Självständigt arbete i förskolepedagogiskt område, 2FL01E 15hp
En studie om pedagogers attityder och motivation till utevistelse i förskolan
Författare: Annie Grennborg Handledare: Pernilla Granklint Enochson
Examinator: Britten Ekstrand Termin: HT15
Abstrakt
A study of teachers' attitudes and motivation to go out in preschool.
.
Syfte: Det finns en stor variation av hur mycket barnen på förskolor vistas utomhus. Då forskning visar att kvalitén på utomhusmiljön spelar stor roll för utomhusvistelsen kommer fokus i denna studie istället att ligga på förskollärarnas roll för utevistelsen.
Studien kan vara relevant för såväl aktiva förskollärare som föräldrar till barn i förskolan och kanske bidra till att skapa en större medvetenhet om de skillnaden som finns mellan förskolorna också i högre instanser så att den skillnaden jag upplevt inte vore så stor.
Frågeställningar:
Vilka attityder har pedagogerna till utevistelse i förskolan?
Vad motiverar pedagoger till utevistelse med barn på förskolan?
Vilka möjligheter/begränsningar lyfter pedagogerna fram i samband med utevistelse?
Metod: Enkät med kvantitativa och kvalitativ inslag.
Resultat: Resultatet pekar på att pedagogerna har en relativt positiv attityd till utevistelsen i förskolan. Pedagogerna i min studie motiveras till utevistelsen i förskolan genom den nära verksamheten så som stundens ingivelse, kollegor och barnens önskemål. Även media så som internet, appar och litteratur rankas högt av pedagoger som inspirationskällor till utevistelsen. Pedagogerna lyfter många möjligheter så som hälsa, motorisk utveckling, naturligt material och lugnare barngrupp med mindre konflikter. Väderlek och barnens kläder är något som ses som begränsningar i utevistelsen.
Nyckelord
utomhuspedagogik, pedagoger, attityder, motivation, utevistelse, begränsningar, möjligheter
Förord
Tack till alla pedagoger som medverkat i min studie. Tack även till min handledare som har funnit för att stötta mig under arbetets gång. Jag vill också tacka min familj som har stöttat mig och funnits till i medgång och motgång under arbetet med studien.
Innehåll
1 Inledning ____________________________________________________________ 1
2 Bakgrund ___________________________________________________________ 2 2.1 Utevistelse ______________________________________________________ 2 2.1.1 Utevistelsen ur ett historiskt- och kulturellt perspektiv _________________ 2 2.1.2 Utomhuspedagogik i Lpfö 98 _____________________________________ 2 2.1.3 Vad är Utomhuspedagogik? _____________________________________ 3 2.2 Pedagogens förhållningssätt till utevistelsen ____________________________ 3 2.3 Syfte ___________________________________________________________ 4 2.4 Frågeställningar __________________________________________________ 4 3 Tidigare forskning och teorianknytning __________________________________ 5 3.1 Tidigare forskning ________________________________________________ 5 3.1.1 Effekter av utevistelsen _________________________________________ 5 3.1.2 Pedagogers erfarenheter ________________________________________ 7 3.1.3 Pedagogers motivation _________________________________________ 7 3.1.4 Skillnader i utevistelsen _________________________________________ 8 3.1.5 Pedagogers olika synsätt ________________________________________ 8 3.1.6 Pedagogers roll i utevistelsen ____________________________________ 8 3.2 Begrepps beskrivning ______________________________________________ 9 3.2.1 Attityd_______________________________________________________ 9 3.2.2 Motivation __________________________________________________ 10 3.2.3 Utomhuspedagogik/utomhusdidaktik/naturskolepedagogik:____________ 11 3.3 Teoretiskt ramverk _______________________________________________ 11 3.3.1 Aktivitetsteorin _______________________________________________ 11 4 Metod _____________________________________________________________ 13 4.1 Urval __________________________________________________________ 13 4.2 Genomförande __________________________________________________ 13 4.3 Enkätens styrkor och svagheter _____________________________________ 14 4.4 Etiska övervägande _______________________________________________ 15 4.5 Bearbetning av data ______________________________________________ 15 4.6 Redovisning av data ______________________________________________ 15 5 Resultat ____________________________________________________________ 16 5.1 Empiriredovisningens struktur ______________________________________ 16 5.2 Resultat ________________________________________________________ 16 5.3 Pedagogers känslor för utevistelse ___________________________________ 17 5.3.1 Känslor för utevistelsen ________________________________________ 17 5.3.2 Utevistelsen och lärande _______________________________________ 18 5.3.3 Hälsofrämjande ______________________________________________ 18 5.3.4 Lugnare barn - mindre konflikter ________________________________ 18 5.3.5 Samspel ____________________________________________________ 18
5.3.6 Flyttar ut aktiviteter ___________________________________________ 19 5.4 Svårigheter med utevistelsen utifrån pedagogerna _______________________ 19 5.4.1 Inga svårigheter med utevistelsen ________________________________ 19 5.4.2 Väderlek ____________________________________________________ 19 5.4.3 Praktisk översyn _____________________________________________ 19 5.4.4 Barnens kläder _______________________________________________ 20 5.4.5 Arbetsmiljöproblematik ________________________________________ 20 5.4.6 Små barn ___________________________________________________ 20 5.4.7 Ur barnens perspektiv _________________________________________ 21 5.5 Möjligheter _____________________________________________________ 21 5.5.1 Ytan _______________________________________________________ 21 5.5.2 Material ____________________________________________________ 21 5.5.3 Barnens vinster ______________________________________________ 22 5.5.4 Motorik och sinnen ___________________________________________ 22 5.5.5 Gruppen och leken ____________________________________________ 22 5.5.6 Kunskap/lärande _____________________________________________ 22 5.5.7 Hälsa och mindre konfliter _____________________________________ 23 5.6 Hur ofta sker planerade pedagogiska aktiviteter utomhus? ________________ 23 5.6.1 På gården __________________________________________________ 23 5.6.2 Lämna gården _______________________________________________ 24 5.7 Tid ute _________________________________________________________ 24 5.8 Var befinner ni er oftast när ni är ute med barngruppen? __________________ 27 5.9 Finns det tillfällen då ni väljer att inte gå ut? ___________________________ 27 5.9.1 Går alltid ut _________________________________________________ 27 5.9.2 Väderlek ____________________________________________________ 27 5.9.3 Aktivitet ____________________________________________________ 27 5.9.4 Barnen _____________________________________________________ 27 5.10 Inspiration till utevistelsen ________________________________________ 27 6 Analys och tolkning __________________________________________________ 29 6.1 Vilka attityder har pedagogerna till utevistelse i förskolan? _______________ 29 6.2 Vad motiverar pedagoger till utevistelse med barn på förskolan? ___________ 30 6.3 Vilka möjligheter lyfter pedagogerna fram i samband med utevistelse? ______ 31 6.4 Vilka begränsningar lyfter pedagogerna fram i samband med utevistelse? ____ 32 7 Diskussion __________________________________________________________ 34 7.1 Framtida forskningsområde ________________________________________ 35 Referenser ___________________________________________________________ 36
Bilagor _______________________________________________________________ I Bilaga A informationsbrev till förskolecheferna och pedagogerna. _______________ I Bilag B Enkät _______________________________________________________ II
1 Inledning
Under min verksamhetsförlagdutbildning (VFU) har jag upptäckt att det finns en stor variation i hur mycket barnen i förskolan vistas ute under en dag/vecka beroende på vilken avdelning/förskola de går på. På någon avdelning är de knappt ute på nästan en vecka medan en annan avdelning är ute både för- och eftermiddag och en tredje avdelningen är ute en stund på förmiddagen. Läroplanen för förskolan (Skolverket 2011) tar upp att barnen ska vistas ute men några rekommendationer om hur lång tid eller antal gånger finns inte angivet. Inte heller Skolverkets allmänna råd (2013) ger någon klarhet i detta då de främst framhåller utemiljöns utformning, säkerhet och hur detta i sin tur påverkan verksamheten. I Skolinspektionens rapport (2012) framkommer det att en del förskolor inte tar tillvara på de möjligheter förskolans gård och omgivning ger. De framhåller också att några förskolor saknar en pedagogisk tanke med lärandet utomhus (Skolinspektionens rapport 2012:7). Forskning visar också att pedagogers inställning kan ligga till grund för att en utevistelse blir av eller inte då den kan ställas in på grund av exempelvis dåligt väder (Löfdahl och Pérez Prieto 2009). I en studie som gjorts i Kristianstads kommun (Nyberg, Lennernäs, Sepp & Sollerhed 2010) framkom det att även föräldrar till barn i förskolan ställer sig frågande inom ämnen utomhusvistelse. De ställer i studien frågor som:
Hur mycket är barnen utomhus på en vanlig förskola? Finns det ’ett rekommenderat’
antal ’ute-timmar’ per dygn för små barn? Och ändras detta med åldern? Är det viktigt med daglig utelek? (Nyberg, Lennernäs, Sepp & Sollerhed 2010:68).
