hoppiloppan i Hoppiloppan - Leka ensam av Nicklasson och Fjällman (2018) är en enkelt tecknad karaktär där minspelet tydligt visar att hen är glad när hen är ensam och mindre glad när någon blandar sig i hens ensamlek. Uppslagen beskriver vardagssitua- tioner på en förskola där Hoppiloppan upprepade gånger blir störd i sin lek av en annan karaktär. Det finns flera exempel på detta i boken. Ett är när Hoppiloppan först leker ensam och är glad i sandlåda, men får en nedåtvriden mun när en annan karaktär ansluter.

På följande uppslag visar Hoppiloppan en position som vi tolkar som att hen gör en

”stopphand” mot den andra karaktären i sandlådan. På samma uppslag förstärker berättar- rösten tydligt i text att ”Hoppiloppan vill leka ensam”.

Berit i Berit vill inte av Hedin och Gustavsson (2021) visar också tydligt med sitt minspel att hon är nöjd när hon leker ensam i början av boken. På tredje uppslaget i boken berättar Berits mamma att en kollega och kollegans dotter ska komma på besök. Flera bilder på samma uppslag visar Berits reaktion. Munnen åker ner, blicken förändras och på sista bilden har hon lagt sig ner på golvet. Vi tolkar det som en protest och i texten förstärks detta med ” – Men jag vill bygga, säger jag”.

Följande uppslag visar hur Berit har bortvänd blick, knutna händer och fötterna inåtvända när hon och mamma tar emot besökarna. Uppslagen när kollegans dotter och Berit är tillsammans beskriver hur Berit inte trivs i det påtvingade sällskapet och tar avstånd. Detta visas genom hennes minspel, kroppsspråk och också dialogerna. Berit visar på ett uppslag sitt missnöje med en spänd käke, en spänd hand och ihopknipna ögon när kollegans dotter plockar med Berits pärlor. Den andra bilden på samma uppslag visar hur Berit lämnar rummet.

Bea i Ensamdjuret av Norlin (2021) har inte riktigt bestämt sig för om hon är ett

”ensamdjur” eller om hon är ett ”sällskapsdjur”. På första uppslaget får vi reda på genom texten att Bea inte får vara med i leken, men att hon får vara med som hund ibland. På bilden ser vi Bea i förgrunden och lekande barn i bakgrunden. Varken bild eller text förmedlar att hon är ledsen eller bekymrad över att inte få delta i leken.

Hon går nästan varje dag till en zooaffär där hon hjälper Olof, affärsinnehavaren, med djuren och andra sysslor i butiken. Att hon tycker om att gå dit framträder i texten av

”Hon skuttar snabbt de två kvarteren fram till Olofs Zoologiska som ligger på hörnet vid Frigångsgatan”. Uppslagen där butiken är med beskriver en lugn plats med få mänskliga kontakter.

Vid två tillfällen reagerar Bea starkt på människor som kommer in i butiken. Vid första tillfället håller hon andan och blundar och vid det andra tillfället stelnar hon till och tittar ner i golvet. På bilden där hon håller andan och blundar är det ritat svart kring hjärtat och hon har djuröron och svans. Bilden kan förmedla känslan av att hon vill vara ett ensamdjur. När hon stelnar till och tittar ner i golvet förmedlas det via texten. På bilden visar kroppsspråket med hjälp av fötterna på osäkerhet, men här har hon inte djuröron eller svans. Här går det att tolka som att Bea trots sin osäkerhet är nyfiken på den andre.

6.1.2 Normen om att lika barn leka bäst

Inkludering handlar om att räknas som en i gruppen (Edfelt 2019, s. 171) och om man inte räknas med som en i gruppen är man exkluderad (Edfelt 2017, s. 110). Utifrån Ask- land och Sataøen (2014, s. 149) får vi en förståelse av vikten av bekräftelse och acceptans i social samverkan.

Att inkluderas

I våra exempel för normen om lika barn leka bäst uppfylls detta genom att hitta någon som är lik en själv. I de två första exemplen är andras bemötande avgörande för det värde

huvudkaraktären sätter på sig själv. I det tredje exemplet kan normen anses vara pro- blematisk i förhållande till dagens inkluderande skola som välkomnar allas sätt att vara.

Doris i Doris - Världens viktigaste jobb av Holmström Degerman (2020) handlar om hur hunden Doris blir exkluderad första dagen på hunddagiset eftersom hon saknar kunskaper som de andra hundarna har. På sju uppslag möter Doris sju andra hundar som ifrågasätter vad hon kan och vad hon gör. Ett exempel är när Doris träffar draghunden som ger henne sparken eftersom hon inte klarar av att springa längst bak. Ett annat exempel är när hon träffar sökhunden som säger att Doris inte kan söka eftersom hon inte gått en kurs. Till slut känner sig Doris ledsen och oviktig eftersom hon inte har något jobb.