Vad är det då som påverkar utevistelsen på de olika förskolorna och gör att det ser så olika ut? Är det miljöns betydelse eller pedagogernas tankar och tillvaratagande av utevistelsen som påverkar hur stor del av dagen barnen får vistas utomhus på förskolan?
Eller är det helt enkelt pedagogernas känslor för utevistelsen som påverkar utevistelsens vara eller icke-vara? Alla förskolor strävar efter samma mål. Ska skillnaden kunna vara så stor beroende på vilken avdelning/förskola ett barn placeras på? Förskolorna i Sverige behöver, enligt skolverket, inte vara lika men de ska vara likvärdiga (Skolverket 2011). Detta är de frågor som denna studie ämnar belysa.
Då forskning visar att kvalité på utomhusmiljön spelar stor roll för utomhusvistelsen kommer fokus i denna studie istället att ligga på förskollärarnas roll för utevistelsen.
Detta för att få en bild av hur brett spektrum ifråga om hur några förskollärare ser på utevistelsen i förskolan. Studien kan vara relevant för såväl aktiva förskollärare som föräldrar till barn i förskolan och kanske bidra till att skapa en större medvetenhet om detta problem också i högre instanser så att den skillnaden jag upplevt inte vore så stor.
2 Bakgrund
Under denna rubrik presenteras utevistelsen ur ett historiskt perspektiv samt hur synen på utevistelsen i Sverige har förändrats över tid. Pedagogens roll i utevistelsen samt strävansmål som berör ämnet utevistelse i förskolan genom styrdokumenten kommer att synliggöras. Bakgrunden är indelad i under-rubriker efter olika teman. Dessa teman handlar om utevistelse ur ett historiskt- och kulturellt perspektiv, Utevistelse i styrdokumenten, utevistelse som begrepp samt pedagogens roll i utevistelsen.
2.1 Utevistelse
2.1.1 Utevistelsen ur ett historiskt- och kulturellt perspektiv
Nordens befolkning har en lång tradition av utomhusnära levande. För bara 100 år sedan levde 8 av 10 svenskar på landsbygden och hälften av befolkningen arbetade med jord- och skogsbruk, jakt eller fiske. Människor hade en nära relation till naturen och vistades ofta där då det var en del av vardagen. Under åren har detta förändrats drastiskt till att 8 av 10 nu bor i tätorterna. Hälften av Sveriges befolkning bor i de 15 största städerna och den kulturella samhörigheten med naturen har svalnat. Människorna i städerna anses inte ha närmre kontakt med naturen än den de får i mataffärer eller genom tv-program bortsett från resor ut till ”landstället” (Sandell 2011).
Denna historiska förändring har även påverkat förskolornas syn på utevistelsen. Så sent som på 1990-talet var utevistelsen på förskolan en liten del av dagen där barnen fick möjlighet till fri lek på utegården. Med åren har allt större barngrupper lett till att utevistelsen blivit ett andrum för pedagogerna och därför också ökat tidsmässigt under dagen på förskolan (Ohlsson 2015). Frisk luft och friska barn som mår bra har varit en tillräcklig anledning till att vistas ute men under snare decennier har forskningen inom området ökat (Grahn m.fl. 1997).
2.1.2 Utomhuspedagogik i Lpfö 98
I och med revidering av förskolans läroplan Lpfö 98 (rev 2011) förtydligades utevistelsens roll i förskolan ytterligare. Utevistelsen lyfts fram som en viktig del i förskolans verksamhet som ska bidra till barns lek och lärande i förskolan. Under rubriken förskolans uppdrag står det:
Förskolan ska lägga stor vikt vid miljö- och naturvårdsfrågor. Ett ekologiskt förhållningssätt och en positiv framtidstro ska prägla förskolan verksamhet.
Förskolan ska medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö och förstår sin delaktighet i naturens kretslopp. Verksamheten ska hjälpa barnen att förstå hur vardagsliv och arbete kan utformas så att det bildar till en bättre miljö både i nutid och i framtiden. (Skolverket 2011:7)
Verksamheten ska ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus. Utomhusvistelsen bör ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö. (Skolverket 2011:7)
Även under rubriken utveckling och lärande finns utomhuspedagogiken nämnd i förskolans strävansmål för att varje barn:
Utvecklar intresse och förståelse för naturens olika kretslopp och för hur människor, natur och samhälle påverkar varandra. (Skolverket 2011:10)
Utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen.
(Skolverket 2011:10)
Utvecklar sin förmåga att urskilja, utforska, dokumentera, ställa frågor om och samtala om naturvetenskap. (Skolverket 2011:10)
2.1.3 Vad är Utomhuspedagogik?
Utomhuspedagogiken kan ses som ett komplement till förskolans klassiska pedagogik där undervisningen i största grad sker inomhus. Genom att flytta ut den pedagogiska verksamheten kan den klassiska undervisningen också ske utomhus det vill säga att det som kan läras inomhus kan även läras utomhus. Utemiljön bidrar till ökat lärande då frågor ofta uppkommer om lärandets mening och innehåll så som placering av en väg eller en flod. Naturen hjälper lärandet genom att kunskapen tas in genom sinnena då det upplevas genom lukt, känsel och syn.Detta är inte möjligt i samma mån när lärandet sker inomhus. Genom utomhusdidaktiken synliggörs lärandets didaktiska frågor, vad, hur och varför lärandet sker på ett tydligare sätt (Dahlgren & Szczepanski 2004).
För att lärande ska ske utomhus ska ett samspel mellan aktivitet, socialt samspel och lärmiljön finnas. Dessa tre är utgångspunkten, men stor vikt läggs även på att vi skapar ett hälsosamt välbefinnande både fysiskt och psykiskt. 85% av vår kommunikation sker genom icke-verbalt språk så som kroppsspråk och sinnesintryck. Detta gör inlärnings- miljöerna viktiga för lärandet. Vid användning av lärmiljöer utanför förskolans fyra väggar ökar därför möjligheterna till lärande baserat på denna ickeverbala kommunikation. Utomhuspedagogiken bidrar till ett upplevelsebaserat lärande där det finns möjlighet att gå ut och titta och undersöka olika fenomen. Detta görs för att komplettera informationen som kan tas fram genom böcker och informationssök (Szczepanski 2007). Utomhuspedagogiken är ett bra komplement till dagens allt mer IT-användande samhälle då den tar oss ut utanför rummets fyra väggar (Dahlgren 2007). Detta ses som en möjlig anledning till att användningen av utomhuspedagogiken har ökat de senaste åren. Detta eftersom många i och med dagens ökande IT- användningen väljer att ta ett kliv tillbaka till dåtidens lärande som var mer praktiskt baserat (Dahlgren & Szczepanski, 2004). Lärandet som uppkommer utomhus sker genom upplevelsen i kroppens rörelse och sinnena . Genom utforskandet av exempelvis ett träd engagerar både synen, känseln och rörelsen (Hedberg 2004). Utevistelsen stimulerar även koncentrationsförmågan eftersom vår vakenhetsgrad ökar (Dahlgren 2007; Hedberg 2004).
2.2 Pedagogens förhållningssätt till utevistelsen
Individer som lever i ett samhälle påverkas av den kultur som råder. Kultur i detta sammanhang är synonymt med förhållningssätt, attityder, traditioner och värderingar.
Dessa påverkar alla individer och formar dem in i kulturen som råder och förs sedan vidare över till nästa generationer från vuxen till barn och så vidare (Granberg 2000). I dagens samhälle går 82,8% av Sveriges barn i förskolan större delen av dagen (www.skolverket.se). Därför har den kulturella överföringen blivit en uppgift för förskollärarna (Skolverket 2011). Därför är det viktigt att pedagoger är medvetna om sin roll som förebilder inför barnen eftersom barn gör som vuxna gör och inte som de säger.
Barnen läser lätt av om pedagogen menar det den säger eller inte, och påverkas på så sätt av pedagogens uttalande positivt eller negativt (Granberg 2000). Det betyder att barnen påverkas av pedagogernas inställning till exempelvis utevistelsen. Genom att barnet tar in de attityder och värderingar som förskolläraren förmedlar, både verbalt och
icke-verbalt, i samspelet med barnet kring utevistelse påverkas barnet till en positiv eller negativ inställning till ämnet.
Pedagogens roll i utevistelsen är att sträva mot de mål som förskolans läroplan (Skolverket 2011) skriver fram. Det innebär att pedagogen bör se de möjligheter som utevistelsen kan bidra med så som miljön och materialet som finns där. Det är även av stor vikt att pedagogerna planerar in utevistelsen så att den blir en naturlig del av verksamheten. Detta eftersom barnen då ges möjlighet att uppleva utevistelsen utifrån alla varierande möjlighet som den ger (Brügge & Szczepanski 2007).
2.3 Syfte
Studiens syfte är att bidra med kunskaper om förskollärarnas roll för utevistelsen i förskolan. Syftet är att bidra till att skapa en större medvetenhet om skillnader som finns mellan olika förskolor.
2.4 Frågeställningar
Vilka attityder har pedagogerna till utevistelse i förskolan?
Vad motiverar pedagoger till utevistelse med barn på förskolan?
Vilka möjligheter/begränsningar lyfter pedagogerna fram i samband med utevistelse?
3 Tidigare forskning och teorianknytning
I detta kapitel kommer tidigare forskning inom fältet att redogöras för.
Begreppsförklaringar samt teoretiskt ramverk kommer också att beskrivas under denna rubrik. Avslutningsvis problematiseras de olika artiklarna i förhållande till varandra.
3.1 Tidigare forskning
Avsnittet om tidigare forskning har delats in i olika teman och rubriker för att göra det tydligare. Den forskning som är framtagen är främst internationell. Detta eftersom det var svårt att hitta svensk forskning som lägger vikt vid pedagogens attityder och motivation till utevistelsen. Forskningen har framkommit genom sökningar i databaserna ERIC och SwePub.
3.1.1 Effekter av utevistelsen
Tidigare forskning tyder på att utevistelsen har båda positiva och negativa effekter.
Negativa kan vara pedagogers utsatthet för UV-strålning (Söderström m.fl. 2013).
Positiva kan vara hälsofrämjande effekter så som fysisk rörelse, mindre sjukdomar och möjlighet att inta kunskap på flera olika sätt genom kroppen och sinnena (Grahn m.fl.
1997). Studier visar dock att den fysiska rörelsen inte alltid är så omfattande som andra studier hävdar (Hustyi m.fl. 2012). Detta anser jag är intressant eftersom många av pedagogerna i de olika studierna just framhåller den fysiska rörelsen som en positiv aspekt med utevistelsen (Söderström m.fl. 2013; Grahn m.fl. 1997; Blanchet-Cohen &
Elliot 2011; McClintic & Petty 2015; Copeland m.fl. 2012; Hatcher & Squibb 2011;
Kos & Jerman 2013).
Söderström, Boldemann och Mårtensson (2013) har studerat hur barn och 52 pedagoger på 9 förskolor utsätts för UV-strålning i förskolan. De har kommit fram till att peda- goger som ser sin uppgift i att ha uppsyn över barnen utsätts för mer UV-strålning än de pedagoger som är mer engagerade i barnen. De såg även ett samband mellan barnen och pedagogernas utsatthet då de antog att pedagogerna är i närheten av där barnen vistas och därför utsätts för liknande mängd av strålning. Studien visar också miljöns påverkar och att tillgång till skuggig miljö så som skogsdungar och annan växtlighet spelade stor roll i pedagogers och barns utsättning av strålningen.
Grahn, Mårtensson, Lindblad, Nilsson och Ekman (1997) har i enstudie undersökt utemiljön på två förskolor. Resultatet visar att barn som vistas ute i naturliga miljöer har lättare att koncentrera sig än barn som inte vistas ute i samma utsträckning. Utevistelsen i förskolan hjälper också till att utveckla barns sociala-, emotionella-, kognitiva-, kreativa- och motoriska kompetens. Studiens resultat lyfter också fram hälsoeffekter av utevistelsen och de menar att barn som vistas utomhus i naturliga miljöer även är friskare. Barnens lek utvecklas på ett positivt sätt genom utevistelsen och många gånger också lärandet.
Hustyi, Normand, Larson och Morley (2012) har i sin studie undersökt 4 barns fysiska rörelse under utomhusvistelsen i förskolan genom att gör videoobservationer på barn i USA. Studiens resultat pekar på att barnen var ganska stillasittande under observa- tionerna av utevistelsen. Studien visar också, till skillnad från litteratur att de fasta redskapen aktiverade barnen mest då den fysiska aktiviteten sågs som måttlig eller kraftig under lek i exempelvis klätterställningar.
Blanchet-Cohen & Elliot (2011) har genomfört en studie på fyra förskolor. De har använt sig av rättighetsbaserad metodik och även deltagande observationer och diskussions-grupper för att ta reda på hur pedagoger genom kunskap och mångfald ger barn möjlighet till lärande i naturliga utomhusmiljöer. Forskning visar att pedagogers tidigare erfarenheter av naturen och utevistelse ända från barndomen påverkar deras inställning till utevistelser positivt eller negativt. Dessa erfarenheter påverkar också pedagogernas inställning till utomhusmiljöns potentiella användningsområde. Då de ofta kopplar samman dessa med deras tidigare erfarenheter. Till detta räknas pedagogernas syn på fysisk aktivitet, lek och lärande samt synen på naturen och själva vistelsen i den. Detta bidrar i sin tur till att pedagogerna ”smittar av sig” av sina inställningar till de barn som vistas i verksamheten genom att pedagoger ger en positiv eller negativ bild av utevistelsen.
McClintic och Petty (2015) har genomfört en kvalitativ studie med hjälp av intervjuer, observationer och anteckningar av förskollärare i Texas. De har använt sig av aktivitetsteorin som är en del av Vygotskys Kulturhistoriska teori. Den bygger på tankar om att människors sociala upplevelser påverkar vilka metoder vi använder för tänkande och förståelse för ett fenomen. Genom sin studie kom de fram till att förskollärares roll i utevistelsen påverkas av deras tidigare erfarenheter och minnen av utevistelsen som barn. En pedagog säger bland annat att hennes minnen av utevistelsen som liten är den fria leken, därför väljer hon att ”inte störa” barnen i sin utelek. Studien visar också att pedagogerna är medvetna om utevistelsens positiva egenskaper så som bättre hälsa och ökad social kompetens genom att vistas ute. Studien visar också att pedagogernas huvuduppgift vid utevistelse var att övervaka barnen så att ingen skadade sig.
Pedagogerna menade också att den pedagogiska planeringen användes inomhus dels på grund av platsbrist i utomhusmiljön.