Då träffar hon en hund av samma ras: ”Det är en hund som ser ut som henne själv”. De tycker båda om att räkna sina tår, jaga boll och springa i skogen. Det visar sig att Doris och sällskapshunden båda har varsin tant. Doris får reda på att hon visst har ett jobb: ”Du håller någon sällskap och det är världens viktigaste jobb”. Doris ansiktsuttryck och kroppsspråk förändras på uppslagen. I början är hon glad, för att bli allt mer osäker och tillbakadragen. När hon träffar sällskapshunden blir hon glad igen.

Som vårt andra exempel lyfter vi återigen fram Bea i Ensamdjuret. Hon är vän med Olof, affärsinnehavaren, till en zoologisk butik. Normen om att lika barn leka bäst fram- kommer i följande stycke:

– Det är tur att det finns djur, säger Bea och pillar ett lent kaninöra.

– Ja, jag var ganska ensam när jag var barn, berättar Olof och sörplar på sitt kaffe. Djuren var mina vänner. Ja, det är dom ju fortfarande förstås.

– Mamma brukar kalla mig för ensamdjur, fnissar Bea.

– Ett väldigt snällt ensamdjur, säger Olof. Men man behöver ju människovänner också.

Man ska bara ha lite tur och träffa dom som gillar samma saker som en själv.

(Norlin 2021)

När Bea träffar pojken Roy, som kommer till butiken, pratar han om sina sköldpaddor och är nyfiken på Bea. Ett uppslag visar hur de båda tittar på buren med marsvin och är intresserade av om det kommit ungar. På nästa uppslag förstärker texten deras gemen- samma intresse för djur.

Fröken Hazeltines hem för blyga och ängsliga katter av Potter och Sif (2016) bygger på normen om att lika barn leka bäst då det är ett hem för likasinnade till sätt och sort.

Fröken Hazeltine är osäker på om någon vill komma till hemmet: ”När fröken Hazeltine öppnade sin skola för blyga och ängsliga katter, visste hon inte om någon skulle dyka upp. Men de kom i en strid ström”. På många uppslag gestaltas katterna som en homogen

grupp. Ett exempel är när Fröken Hazeltine försvunnit och där både text och bild förmedlar gruppen som ensam och rädd. Bilderna visar katter som hukar, som är placerade tätt tillsammans och som har ett oroligt uttryck i blicken.

Att exkluderas

I flera av böckerna exkluderas huvudkaraktären och normen om att lika barn leka bäst förstärks av att alla andra framställs som lika. I vår innehållsanalys är exkludering den näst vanligaste kategorin för temat Se mig.

I Odd är ett ägg av Aisato (2017) framställs klasskamraterna som en grupp av likadana individer där han själv är den som är annorlunda. På ett uppslag med en idrottssituation i skolan är alla klasskamraterna aktiva och har glada ansiktsuttryck. På samma bild står Odd hukad med händerna för huvudet. På den andra bilden sitter Odd ensam på toaletten med händerna under hakan, armbågarna lutande mot knäna och fötterna inåtvända.

Den exkluderande gruppen i Prosit av Persson (2021) går alla åt samma håll, alla går framför Isabella och alla tror att hon heter Prosit. På ett uppslag beskrivs hur Isabella är i matbutiken där hon försöker handla mat, men där andra ställer sig före i kön.

Berättarrösten säger indirekt att huvudkaraktären Isabella är bra på att gå sist genom att säga att de andra ”De är dåliga på att gå sist”. Isabella avviker från gruppen genom att röra sig långsamt, alltid gå bakom och upplevas som intetsägande.

I Alla går iväg av Lindström (2015) är de exkluderande en grupp om tre karaktärer.

Gruppen är hela tiden tillsammans och håller ett visst avstånd till huvudkaraktären Frank, men det pågår genomgående ett samspel med blickar. På ett uppslag står Frank bakom ett staket och sneglar mot gruppen som står längre bort. Två i gruppen riktar samtidigt sina blickar mot Frank. I Alla går iväg får läsaren inte veta om Frank blir inkluderad i gruppen på slutet utan det är öppet för tolkning.

Normen om att lika barn leka bäst utmanas också i en del av bilderböckerna. I Prosit är det två turister som ser på Isabella utan förutfattade meningar som tar upp henne i sin gemenskap. I Odd är ett ägg är det Gun som accepterar Odd som han är utan att de för den skull liknar varandra.

6.1.3 Normen om familjen

Vuxna karaktärer är en naturlig del av barnlitteraturen och är berättarröstens förlängda arm för att förmedla en bild av människors förväntade beteende i sociala relationer