Copeland, Kendeigh, Saelens, Kalkwarf och Sherman (2012) har genomfört en studie där 49 förskollärare intervjuades om sina inställningar och sitt engagemang till utevistelse. Genom studien har de sedan granskat hur dessa inställningar hänger ihop med barns tillgång till utevistelse och hur detta påverkar deras fysiska hälsa så som motorik, känslomässig hälsa, mm. Studien visar att barn som går på förskolor med liknande utemiljö kan utvecklas olika beroende på pedagogernas möjliggörande av utevistelse för barnen. Det innebär att en pedagog som är positivt inställd och ser möjligheterna till utevistelsen låter barnen vistas mer ute än en pedagog med mer negativ inställning. Detta resulterar i att pedagogens inställning till utevistelsen inte bara påverkar dem själva utan även barnens fysiska utveckling och hälsa.
Hatcher och Squibb (2011) har i sin kvalitativa studie observerat påklädningsrutiner i en förskola i USA, vintertid. Genom studien har tre pedagoger redogort för de läroplansmål som möjligorts genom påklädningen. Exempel på dessa är matematik, då de räknar plagg, väderförhållande, påklädningstips, med mera. Studien visar också att pedagoger ofta pratar om påklädningen under aktiviteten eftersom de anser att det gynnar barnens inlärning. Pedagogerna pratar också positivt om utevistelsen då de anser att den är viktig att ge en positiv bild till utevistelse. Studien tar också upp att dessa rutiner kan under en dag utgöra 14% av barnens vistelse på förskolan och därför ses påklädningsrutinen som viktig av pedagogerna. Barnens attityder till påklädningsrutinerna var olika då vissa barn var glada och andra mer besvärade av påklädningssituationen.
Kos och Jerman (2013) har genomfört en enkätstudie i Slovenien för att studera barns lek och lärande i utomhusmiljöer. I studien har 140 förskollärare och 264 föräldrar fördelat på 21 städer medverkat. Resultatet visar att barn på Slovenska förskolor vistades utomhus 23% av dagen under sommarhalvåret och 13% av dagen under vinterhalvåret. Detta jämförs med en liknande studie gjord i Norge (Moser och Martinsen 2010) där barnen vistades 71% av dagen utomhus under sommarhalvåret och 31% av dagen utomhus under vinterhalvåret. Vilket tyder på en markant skillnad mellan länderna. Studien visar också att utemiljön erbjuder stor potential men att denna oftast inte utnyttjas. Resultatet lyfter också fram pedagogers önskan om att vistas mer utomhus eftersom potentialen för lek och lärande anses vara stor (Kos & Jerman 2013).
3.1.2 Pedagogers erfarenheter
Studierna pekar på pedagogernas tidigare erfarenheter av utevistelse ända från barnsben och hur detta påverkar deras attityder och inställningar till utevistelsen som förskollärare (Blanchet-Cohen & Elliot 2011; McClintic & Petty 2015). Studierna visar att pedagogernas positiva eller negativa attityder till utomhusvistelse smittar av sig på barnen (Blanchet-Cohen & Elliot 2011; Copeland m.fl. 2012; Hatcher & Squibb 2011).
Pedagogernas erfarenheter och minnen av utevistelse påverkar också barns pedagogiska utveckling. Studierna visar på att pedagoger väljer att ge barnen ”fri lek” eftersom det är ett positivt minne av utevistelsen från pedagogens barndom (McClintic & Petty 2015).
Studier beskriver också pedagogers attityder till utemiljön och visar på att pedagoger påverkas av olika perspektiv, pedagog eller privatperson, då de väljer plats för pedagogiska processer (Torquati & Ernst 2013).
Torquati och Ernst (2013) har i sin studie undersökt 110 förskollärarstudenters uppfattningar av utomhusmiljön. Studien visar att förskollärarstudenterna hade olika uppfattningar om miljöerna beroende på om de valde för eget bruk eller i lärande syfte för barnen. Parker och lekplatser valdes som bra miljöer för barns lärande medan naturliga miljöer, gärna i närheten av vatten, valdes i personligt syfte. Studien visar på att pedagoger kan ha olika uppfattningar beroende på situation eller syfte.
3.1.3 Pedagogers motivation
Studierna visar också att pedagogers motivation till utevistelsen kan påverkas av yttre faktorer så som tidsbrist, långa avstånd, säkerhetsfrågor, personalbrist och dåligt väder (Ernst 2014; Mårtensson m.fl. 2004; Copeland m.fl. 2012). Studier visar också att detta i sin tur påverkar barns fysiska hälsa i och med att pedagogernas motivation till utevistelse påverkar barnens möjlighet till att vistas ute i olika utsträckning (Söderström m.fl. 2013; Grahn m.fl. 1997; Blanchet-Cohen & Elliot 2011).
Mårtensson, Grahn, Blennow och Söderström (2004) har i sin studie intervjuat 100 förskollärare i Stockholm om utomhusmiljöns betydelse för utevistelsen. Resultatet redogör också för personaltäthetens påverkan på utevistelsen. De menar att personalbrist kan bidra till minskad utevistelse, speciellt vintertid, då påklädningen kan bli en belastning som hindrar utevistelsen.
Mårtensson, Grahn, Blennow och Söderström (2004) har också sett en skillnad i utevistelsen beroende av årstid i Sverige. Resultatet av deras studie visar att förskolor med utomhuspedagogik var ute mer, både sommar- och vintertid, än förskolor med annan pedagogisk inriktning. På förskolorna med annan pedagogisk inriktning såg de en viss skillnad på tiden utomhus. De lyfter fram tillgången till naturliga lekmiljöer som
anledning till denna skillnad och menar att dessa underlättar utevistelsen och påverkar barnens lek positivt.
Ernst (2014) har genomfört en studie med 46 förskollärare i Minnesota. Syftet var att ta reda på förskollärares inställning till naturliga utomhusmiljöer. Resultatet visar att det finns en rad begränsningar i användandet av naturliga utomhusmiljöer. Dessa är exempelvis avståndet till dessa miljöer, tidsbrist, säkerheten vid förflyttning och ”dålig”
väderlek. Författaren menar att resultatet pekar på att förskollärarnas syn på hinder bör minska för att användningen av naturliga utomhusmiljöer ska öka i förskolorna.
3.1.4 Skillnader i utevistelsen
Studierna visar hur kulturella skillnader kan påverka utevistelsen. De menar att skandinavers synsätt på den rika naturen innebär att vi ser på utevistelsen som något positivt. Detta är något som alla kulturer inte bär med sig (Kos & Jerman 2013;
Maynard & Waters 2007). Studien visar därför att pedagogers kultur kan spela in i hur den använder sig av de möjligheter som utemiljön tillför (Kos & Jerman 2013; Maynard
& Waters 2007; Mårtensson m.fl. 2004; Söderström m.fl. 2013). Studier tar också upp hur mycket tid som läggs på utevistelse i förskolan. De beskriver skillnader mellan olika kulturer och hur utevistelsen påverkas av årstiderna då utevistelsen under vintertid halveras gent emot sommartidens utevistelse (Kos & Jerman 2013; Mårtensson m.fl.
2004; Söderström m.fl. 2013).
Maynard och Waters (2007) har studerat effekterna av ett projekt i Wales som går ut på att flytta ut undervisningen på fyra förskolor/skolor för 3-7åringar. Resultatet visar att många av pedagogerna inte har den inställningen till utevistelse som är vanligt förekommande hos skandinaver. De menar att skandinaver utnyttjar de möjligheter som finns i naturen på ett annat sätt än pedagogerna som medverkar i studien. Pedagogerna undervisade på samma sätt som inomhus och använde sig inte av de möjligheter som erbjöds i naturen.
Söderström, Boldemann och Mårtensson (2013) har kommit fram till att kvaliteten på förskolornas utomhusmiljö spelar roll när det gäller hur stor del av dagen som barnen vistas utomhus. På förskolor med god kvalitet vistas pedagoger och barn ute 61% av dagen medan denna siffra endast är 25% på förskolor med låg kvalitet på utomhusmiljön.Detta tyder på en viss skillnad när det gäller utomhusmiljön betydelse för utevistelsen. Studien visade också att förskollärare som ser positivt på utevistelse är ute i större utsträckning än de som beskriver utevistelsen med negativa adjektiv.
3.1.5 Pedagogers olika synsätt
Studier av påklädningssituationer visar på den potential som pedagoger ser med rutinen och hur de utnyttjar denna till lärande och uppmuntran av utevistelsen för att barnen ska få en positiv bild av den (Hatcher & Squibb 2011). Samtidigt beskrivs personalbrist vid påklädning fram som en negativ faktor som i sin tur påverkar barnens möjlighet till utevistelse, speciellt vintertid (Mårtensson m.fl. 2004).
3.1.6 Pedagogers roll i utevistelsen
Studierna visar också på en skillnad i pedagogens roll i utevistelsen och hur detta påverkar. Några studier ger en bild av pedagoger som övervakar (McClintic & Petty 2015; Söderström m.fl. 2013). Detta i sin tur beskriver en annan studie fram som negativt eftersom pedagogerna då utsätts för mer UV-strålning. Studier lyfter också
fram de naturliga miljöernas påverkan och menar att pedagoger som är med barnen utsätts för mindre strålning (Söderström m.fl. 2013). De naturliga miljöerna påverkar också barnens lek och att det i sin tur påverkar utevistelsetiden (Mårtensson m.fl. 2004)
3.2 Begrepps beskrivning
Under denna rubrik kommer viktiga begrepp i studien att redogöras för. Detta sker genom underrubrikerna attityd, motivation och utomhuspedagogik/utomhusdidaktik/
natur-skolepedagogik:
3.2.1 Attityd
Attityd är ett begrepp för hur människor uttrycker sin inställning till olika ting ofta genom kroppsspråket så som gester, miner och kroppshållning (Nationalencyklopedin 2000-). Dock finns det olika bakomliggande faktorer som anses påverka attityden.
Dessa presenteras nedan i underrubriker så som kognitiva faktorer, personlighet och även brister i forskning om attityder.
3.2.1.1 Kognitiva faktorer
I studier som genomförs om attityder går forskare oftast inte in på det bakomliggande sambandet som borde finnas mellan attityderna och de kognitiva faktorerna så som prestationer och intelligens (Gardner 1975). Forskare menar att sambandet mellan attityder och prestationer/intelligens är svagt och att det är en anledning till att detta inte fokuseras i studier som görs (Schibeci 1984). Ändå visar ofta resultaten att det finns områden som påverkar attityden, intresse för fenomenet, kognitiva faktorer och motivationen till att lära sig om ämnet (Schiefele, Krapp & Winteler 1992).
3.2.1.2 Personlighet
Personligt intresse påverkar attityden till ett fenomen. Likaså självtilliten och självkänslan påverkar attityden till fenomenet. God självtillit gör att individen presterar mer medan sämre självtillit resulterar i det motsatta. Självtilliten påverkar individers vilja att genomföra något eller inte. Självtilliten påverkas sedan av hur aktiviteten går och påverkars då av de känslor som upplevs under tiden och efteråt. Exempelvis om individen lyckas med en aktivitet ökar självtilliten medan den sänks om känslan av aktiviteten är negativ. På så sätt kan en attityd till ett fenomen förändras över tid till att bli mer positiv eller negativ (Banduras 1997). Grunden till attityden till ett fenomen, exempelvis utevistelse, läggs redan i unga år. Dessa attityder finns med oss hela livet och påverkar våra attityder och de val som görs även i vuxen ålder. Detta innebär att en negativ attityd till ett ämne som skapas under de tidiga åren behöver mycket positiv påverkan för att förändras (Osborne, Simon & Collins 2003).
3.2.1.3 Brister i forskning om attityder
Inom forskning används intresse ofta synonymt med attityd. Detta skapar ibland en viss förvirring. Lindahl (2003) anser att detta tyder på att det finns två olika forskningsfält som ser på begreppet ur olika perspektiv. Vidare menar författaren att forskning visar att studier som går in på attityder eller intresse oftast inte har särskilt hög validitet, säker- het. Detta eftersom de ibland saknar teoretiskt ramverk eller är gjorda under en kort tidsperiod. Fel metodval kan också spela in eftersom detta leder till att svaren på frågorna inte svarar upp mot syftet. Exempel på det kan vara att en studie kan ta reda på attityder eller intresse men istället svara på intresset eller attityden till att utvecklas i sitt arbete. Någon större vikt läggs inte heller vid fenomen som kan påverka resultatet (Gardner 1975; Schibeci 1984; Schiefele m.fl. 1992).
3.2.2 Motivation
Motivation ligger till grund för människors beteende och innefattar de faktorer som lyfter fram och formar människors väg till ett visst beteende (Nationalencyklopedin 2000-). Begreppet står för den energi och uthållighet som ligger bakom ett agerande eller ett beteende hos en individ (Rayan & Deci 2000). Det beskriver också en del av bemötandet hos människor som påverkats av tidigare bemötande och erfarenheter (Jenner 2004). Motivation ligger till grund för regleringen av den biologiska, sociala och kognitiva kärnan och anses därför vara viktig inom psykologin (Rayan & Deci 2000). Självkänslan är något som ligger inom motivationens ramar och genom uppfattningar av vad individen uppfattar som positivt eller negativt skapas en motivation till ett ämne (Jenner 2004). Det finns olika typer av motivation till ett agerande. Antingen agerar individen utifrån positiv motivation vilket innebär att individen värdesätter en aktivitet och därför motiveras till att genomföra den. En annan motivation kan leda till ett agerande som bygger på tvång eller muta. Motivationen grundar sig i tre psykologiska behov. Dessa är självständighet, kompetens och släktskap som på olika sätt påverkar individens motivation positivt eller negativt beroende på om effekten av upplevelsen är positiv eller negativ (Rayan & Deci 2000).
3.2.2.1 Pedagogers motivation
Motivationen är något som värderas högt eftersom den föder en slags drivkraft som även får andra att agera. Därför ses motivation som en viktig egenskap hos ledande personer så som chefer, lärare och vårdgivare eftersom de i sin tur kan motivera andra (Rayan & Deci 2000). Pedagogen har därför en viktig roll när det gäller motivation eftersom denne ses vara i överläge gentemot barnet och därför har större inverkan i kontexten. Rayan och Deci (2000) menar att människors motivation påverkas av de sociala kontexterna de befinner sig i. Det betyder att människor är olika motiverade i olika situationer vilket påverkar individens sätt att vara och agera beroende på kontexten och den kultur som råder i den. Människans motivation kan vara positiv eller negativ. I vissa situationer bidrar motivationen till att individen är positiv och engagerad medan individen i andra situationer är mer passiv. Detta i sin tur påverkar mottagarens motivation i kontexten då den oftast avspeglar lärarens motivation till ett ämne (2000). I ett samtal tolkas personens beteende vilket leder till att samspelet parterna emellan påverkas och utvecklas utefter det. Förmedlar en pedagog en negativ inställning på grund av ett misslyckande kommer barnen uppfatta det och påverkas negativt av pedagogens beteende/motivation. Är pedagogens inställning istället positiv tolkar barnen de positiva vibbarna vilket skapar positiva vibbar även hos barnen som troligen också leder till bra resultat. Därför påverkas andra människor av motivationen som vi förmedlar till ett fenomen (Jenner 2004).
Vardagskultur, organisationskulturen och samhälleliga värderingar är tre saker som påverkar det personliga motivationen. Genom vardagskulturen skapar vi en kultur utanför arbetet där kulturellt betingade erfarenheter samlas och skapar grunden till motivationen. Organisationskulturen är den kultur som ”sitter i väggarna” på förskolan och ofta är svåra att förändra. Samhälleliga värderingar berör de lagar och förordningar som finns att följa som exempelvis skollagen och läroplanen. Dessa tre kulturer kan överensstämma med varandra men ofta är det inte fallet. Organisationskulturen fungerar ofta som ett negativt filter av samhälleliga värderingar. Detta kan försämra motivationen vilket leder till en negativ attityd till olika fenomen, exempelvis utevistelse. Tvärt om kan pedagogens inställning vara positiv. I slutänden är det pedagogens beteende och motivation som påverkar den pedagogiska verksamheten (Jenner 2004).
Drivkraftsteorin lyfts fram som en teori som förklarar motivationen genom att säga att ju mer en människan anstränger sig desto större drivkraft och vana ligger bakom motivationen till ett ämne (Jenner 2004). Jag tolkar det som om en människa brukar vara ute och har positiva erfarenheter av utevistelse är chansen större att människa anstränger sig mer för att genomföra utevistelsen.
3.2.3 Utomhuspedagogik/utomhusdidaktik/naturskolepedagogik:
När den pedagogiska verksamheten på förskolan flyttar ut på förskolegården och i naturen kallas den oftast för utomhuspedagogik eller utomhusdidaktik. Skillnaden på begreppen är hårfin och de används oftast som synonymer i texterna (Hedberg 2004;
Lundgård 2004). Naturskolepedagogik är också ett begrepp som förekommer i litteraturen (Hedberg 2004). Både utomhuspedagogik och naturskolepedagogik beskrivs som ett lärande som sker utomhus genom upplevelser i naturen där både kropp och sinnen används för lärandet. Det är platsen för lärandet som är viktig och innehållet (Dahlgrehn 2007; Hedberg 2004). Eftersom begreppen beskrivs i stort sett med samma ord har jag valt att använda mig av utomhuspedagogik eftersom jag upplever att detta är det mest förekommande begreppet i litteraturen.
3.3 Teoretiskt ramverk
Under denna rubrik kommer teorin att presenteras som är relevanta för studien.
Aktivitetsteorin har valts som teori till denna studie efter inspiration från McClintic och Petty (2015) som bygger sin studie på denna teori.
3.3.1 Aktivitetsteorin
Aktivitetsteorin används inom områden som berör människor avsikter och motiv för ett visst beteende (Hatch 2002). Genom att använda sig av teorin skapas en djupare förståelse för ett fenomen genom beskrivningar av en situation eller händelse.
Aktivitetsteorin används ofta för att svara på hur- eller varför-frågor. Den används vanligtvis i studier av händelser i en speciell kontext där den som utför studien oftast inte har kontroll över förloppet (Yin 2009).
Aktivitetsteorin grundar sig i Vygotskys kulturhistoriska teori. Han skapade en teori för att förstå människors medvetande och hur det utvecklas. Genom interaktion med andra människor menade han att människor utvecklades och att det är i den sociala kontexten som utvecklingen sker (Dysthe & Igland 2003). Vygotskij tog avstånd från behaviorismens ideér om att människor utvecklas genom stimulering och respons. Han menade att utvecklingen hos människan är mer komplicerad och inte endast kan förklaras genom positiv eller negativ respons. Han menade att människans utveckling påverkas av olika viljestyrkta handlingar. Exempel på dessa kan vara att lösa problem, skapa kreativt eller personliga minnen. Vygotskij skapade ett verktyg för att förklara hur människan utvecklades, mediering. Det innebär att människor tolkar omvärlden med hjälp av olika verktyg, exempelvis språket eller böcker. Beroende på hur vi lär oss använda dessa verktyg skapar vi olika bilder av omvärlden. Dessa kan ses som sociala eller kulturella och formar människan i dess utveckling (Säljö 2013).
Vygotskijs kollega Leontjev utvecklade den kulturhistoriska teorin till aktivitetsteorin.
Han beskrev grunden till människans beteende genom ett perspektiv där människor påverkas av tidigare sociala upplevelser samt kulturellt betingade upplevelser. Grunden för teorin ligger i motivationen eller avsikten till fenomenet (Robbins & Stetsenko 2002). Teorin bygger på den gemenskap som uppstår mellan människor, så som barn
och vuxna, och även på barns strävan att genom leken bli mer lik de vuxna. Teorin skriver också fram den kulturella synen på barns lek och hur den påverkas av vuxna individer (Göncü, Tuermer, Jain, & Johnson, 1999).
Leontjev utvecklade också Vygotskijs verktyg för mediering. Han såg på mediering som ett verktyg som förklarade den bearbetning som sker mellan människan, subjektet, och det objekt som människan intresserar sig för. Han menar att det alltid behövs ett medierande verktyg, antingen språkliga, materiella eller intellektuella hjälpmedel (Säljö 2013).
Medierande redskap
Subjekt Objekt
Fig. 1 Leontievs generaliserade beskrivning av mediering som relation mellan människan och objekt (Säljö 2013).
4 Metod
Under denna rubrik kommer studiens tillvägagångssätt att berskrivas. Metod för insamling av material, urval av respondenter, etiska aspekter samt bearbetning av data är de underrubriker som kommer beskrivas i detta kapitel.
4.1 Urval
Studien kommer att genomföras på fem förskolor i en småstadsmiljö i södra Sverige där invånarantalet ligger på >20 000. Småstaden ligger relativt långt ifrån storstäder.
Grunden till detta ligger i egna tankar om att studier som gjorts i tidigare forskning ofta förekommer i storstadsmiljöer så som Stockholm (Mårtensson m.fl. 2013) Texas (McClintic& Petty 2015) och Minnesota (Ernst 2014). Därför anser jag att denna studie kan bidra med nya, mindre beforskade, kunskaper inom forskningsfältet.
I studien kommer den medverkande populationen (Ejlertsson 2005) att bestå av 56 pedagoger. Dessa pedagoger arbetar som nämntspå fem olika förskolor i olika storlek från en till fem avdelningar. Därför varierar också personalgrupperna från 4-17 personer per förskola. Förskolorna varierar i storlek och utemiljön skiljer sig. På två av förskolorna finns tillgång till skogsmiljö och stor ytor på gården. På de andra tre finns ingen skogsmiljö tillgänglig på förskolegården men alla tre har tillgång till större ytor och gångavstånd till skogsmiljö.
Förskolorna har valts ut eftersom de varierar i storlek, både vad gäller antal avdelningar och antal pedagoger i personalgrupper. Pedagogerna är i varierande åldrar med varierande yrkeserfarenhet. Detta anser jag vara bra eftersom jag i studien strävar efter en så bred bild av yrkeskategorins svar som möjligt. Hänsyn har också tagits till förskolegårdarnas miljö som skiljer sig åt då det gäller tillgång till trädpartier på gården.
4.2 Genomförande
Studien syftar till att bidra med kunskaper om förskollärarnas roll för utevistelsen i förskolan. Syftet är att bidra till att skapa en större medvetenhet om skillnaderna som finns mellan olika förskolor. Eftersom det är pedagogernas roll och skillnader mellan pedagogerna som studien vill belysa stod valet mellan intervju och enkät. Dock fann jag en styrka i att nå ut till ett lite större antal pedagoger vilket gjorde att valet föll på en enkätundersökning med kvantitativa och kvalitativa inslag. Fokus ligger på attityderna och motivationen hos pedagogerna. Det innebär att resultatet av enkäten kommer att bestå både av material i form av siffror, kvantitativ, och av ord, kvalitativ (Ejlertsson 2005).
Inför genomförandet av enkäten fördjupades kunskaperna inom ämnet genom att titta på tidigare forskning inom ämnet samt teorier angående attityder och motivation till utevistelse. Sedan formades ett syfte och tre frågeställningar som ansågs svara upp mot syftet i studien. Därefter formades en enkät med frågor som svarar upp mot studiens syfte och frågeställningar. Enkäten består av både faktafrågor och frågor om åsikter.
Enkätens faktafrågor består av frågor om kön, arbetserfarenhet, utevistelsetid medan enkätens åsiktsfrågor handlar om känslor och attityder till utevistelsen i förskolan. Den innehåller både öppna och slutna frågor. Vilket innebär att enkäten innehåller frågor med fasta svarsalternativ där endast ett svar anses vara ”rätt” exempelvis ja eller nej, man eller kvinna och så vidare. Enkätens öppna frågor ger utrymme för ett utförligare och personligt svar där ett antal rader lämnas till respondentens förfogande (Denscombe 2009).
En förfrågan om medverkande skickades ut till förskolecheferna på de berörda förskolorna. I denna förfrågan fanns också vissa delar av följebrevet (Se bilaga A) som sedan även följde med enkäten. Följebrevet innehöll information om studien. Det innehöll även information om de etiska principerna som gäller vid genomförandet av en enkät och bearbetning och användning av den insamlade datan (Ejlertsson 2005).
Enkätundersökningen genomfördes i grupp under en arbetsplatsträff (APT) där samtliga pedagoger på förskolan var närvarande. Undersökningen genomfördes under en APT eftersom det var praktiskt om alla svarar samtidigt. En annan orsak var att deltagandet vid gruppenkäter brukar vara förhållandevis högt jämfört med enskilda- och digitala enkäter (Ejlertsson 2005). Enkäten (Se bilaga B) utformades som en så kallad
”trattmodell”. Det innebar att enklare frågor, som exempelvis kön och utbildning, tas upp i början av enkäten för att sedan fortsätta med djupare frågor som gäller pedagogers attityder och motivation till utevistelse (Lantz 2013; Denscombe 2009)
4.3 Enkätens styrkor och svagheter
Det finns många överväganden man måste ta hänsyn till vid val av metod. Eftersom jag har valt att använda mig av enkätmetoden har jag också valt bort andra alternativ som exempelvis intervju och observation. I en enkät är frågorna och svaren ofta standardiserade vilket innebär att svaren inte blir så djupgående som vid exempelvis en intervju. Arbetsinsatsen mellan svarstillfället och bearbetningen är oftast liten vilket gör metoden till en lätthanterlig datainsamlingsmetod. Detta eftersom vägen till resultatet är relativt kort jämfört med exempelvis en intervju då den insamlade datan ska transkriberas, vilket inte behövs vid en enkät. Alla respondenterna genomför enkäten i grupp vilket sparar tid eftersom respondenterna ”delar” tiden då enkäten genomförs. Vid exempelvis en intervju svarar respondenterna oftast en och en eller i grupp under en längre avsatt tid, vilket gör enkäten i jämföelse mindre tidskrävande. Svaren är tydliga och materielen håller en högre validitet. Detta eftersom respondenterna inte påverkas av mig på samma sätt som vid exempelvis en intervju. Vid intervju kan den som intervjuar påverka frågeställningarna och styra in respondenterna mot ett visst svar. En annan styrka är att data enkelt kan samlas in från en mängd respondenter utan att det kräver en högre arbetsinsats. Dock anses bortfallet vara relativt stort genom enkäter som metod.
För att få mindre bortfall genomfördes som nämnts enkäterna i grupp. En annan nackdel kan vara att respondenten inte har möjlighet att ställa frågor om enkäten eftersom den görs i grupp. I sin tur kan detta leda till missförstånd av frågorna och därav påverkan på enkätsvaren. Enkäten består av både öppna och slutna frågor eftersom jag anser att det tillför mer till min studie. Litteraturen lyfter dock öppna frågor och menar att dessa enbart kan ses som delvis öppna då svaren inte blir fördjupade på samma sätt som vid exempelvis intervju. En svaghet i studien är sanningshalten i de svar som framkommer genom enkäten. Vissa av respondenterna kan eventuellt svara politiskt korekt eftersom de anser att det ger en mer positivt bild av situationen än den egentliga verkligheten (Ejlertsson 2005).
Förhoppningarna är att studien ska bli så objektiv som möjlighet då tidigare erfarenheter och förutfattade meningar försöks hållas åt sidan för att kunna analysera respondenternas svar. Detta är något som behövs för att skapa ett trovärdigt resultat och därav stärka validiteten i studien.
4.4 Etiska övervägande
När studien genomfördes togs hänsyn till de forskningsetiska principerna. Vid APT:erna informerades gruppen om deras rättigheter som respondent samt mina skyldigheter. Det innebar att respondenterna fick information om syftet med enkäten och vad den ska användas till, informationskravet. Genom att respondenten ger sitt samtycke till att medverka i studien och att data som framkommer används i studien uppfylls samtyckeskravet. Konfidentialitetskravet innebär att jag är ansvarig för den data som samlas in och att respondenten förblir anonym för utomstående personer så att respondenten kan svara ärligt på frågeställningarna. Användningen av data får endast ske till det sagda ändamålet vilket är det krav som ställs för nyttjandekravet (Björkdahl Ordell 2007, Hermerén 2011). Enkäterna förblev anonyma, med pedagogerna fick skriva in i enkäten vilken förskola de arbetade på för att en eventuell jämförelse mellan förskolorna skulle kunna äga rum.
4.5 Bearbetning av data
Till att börja med fick varje enkät ett kodnummer, en siffra, för att lättare kunna kontrollera vem som svarar vad (Ejlertsson 2005; Denscombe 2009). Eftersom enkäten består av både öppna och slutna frågor genomfördes bearbetningen på lite olika vis.
Svaren på de öppna frågorna har bearbetas utifrån en kvalitativ ansats. Vilket innebar att datan kategoriseras under olika teman utifrån de svar som framkommer. Genom att hitta svar som liknar varandra kan dessa föras in under samma tema. Svaren på de slutna frågorna som var mer kvantitativa fördes in i tabeller och diagram av olika slag för att förtydliga svaren (Ejlertsson 2005).
4.6 Redovisning av data
Redovisning av datan kommer att ske genom en tematisk redovisning. Genom att dela upp den information som framkommit genom enkäterna i olika teman utifrån respondenternas svar tydliggörs resultatet i studien. Genom att använda mig av citat och tabeller kommer jag att säkra validiteten för att tydliggöra att min tolkning är riktig (Denscombe 2009)
27%
73%
Arbetar på en förskola inriktad på utomhuspedagogik
ja nej 23% 63%
7% 7%
Pedagogernas profession
Förskollärare barnskötare Behöriga inom skolan Outbildade
43%
14%
36%
7% 0%
Antal verksamma år inom
förskolan 1-10 år 11-21 år 21-30 år 31-40 år
5 Resultat
Under detta kapitel kommer studiens resultat att redovisas utifrån syftet. 56 pedagoger har medverkat i enkäten och jag kommer att redovisa vissa svar genom siffror genom att skriva ut hur många som har svarat på ett specifikt sätt i enkäten utifrån hela gruppen.
56/56 innebär att 100% av pedagogerna har svarat samma svar medan 28/56 innebär att hälften av pedagogerna har svarat samma svar.
5.1 Empiriredovisningens struktur
Redovisningen i det följande av empirin kommer att ske utifrån enkätens frågeställningar (se bilaga B). Datan som framkommit av enkäterna har bearbetats på olika sätt. Svaren på de slutna frågorna har behandlats genom att datan förts in i olika diagram och tabeller. De svar som kommit in genom de mer öppna frågorna har kategoriserats och presenterats utifrån olika teman. Denna uppdelning har gjorts eftersom vissa av enkätsvaren blir tydliga genom diagramredovisning medan andra svar blir svåra att redovisa på ett tydligt sätt genom tabeller och diagram eftersom dessa svar är mer specifika och djupgående. De frågor i enkäten som är av en mer öppen karaktär har bearbetats genom sökning av olika mönster och skillnader i respondenternas svar.
Utefter detta har sedan olika teman växt fram och även olika kategorier som hör till de olika teman som tagits fram (Ejlertsson 2005).
5.2 Resultat
Fyra av enkäterna genomfördes under APT medan den femte delades ut på ett APT och samlades in en tid senare på grund av tidsbrist under APT-n. På den förskolan där enkäten inte genomfördes på ett APT blev det externa bortfallet 20% medan bortfallet på övriga för-skolor handlar om någon enstaka fråga som inte är besvarad, internt bortfall (Ejlertsson 2005).
I studien har 56 pedagoger på fem olika förskolor i en kommun medverkat. Av dessa är 35 utbildade förskollärare, 13 barnskötare, två behöriga grundskollärare, en behörig gymnasielärare, en fritids- pedagog och fyra outbildade/gymnasie- behörighet. I enkäten medverkade 53 kvinnor och tre män. Pedagogerna har olika arbetserfarenhet från 1-40 år fördelat enligt diagrammet till höger. De arbetar på 17 olika avdelningar där åldersindelningen skiljer sig från småbarn, syskonavdelning och enskilda åldersgrupper.
Fig. 2 Hur länge pedagogerna arbetat i förskolans verksamhet.
Fig. 3 Visar vilket utbildning pedagogerna har.
Fig. 4 Pedagoger som arbetar på en förskola inriktad mot utomhuspedagogik.
5.3 Pedagogers känslor för utevistelse
Pedagogernas känslor för utevistelsen beskrivs i tabellen till höger. Det finns ett intert bortfall då en pedagog valt att inte svara. 33/55 av pedagogerna har kryssat ett svars-alternativ medan 22/55 har valt att kryssa två eller fler alterna- tiv. Resultatet visar dock att majoriteten förknippar utevistelsen med positiva känslor så som inspirerande, harmonisk och/eller trygg. Endast 6/55 av respon- denterna har svarat att deras känslor för utevistelsen förknippas med osäkerhet, omständighet eller stress.
I en öppen fråga där pedagogerna fick möjlighet att beskriva sina känslor för utevistelsen i förskolan blev variationen i svaren stor. Därför har jag valt att dela in dem i olika kategorier: Känslor för utevistelsen, utevistelsen och lärande, hälsofrämjande, lugnare barn- mindre konflikter, samspel samt flytta ut aktiviteter.
Fig. 5 Visar pedagogers känslor för utevistelsen i förskolan.
5.3.1 Känslor för utevistelsen
29/56 av respondenterna beskrev sina känslor för utevistelsen genom begrepp som härlig, spännande, lekfull, rolig, inspirerande och positiv. Även andra ord som avkopplande och nyttigt skrivs fram av respondenterna. Många svarade också mer utförligt om deras känslor för att vistas ute. Svar om trivsel, fördelar och välmående av utevistelsen förekommer flera gånger exempelvis när pedagoger skriver :
- Alltid härligt att vara ute. (4:6 =Förskola 4 och pedagog nr 6) - Stor fördel vi har att få vara ute så mycket. (1:4)
- Barnen mår bra och jag med. (2:1)
En pedagog skriver ”man känner sig nöjd efter en dag när vi har varit ute mycket” (2:3) vilket tyder på en positiv känsla av utevistelsen. Pedagogers positiva känslor till utevistelsen i förskolan beskrivs även när pedagoger skriver:
- Längtar ofta ut. (2:1)
- Härligt, nyttigt, ett måste på dagen för alla, barn som vuxna.
(3:7)
- Så himla skönt och roligt att få vara ute varje dag! (5:7)
Två pedagoger beskriver de negativa känslor som ibland förekommer i samband med utevistelseambivalens. Pedagogerna tar upp väderlek och påklädning som något mer negativt laddat som sedan förändras när alla är påklädda och kommit ut när den skriver:
0 10 20 30 40 50
Pedagogers känslor för
utevistelse
- Även om man själv ibland pga. väder inte alltid längtar ut så när man väl kommer ut är det alltid positivt. (3:10)
- Stressigt att klä alla barn ibland, härligt att vara ute. (5:3) 5.3.2 Utevistelsen och lärande
Svaren i enkäten tyder på att det finns pedagoger med olika syn på utevistelsens utifrån barnen och deras förutsättningar. 1/56 av pedagogerna ser utevistelsen som en ”fritid”
för barnen medan en annan menar att barnen tycker det är roligt utomhus. En tredje pedagog lyfter fram att det finns vissa förutsättningar för att ett lärande ska ske genom utevistelsen. Pedagogerna skriver:
- Rätt kläder för alla väder så är utevistelsen en stund för lek, utforska, lärande, motorik, pedagogik och upptäcka. (1:5)
- Det är mycket roligt och lärande för barnen att vara ute på gården och i naturområdet som t.ex. Skogen. (2:3)
- En ”fri tid” för barnen där de har utrymme att leka alla slags lekar. (1:6)
5.3.3 Hälsofrämjande
10/56 av pedagogerna tar upp hälsoperspektivet. Friskhet, mindre förkylningar och motorisk träning är några av de ämnen som pedagogerna tar upp. Pedagogerna nämner också att deras uppdrag är att lära barnen att det är bra att vistas utomhus. De flesta av dem som har svarat under denna kategori skriver exempelvis:
- Barnen blir friskare. (2:2) - Friskhet. (1:3)
- Mindre risk för förkylningar. (2:3)
- Håller sig ganska friska. Lär sig att det är positivt och nyttigt att vara ute. (2:4 )
5.3.4 Lugnare barn - mindre konflikter
9/56 av pedagogerna svarar att deras känslor för utevistelsen är att barn/gruppen blir lugnare. 5/56 tar upp mindre konflikter i samband med utevistelsen. 4/56 nämner större utrymme. Exempel på vad pedagogerna har svarat är:
- Det blir en lugn och harmonisk barngrupp. (2:2) - Det lugnar små barnen när man kommer ut. (4:17 ) - Mindre risk för konflikter. (2:3)
- Mindre konflikter då det finns stor plats att röra sig på. (3:1 ) - Inte så mycket konflikter utomhus. (4:15)
5.3.5 Samspel
5/56 av pedagogerna tar upp aspekter på samspelet som sker i utevistelsen både mellan barn-barn och vuxen-barn. Resultatet visar också att det finns en skillnad mellan inomhus- och utomhusvistelsen. Pedagogerna skriver bland annat :
- Barnen samspelar bra och alla får ofta vara med. (3:9) - Inspirerande stunder tillsammans med barnen. (3:11)
- Bra med frisk luft och att få vara i gemenskap med andra barn på gården. Bra träning för motorik, samarbete och bara ha kul. (4:10)
- De dagar vi har som utedag och går från gården är den bästa då leken och samarbete ute i skog fungerar mycket bra bättre än inne och på gården. (3:10 )
5.3.6 Flyttar ut aktiviteter
3/56 av pedagogerna nämner att de ibland flyttar ut aktiviteter som traditionellt genomförs inomhus, exempelvis vila och mellanmål. De beskriver detta som en positiv förändring när de skriver:
- Vi kan ha barnen som ska sova ute i vagnarna och vi äter ofta mellanmål ute vilket jag tycker är jättebra. (2:3)
- Lättare att fånga barnen vid exempelvis samling ute. (4:1)
5.4 Svårigheter med utevistelsen utifrån pedagogerna
I en annan öppen fråga ombads pedagogerna att redogöra för de svårigheter de anser finns i samband med utevistelse som inte uppkommer i inomhussituationer? I enkäterna finns ett internt bortfall på 3 pedagoger där svaret inte var ifyllt vilket innebär att helheten i frågan består av 53/53 pedagoger. Även här har jag valt att dela in svaren i olika kategorier för att förtydliga resultatet.
5.4.1 Inga svårigheter med utevistelsen
8/53 respondenter skilde sig från mängden och svarade att det egentligen inte finns några svårigheter i samband med utevistelsen. 1/53 menar att det beror på den pedagogiska miljön då den skriver:
- Mycket beror på den pedagogiska miljön. Tror att den kan vara orsak till de främsta svårigheterna om det uppkommer några.
(3:12)
5.4.2 Väderlek
Väderleken sågs ibland som en svårighet av 4/53. Pedagogerna inriktar sina svar på olika sätt då de bland annat beskriver hinder för mindre barn eller olika svårigheter beroende på årstiderna. Respondenterna svarar:
- När det är riktigt kallt eller skyfall. Beroende på väder sommartid finns alla möjligheter. Vintertid svårare med finmotoriska sysselsättningarna. (1:4)
- Småbarnen kan bli lite kalla om vädret är sådant. (2:4)
5.4.3 Praktisk översyn
26/53 av pedagogerna nämner uppsynen av barnen som en svårighet. Detta i samband med stora ytor, skymd sikt, många barn på gården då flera avdelningar är ute samtidigt.
Pedagogerna lyfter även fram personalbrist som en svårighet då de känner sig som
”rastvakter” under utevistelsen. Svårigheter med att upptäcka ledsna eller skadade barn är något som nämns. Pedagogernas medverkan i barnens lek beskrivs också som en svårighet i samband med utevistelsen på gården. De skriver bland annat att:
