Tecken – endast för döva?
Användning av tecken som komplement i förskolan ur ett inkluderingsperspektiv
Sign language – Only for deaf people? A study of the use of sign language in preschool from an inclusion perspective
Susanne Sander
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Förskollärarprogrammet
Grundnivå/ 15 hp
Handledare: Elisabeth Gustawsson Examinator: Marie Karlsson
2014-06
Abstract
All children in preschool are entitled to a stimulating language development process; to be able to express their feelings, needs and be actively involved in social interaction. The purpose of this study is twofold: Firstly, to deepen the understanding of how signing can stimulate children's language development complementary to speech in preschool regardless of difficulties in speech. Secondly, to investigate teachers’ attitudes to and opinions on the method from a socio-cultural theory and in inclusion perspective. Previous research shows that there are many benefits of using signing as a method to enhance the spoken language, especially for children with special needs. Signing has proved especially significant for improving literacy and language skills, which are important components of the pre-school curriculum. The approach in this study was a quantitative method produced as a digital questionnaire sent to different preschools around Sweden. The results showed that the majority of the educators saw positive effects of using signing as a complement to speech, which is consistent with previous research. In conclusion, further research needs to be conducted on the topic to be able to identify the long-term benefits.
Keywords
TAKK in preschool – educators’ and children's use of sign language for communication, language development, literacy
Sammanfattning
Alla barn i förskolan har rätt till en stimulerande språkutveckling, att kunna uttrycka känslor, behov och känna delaktighet i det sociala samspelet. Syften med denna studie är att ge en övergripande bild över hur teckenanvändning i förskolan kan stimulera barns språkutveckling oavsett svårigheter och vad pedagogerna har för inställningen till metoden ur ett
sociokulturellt inkluderande perspektiv. Tidigare forskning visar att det finns positiva effekter av att använda sig av tecken som ett komplement för att förstärka talspråket, speciellt för språksvaga barn. Det har framför allt fått konsekvenser för begreppsutvecklingen och ordförståelsen som innefattas i förskolans styrdokument. Tillvägagångssättet i studien var kvantitativ metod i form av en digital enkätundersökning som skickades ut till förskolor runt om i landet. Resultatet visade att majoriteten av pedagogerna hade en positiv inställning till användandet av tecken och att deras uppfattningar stämde överens med det som tidigare forskning påvisat. Avslutningsvis behöver mer forskning inom området utföras för att kunna säkerställa fördelarna i ett längre perspektiv.
Nyckelord
TAKK, tecken i förskolan, kommunikation, sociokulturella teorin, inkluderande perspektiv, språkutveckling
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.2. Syfte ... 1
1.3. Frågeställningar ... 1
2. Forsknings- och litteraturgenomgång ... 2
2.1. Kommunikation ... 2
2.2. Barns språkutveckling ... 2
2.3. Olika former av teckenkommunikation ... 4
2.3.1. Svenska teckenspråket (STS) ... 4
2.3.2. TSS, Babytecken och TAKK ... 5
2.3.3. Tecken i förskola och skola ... 5
2.4. Tidigare forskning om att teckna för hörande barn ... 6
2.5. Styrdokument ... 8
2.5.1. Läroplanen och språkutveckling ... 8
2.6. Teoretiska utgångspunkter ... 9
2.6.1. Sociokulturella perspektivet ... 9
2.6.2. Ett inkluderande perspektiv ... 10
3. Metodologisk ansats och val av metod ... 12
3.1. Val av metod ... 12
3.2. Metodens för- och nackdelar ... 12
3.3. Urval ... 12
3.4. Beskrivning och genomförandet av studien ... 13
3.5. Reliabilitet, validitet och generalisering ... 14
3.6. De etiska aspekterna ... 14
4. Resultat och analys ... 15
4.1. Enkäten ... 15
4.2. Teckenanvändande i förskolan ... 16
4.3. Att lära sig teckna ... 18
4.4. Hur anses tecken gynna språkutvecklingen för barnen i verksamheten ... 19
4.5. Varför använda sig av tecken i verksamheten ... 21
4.6. Vikten av en tidig språklig stimulans i förskolan ... 23
4.7. Teckenanvändande i inkluderingssynpunkt ... 23
5. Diskussion och slutsatser ... 24
5.1. Metoddiskussion ... 24
5.1.1. Bortfallsanalys ... 24
5.2. Resultatdiskussion ... 25
5.2.1. Vikten av pedagogernas inställning till teckenanvändandet i förskolan ... 25
5.2.2. Varför använda sig av tecken i förskolan? ... 27
5.2.3. Vikten av en tidig språklig stimulans i förskolan ... 28
5.2.4. Teckenanvändande i inkluderingssynpunkt ... 28
6. Slutsatser och fortsatt forskning ... 30
6.1. Slutsatser ... 30
6.2. Fortsatt forskning... 30
Referenser ... 31 Bilagor ...
1
1. Inledning
Teckenkommunikation används främst inom specialpedagogiken. Den allmänna
uppfattningen till exempel på internet tycks däremot vara att tecken kombinerat med talspråk resulterar i en snabbare språkutveckling hos barn utan specialpedagogiska behov. Dessutom tas andra fördelar upp såsom, att det stärker banden mellan föräldrar och barn och skapar mindre frustration hos de som inte har talförmåga. Med teckenkommunikation avses här att man i kommunikationen använder sig av tecken ur det svenska teckenspråket och begreppet diskuteras ytterligare i avsnitt 2.3. Skillnaden mellan verksamhet och den allmängiltiga inställningen väckte en nyfikenhet att genomföra en studie på hur teckenanvändandet används inom förskolan för att främja språkutvecklingen och vad de som arbetar där har för tankar om detta.
Uppsatsens avsikt är därför att ge en teoretisk grund av teckenanvändandets konsekvenser för språkutvecklingen samt ge en nyanserad bild av hur pedagogerna förhåller sig till att använda sig av tecken i verksamheten. Detta har relevans inom forskningen då förskolans
styrdokument lägger stor fokus på en språkstimulerande miljö för alla barn som vistas där. Det innebär att förskolan, där alla barn är integrerade oavsett kommunikativa förutsättningar, har rätt till en språkligt stimulerande miljö som tillgodoser deras behov och inte bara utgår från normen.
1.2. Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka vad förskolechefer och pedagoger har för syn på användningen av tecken som komplement till talspråket i verksamheten samt huruvida detta påverkar språkutvecklingen för alla barn i förskolan, oavsett behov.
1.3. Frågeställningar
För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts
Vad är pedagogernas inställning till att använda sig av tecken i förskolan?
Varför ska tecken användas som komplement till talspråket i förskolan?
Detta kommer att genomföras genom en kvantitativ enkätstudie ur ett sociokulturellt inkluderande perspektiv.
2
2. Forsknings- och litteraturgenomgång
Nedan berörs ämnena kommunikation, barns språkutveckling och tidigare forskning om användandet av tecken bland hörande barn. Vidare presenteras vad som står i styrdokumenten om barns språkutveckling, beskrivning av det svenska teckenspråket och olika former av teckenkommunikation. Slutligen kommer det teoretiska perspektiv som studien utgår från att behandlas.
2.1. Kommunikation
Kommunikation som begrepp handlar om att stå i förbindelse med sin omvärld och innebär mer än det talande språket, även om detta har en central roll i den vuxnes kommunikation (Adler & Adler, 2006). Arnqvist (1993) skiljer på muntlig och icke-muntlig kommunikation.
Den muntliga och icke-muntliga kommunikationen kan kombineras som exempelvis att man med hjälp av gester kan förstärka det som sägs verbalt. Den muntliga kommunikationen delar han in i en språklig (hur orden kombineras) och en icke språklig kommunikation (egenskaper som röstlägen, tonhöjd och betoning). Även den icke-muntliga kommunikationen har samma uppdelning. Språkligkommunikation innebär i det här fallet olika typer av användning av teckensystem som teckenspråket och skriftspråket. Den icke-språkliga består av blickar, mimik och gester. De icke-språkliga utrycken används för att förstärka de språkliga uttrycken, men kan även leda till att dessa två uttryck kommer i konflikt med varandra och bryter
kommunikationen, som när ena parten i samtalet vänder blicken åt ett annat håll.
Söderbergh (1988) tar i sin bok upp att det skett en ökad förståelse sedan 1970-talet av kroppspråkets vikt för små barns kommunikation. I studier som genomförts har man sett att spädbarn kommunicerar endast genom att använda en icke-muntlig kommunikation i form av blickar, ljud och mimik. Detta utvecklas sedan till ett joller för att sedan under de fyra, fem närmaste åren i snabb takt utvecklats till att barnet tagit till sig det vardagliga talspråkets grammatik, uttal och semantik (ordens betydelse och språksatser) (Linell, 2000). Semantiken är det språkliga område som främst går igenom en enorm utveckling av i förskoleåldern menar Arnqvist (1993). En sexåring kan exempelvis generellt cirka 14 000 ord och en av anledningarna till att just den semantiska utvecklingen går så fort beror på barnets lätthet att lära sig nya ord. Ibland kan det ske endast efter att barnet har hört ordet en gång. Man brukar dela upp barnets språkutveckling i ettordssatser, tvåordssatser och avancerat tal som i början är en kombination av tvåordssatser (Arnqvist, 1993). I takt med att barnet växer blir det talande språket allt mer viktigt. Redan i slutet av förskoleåldern blir ett försenat talspråk en belastning för barnet, då det uppmärksammas av dess omgivning. Detta kan skapa stor
frustration hos barnet som ofta måste upprepa vad som sagts för att göra sig förstådd. Det kan leda till barn som blir utåtagerande och slåss, bits och knuffas då de inte har begreppen för att uttrycka sina känslor (Adler & Adler, 2006).
2.2. Barns språkutveckling
Arnqvist (1993) menar att språkets huvudsakliga syfte är att förmedla budskap. Genom språket kan barnet förmedla sina känslor, behov och åsikter till sin omgivning. Språket är det som skiljer människan från djuren, då vi med hjälp av språket kan skapa ord och meningar
3
som i sin tur kan kommuniceras vidare till vår omvärld. Förutom språkets funktion att föra vidare information och förmedla attityder så använder människan språket för att förstå sin kultur och omgivning. Språket hjälper oss att strukturera våra erfarenheter och skapa olika begrepp. Dessa begrepp kan sedan sättas i relation till varandra och skapa klassifikationer som används i upprättandet av kontakter med andra. Språket fyller därför även en viktig funktion i vår sociala samvaro genom att det används för att utveckla dialogen och för att söka och skapa kontakt med andra. Det utvecklar även våra tankar som i sin tur ger oss verktyg att lösa problem. Språket styr inte bara våra tankar utan även vårt handlande, då vi genom språket riktar vår uppmärksamhet mot relevanta aspekter som leder oss till att hitta lösningar på problemet eller som ett verktyg för planerandet av utförandet av olika sorts aktiviteter (Arnqvist, 1993).
Språket kan bli ett stöd för barnet då denne organiserar sin omvärld genom att barnet med ett ord kan beskriva ett helt sammanhang. På så sätt behöver barnet inte benämna varje katt, hund och kanin den ser utan kan istället använda sig av samlingsordet djur. Detta hjälper även barnet att sortera sina intryck, erfarenheter och kategorisera dem (Arnqvist, 1993). Lenneberg (1967) menade att det finns en kritisk period i språkutvecklingen; en period där språket främst utvecklas. Denna period sker under de första åren av barnets liv, där språket utvecklas väldigt snabbt tills det kommer till en period mellan fem års ålder och puberteten där det avklingar till att inlärningen slutligen utvecklas med större svårigheter. Arnqvist (1993) menar att fram till puberteten så specialiseras hjärnan alltmer och språkutvecklingen lokaliseras i den vänstra hjärnhalvan:
Vid språkstudier är det vanligt att man utgår från vad barnet säger och inte från vad det förstår. Många har visat att barn ofta förstår mer än vad de kan ge uttryck för. Att endast basera sina slutsatser på vad barnet säger kan därför leda till att vi misstar oss på barnets språkliga kapacitet. (Arnqvist, 1993, s. 18)
Eftersom en språkanvändare ofta förstår vad som sägs bättre än den själv kan uttrycka sig verbalt, är det viktigt att man ser till barnets olika kommunikationsmedel. Söderbergh (1988) anser att för att tolka barn rätt är det av största vikt att man tar hänsyn till de uttrycksmedel som sker i kombination av det verbala språket som mimik, gester och blickar i större grad än då man tolkar vuxna. Dessa uttrycksmedel är grundläggande och väsentliga för barnets kommunikation, då de ger tyngd åt budskapet, exempelvis när barnet sträcker upp händerna för att bli upplyft från sängen. Vidare hävdar Söderbergh att det är viktigt att vuxna inte glömmer bort betydelsen av barnets behov att använda sitt kroppspråk och gester då det börjat tala. Trots att gester och kroppspråk med åldern ersätts av verbala ord så finns de alltid kvar som ett medel att förstärka och komplettera det som sägs och fungerar. Detta komplement finns kvar omedvetet hos vuxna och är betingat av kulturen. Hos det lilla barnet är
kroppspråket nödvändigt för att det ska kunna göra sig förstådd i omvärlden. Kroppspråket har även en viktig roll hos de barn som har språksvårigheter. Döva barn kan exempelvis lära sig behärska teckenspråket så tidigt som innan ett årsålder men även hörande barn kan ha nytta av att använda sig av tecken anser Söderbergh.
Barn reagerar på språklig kommunikation redan vid födelsen. Terapiförsök som gjorts med att integrera tecken i vardagen hos barn med språksvårigheter har visat att då talet parallellt kombinerades med tecken så blev resultatet att tecknen blev till en brygga mellan det talade
4
och tecknade språket och barnet lärde sig slutligen att behärska det talade språket (Söderbergh, 1988).
2.3. Olika former av teckenkommunikation
I detta avsnitt kommer det svenska teckenspråket, STS, att redogöras för att ge en bild av teckenspråkets bakgrund och relevans för studien. Vidare kommer olika former av teckenkommunikation att beröras såsom TSS, babytecken, TAKK och tecken i förskolan 2.3.1. Svenska teckenspråket (STS)
Det finns inga säkra uppgifter om hur många som använder sig av teckenspråk i Sverige.
Enligt Lennqvist (2011), visar statistiken på att 8000–10 000 av Sveriges invånare har det svenska teckenspråket (STS) som sitt första språk. Det finns inte heller några riktiga siffror över hur många av dessa som är hörande med teckenspråk som modersmål men det
uppskattas vara omkring 5000 varav 400 av dessa i förskoleåldern. Hörande med teckenspråk som modersmål kan exempelvis vara barn med föräldrar som har hörselnedsättningar eller är döva eller barn med språkstörningar. Majoriteten av döva barn i dag är opererade med CI, cochlea implantat som återskapar en del av hörseln. I landet fanns det 2010, 21 stycken specialiserade hörselförskolor men endast 19 % av landets döva eller hörselskadade barn är inskrivna där, resterande är integrerade i vanliga förskolor (Lyxell, 2014). Det innebär att majoriteten av de barn som har teckenspråk som sitt modersmål tillbringar stora delar av dagen i en miljö där det talade språket har mest fokus.
Forskning om det svenska teckenspråket har funnits sedan 1970-talet men det var inte förrän 1981 som Sverige, som första land i världen erkände teckenspråket som modersmål för döva, med rätt till tvåspråkighet (Heister Trygg, 2010). Första juli 2009 trädde en ny språklag i kraft (Regeringskansliet, 2009; Språkrådet, 2011) som innebär att stat, kommun och landsting ansvarar för att bevara och skydda teckenspråket och se till att de som har ”behov” av att använda sig av teckenspråk har rätt att få lära sig och använda detta (Lennqvist, 2011). Till de som har ”behov” räknas familj och anhöriga till döva och hörselskadade barn eller hörande barn med språkstörningar eller döva eller hörselskadade föräldrar. Det betyder däremot inte att teckenspråket räknas till ett av de fem minoritetsspråken som finns i Sverige, men att dess ställning har stärkts till motsvarande minoritetsspråken (Språkrådet, 2011).
Teckenspråket skiljer sig internationellt precis som det talade språket, och olika dialekter förekommer även nationellt. Teckenspråket är ett ljudlöst, visuellt och gestikulerande språk där man skiljer på ord genom olika handrörelser som ofta kombineras med munrörelser och expressiva ansiktsuttryck. Den grammatiska delen av teckenspråket skiljer sig avsevärt från det talade språket, genom att ordens ordningsföljd är annorlunda i hur i meningen och vart i rummet de placeras. Det finns ingen dokumentation över hur många tecken som finns (Heister Trygg, 2010). Teckenspråket har även ett eget alfabet, det manuella handalfabetet. Då
specifikt tecken inte finns kan man med hjälp av handalfabetet bokstavera det istället.
Språkanvändare som använder talspråk brukar ha ett fullgott språk i sena tonåren, men en persons språk utvecklas hela livet. Det är likadant för språkanvändare som använder teckenspråk.
5 2.3.2. TSS, Babytecken och TAKK
Ur det svenska teckenspråket har flera alternativa och kompletterande kommunikationsformer skapats, TSS, TAKK, babytecken, tecknad svenska och tecken i förskolan. Nedan kommer dessa olika begrepp och dess skillnader emellan att redovisas.
Tecken som stöd, TSS, innebär att ord ur teckenspråket valts ut och används för att förstärka de centrala orden i den talade svenskan, exempelvis: ser du katten. Ordet artikuleras tydligt med munnen samtidigt som tecknet används som stöd i kommunikationen. Metoden används främst för de som blivit döva eller genomgått en hörselnedsättning som vuxna och redan har ett utvecklat talspråk. TSS blir på så sätt ett enklare alternativ för personer, exempelvis äldre och sjuka som har svårigheter att lära sig det fullständiga teckenspråket. I perioder har TSS även använts för barn med hörselnedsättning men har kritiserats på grund av barnens outvecklade talspråk där TSS inte ansetts vara tillräcklig för barns kommunikationsbehov (Heister Trygg, 2010).
Babytecken innebär, precis som TSS, att enskilda ord lånas ur STS, men till skillnad från TSS används babytecken framför allt av föräldrar i den tidiga kommunikationen med sitt barn som ännu inte börjat tala. Detta är baserat på forskning som visat på att döva barn jollrar med händerna tidigare än hörande barn jollrar (Heister Trygg, 2010). Enligt Forsberg och Rosqvist (2011) så används tecken kompletterat med tal för att stimulera det tidiga språkutvecklandet hos barnet då det talade språket på så sätt förstärks. Heister Trygg (2010) menar att små barn som ännu inte har ett utvecklat talspråk har större förståelse än vad de kan utrycka verbalt. För att uttrycka sig verbalt krävs motorisk färdighet; barnet måste behärska talapparaten, det vill säga de muskler som styr andning, tunga och läppar. För att använda sig av tecken krävs inte en lika komplicerad motorisk process och barnet kan på så sätt ha lättare att uttrycka sig med hjälp av tecken (Forsberg & Rosqvist, 2011).
TAKK, Tecken för Alternativ och Kompletterande Kommunikation, är det begrepp som numera främst används då man talar om teckenkommunikation för hörande med risk att utveckla störningar i tal och kommunikation. Anpassningen är individuell utefter personens förmåga men även här används tecken ur STS kompletterat med ett talspråk (Heister Trygg, 2010). TAKK används bland annat vid olika diagnoser och funktionsnedsättningar som exempelvis Downs syndrom, utvecklingsnedsättning, autism eller grava tal- och
språkstörningar som ett alternativ till tal eller som ett komplement till andra Alternativa och Kompletterande Kommunikationer, (AKK) (Heister Trygg, & Andersson, 2009). AKK kan exempelvis vara att kommunicera med hjälp av bilder eller föremål.
TAKK används för att bygga upp ett språk och underlätta språkförståelsen där användaren förlitar sig på både tal och tecken (Heister Trygg, 2010). Några siffror på hur många barn med behov av TAKK som finns i förskolan har inte kunnat fås fram.
2.3.3. Tecken i förskola och skola
Heister Trygg (2010) menar att då många pedagoger kommit i kontakt med TAKK i arbetet med barn med funktionsnedsättningar har intresset att använda sig av arbetssättet bland hörande barn utan språk- eller talsvårigheter ökat. Detta kan möjligtvis bero på de positiva
6
konsekvenserna metoden haft för övriga barn i verksamheten, speciellt flerspråkiga barn.
Tecken som används i förskolan har ofta olika benämningar, ibland TSS eller TAKK, trots att en mer korrekt term borde vara tecken i förskola och skola, enligt Heister Trygg (2010).
2.4. Tidigare forskning om att teckna för hörande barn
Det finns inte mycket svensk forskning om effekterna av att använda tecken för hörande barn.
Då utbudet av svensk forskning inom området är relativt litet utgår studien framförallt utifrån internationell forskning. En svensk rapport berörde ämnet i en etnografisk studie där två svenska grundskoleklasser för de yngsta barnen under ett års tid fick lära sig det
teckenspråkiga alfabetet som stöd i läs- och skrivutvecklingen (Pehrsson, 2010). I projektet testades barnens fonologiska utveckling med ett test i början och slutet av terminen. Barnen i undersökningen fick genom olika språklekar lära sig både att teckna ett ord, lära sig tecknet och höra det muntligt. På så sätt, menar författaren, möjliggörs en repetition och ett varierat arbetssätt som genom användandet av flera sinnen stärker språkutvecklingen. Resultatet blev att många av de elever som presterat lågt på det första testet fick mycket bättre resultat på det sista.
Utöver rapporten av Pehrsson (2010) har Roos (2010) i en artikel analyserat tidigare forskning om användandet av teckenspråkets manuella handalfabet bland hörande och döva barn i förskolan. Roos kom fram till att användningen av handalfabetet i förskolan oftast underskattas av pedagogerna och skulle kunna användas avsevärt mer i läs- och
skrivutvecklingen för både döva och hörande barn. Detta stöds även av Daniels (2001) som menar att barnen med hjälp av handalfabetet får stöd i sin fonetiska språkutveckling genom att talljuden förstärks fysiskt och på så sätt blir mer tydliga. Vidare menar Daniels att majoriteten av den tidigare forskning som gjorts inom området har fokuserat på hur man kan använda sig av tecken som stöd för barn med kommunikationsproblem som exempelvis Downs syndrom, autism och språkstörningar. Detta istället för att undersöka effekterna det har för alla barn, oavsett svårigheter.
Daniels (2001) intresse för införandet av tecken bland hörande barn började med att hon observerat att hörande barn som växt upp med döva föräldrar fick högre resultat på
språktester. För att ta reda på om det kunde finnas ett samband mellan tecken och talat språk ur lärosynpunkt genomförde hon en etnografisk studie under ett år. I den studien (1994) undersökte hon 60 stycken afroamerikanska fyra-åringar i fyra olika skolklasser. Eleverna kom från likartade socioekonomiska förhållande i samma distrikt. Hälften av klasserna fick traditionell undervisning och hälften undervisning med hjälp av tecken som stöd. Tecken användes för att förstärka ord i exempelvis förfrågningar och kommandon som: sitt, tysta, gå och ställ upp. Resultatet av studien visade att klasserna som undervisats med tecken som stöd fick i snitt 15 poäng högre på språktestet som utfördes i studiens slut. Daniels menar att kombinationen av tecken och ord dramatiskt hade förbättrat studenternas ordförråd. Samtidigt är hon noga med att påpeka att studien egentligen endast påvisar att införandet av tecken visar på tydliga resultat bland svarta studenter i fyraårsåldern; för att kunna se om effekten gäller barn i olika socioekonomiska förhållanden behövs mer forskning genomföras.
Acredolo och Goodwyn (2000) utförde en longitudinell studie på 103 elvamånaders barn i medelklassområden i USA som följdes fram till fyraårsålder. Barnen delades in i tre
7
kontrollgrupper; i ena gruppen instruerades föräldrarna i att använda sig av babytecken, i andra gruppen endast verbalförstärkning av utvalda ord och i den tredje gruppen ingen inverkan alls. Resultatet visade att de barn som exponerats för tecken fick mycket högre poäng på de standardiserade testerna på expressiv talförmåga (användningen av språket; att skriva eller tala) som gjordes vid de olika tillfällena än de andra kontrollgrupperna.
I artikeln “To sign or not to sign? The impact of encouraging infants to gesture on infant language and maternal mind-mindedness” (Kirk, Howlett, Pine & Fletcher, 2013) är författarna skeptiska till Acredolos och Goodwyns (2000) forskningsresultat som visar på otroliga vinster på att använda sig av tecken bland hörande barn. Kirk m.fl. (2013) anser att många av de studier som genomförts har svagheter som för små urvalsgrupper och dålig uppföljning. I författarnas studie genomfördes därför den första longitudinella studien med slumpmässigt urval för att undersöka effekten på barns språkutveckling av att mödrar fick lära sig komplettera sin kommunikation med sitt barn med tecken. Resultatet av studien visade att man inte kunde se några större skillnader på barnens språkutveckling. Däremot kunde de dra slutsatsen att införandet av tecknen kunde ha en positiv inverkan på de barn som hade en svag språkutveckling. Till skillnad mot Daniels (2001) undersökning som inriktade sig på barn i ett lägre socioekonomisk område, så kom testpersonerna från Kirk m.fl:s (2013) studie från en socioekonomisk överklass där nästan samtliga mödrar hade universitetsutbildning. Resultatet från Kirk m.fl:s (2013) studie kan därför tyda på att dessa barn redan fått den bästa tänkbara språkliga stimulansen och att tecknen därför inte tillförde något.
Mueller, Sepulveda och Rodriguez (2013) ställer sig kritisk till Kirk m.fl:s (2013) studie just av den socioekonomiska anledningen. Vidare anser Mueller m.fl. (2013) att mödrarna inte fått adekvat utbildning i hur de skulle använda sig av tecknen samt att mödrarna hade valts ut slumpmässigt utan eget intresse i studien och därför endast använde tecken ett fåtal gånger i veckan. Bristen av träning samt endast sporadisk användning av tecken anser Mueller m.fl.
(2013) de har fått en negativ påverkan på resultatet. Mueller m.fl. (2013) valde istället i sin studie ett annat tillvägagångssätt för att se om resultaten blev annorlunda. Studien
genomfördes med elva barn i ett område med låg socioekonomisk standard där de flesta invånarna var tvåspråkiga (engelska och spanska). Deltagarna anmälde sig frivilligt och fick tillsammans med sina barn vara med i ett babyteckenseminarium en gång i veckan under fem veckors tid. Under dessa tillfällen fick de stöd och uppmuntran i användandet av tecken med sina barn. Tester i kommunikation, kognition, social förmåga, adaptivt beteende, fysik och finmotorik mättes före och efter studien. Resultatet visade att babyteckenseminarierna hade haft en positiv effekt på användandet av tecken och på barnens utveckling. Träningen av föräldrarna hade lett till ett resultat motstridigt Kirk m.fl:s (2013) resultat. Föräldrarna i studien kunde berätta att de erhållit ett starkare band till sina barn, upplevde mindre frustration hos barnen och bättre kommunikation som en följd av kursen. Samtidigt som studien visade ett motsatt resultat än Kirk m.fl. så kan det styrka påståendet att tecken kanske fungerar effektivast för barn i sämre socioekonomiska förhållanden med en svagare
språkutveckling.
8
2.5. Styrdokument
Allt fler barn i Sverige är inskrivna i förskolan. Enligt Skolverket (2014) är nästan 490 000 barn inskrivna i förskolan, vilket motsvarar 84 % av Sveriges alla ett- till fem-åringar. Det är förskolan och hemmet som tillsammans ska lägga grunden till det livslånga lärandet
(Utbildningsdepartementet, 2010). Som styrdokument i förskolan har vi läroplanen, Lpfö 98 (2010), vars mål och riktlinjer fastställer hur arbetslagets, förskollärarens samt
förskolechefens arbetssätt ska vara i verksamheten. Verksamheten ska spegla den mångfald som vistas där och utgå från alla barns olika förutsättningar och behov. Då det finns barn som behöver extra stöd eller hjälp så ska verksamheten anpassas för bästa möjliga stimulans, så att de barnen får möjlighet att känna att de kan lyckas och övervinna svårigheter (Skolverket, 2010). Exempelvis kan man i Lpfö 98 läsa att: ”Barnen ska få stimulans och vägledning av vuxna för att genom egen aktivitet öka sin kompetens och utveckla nya kunskaper och insikter. Detta förhållningssätt förutsätter att olika språk- och kunskapsformer och olika sätt att lära balanseras och bildar en helhet” (Skolverket, 2010, s. 7).
Barnkonventionen är FN, Förenta Nationernas, internationella avtal för barns rättigheter i samhället (Unicef, 2009). Sverige är en av de medlemsländerna som undertecknat avtalet och är därför juridiskt skyldiga att följa det. Avtalet består av femtiofyra artiklar. De fyra
grundläggande principerna är:
att alla barn har samma rättigheter och lika värde (artikel 2), att barnets bästa ska beaktas vid alla beslut (artikel 3), att alla barn har rätt till liv och utveckling (artikel 6) samt att alla barn har rätt att säga sin mening och få den respekterad (artikel 12) (Unicef, 2009, s. 4).
Barnkonventionen är relevant för undersökningen då den ser till alla barns
rättigheter ur ett inkluderingsperspektiv. Begreppet inkluderingsperspektiv kommer att beskrivas närmare i avsnitt 2.6.2.
2.5.1. Läroplanen och språkutveckling
I den reviderade läroplanen lades ett förtydligande in om barns språkliga och kommunikativa utveckling. Målen är uppbyggda så att barnen inte ska jämföras med varandra, utan målen ska tjäna som verktyg för att kvalitetsäkra verksamheten. Skälet till revideringen av de språkliga målen i läroplanen, var enligt Utbildningsdepartementets rapport (2010) att den värld dagens barn växer upp i dag är starkt präglad av symboler, tecken och text. Vidare menar författarna att språkutveckling starkt hänger samman med identitetsutvecklingen, och att förskolan därför har en viktig roll att uppmuntra barnens användande av kommunikativa redskap som språk, gester, IKT (informations- och kommunikationsteknik) och bildskapande.
Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling.
Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. (Skolverket, 2010, s. 7).
Några av de mål som innefattar språkutvecklingen i förskolan är att barnen ska utöka sitt ordförråd, lära sig nya begrepp och dess innebörd och att kunna se samband genom dessa, då
9
de utforskar sin omvärld, vilket utvecklar ett nyanserat talspråk. Vidare utrycker läroplanen (2010) att barnen ska få möjlighet att utveckla sin ”förmåga att lyssna, reflektera och ge uttryck för egna uppfattningar och försöker förstå andras perspektiv” (Skolverket, 2010, s.
10). Det betonas även att barnen ”utvecklar intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och deras kommunikativa funktioner” (Skolverket, 2010, s. 10). Detta nya förtydligande i läroplanen innebär ett stort fokus på den språkliga medvetenheten och förutsätter att pedagogerna aktivt arbetar utifrån att skapa dessa lärprocesser.
2.6. Teoretiska utgångspunkter
Barns språkutveckling kan ses på ur olika perspektiv. ”Forskning innebär att ge perspektiv på tillvaron” (Bjereld, Demker & Hinnfors, 2009, s 17). Beroende på vilka teoretiska perspektiv som används får det konsekvenser på vilka begrepp och uppfattningar som beskriver de abstrakta idéer och tankar som används i forskningen och som inte direkt kan tolkas med våra fem sinnen. Begreppen skapar struktur och olika sätt att se på vår omvärld. Perspektivet på forskningsobjektet innebär ett sätt att genom teorin se på de fenomen man har intention att studera och ta fram ny kunskap om, menar Karlsson (2014). Denna studie utgår från den sociokulturella teorin och ett inkluderande perspektiv på språkutvecklingen. Valet grundar sig på att det sociokulturella perspektivet lägger stor fokus på språket och att ett inkluderande perspektiv eftersträvas enligt förskolans styrdokument.
2.6.1. Sociokulturella perspektivet
Studien utgår från det sociokulturella perspektivet på barns språkutveckling i samspel med andra skapat av Vygotskij. Enligt Vygotskij är det mänskliga medvetandet dynamiskt, det vill säga i ständig rörelse, där medvetandet oavbrutet speglar vår omgivning och kultur i dialog med andra tankesätt och andra personers tankar (Vygotskij, 2001). Vygotskijs sätt att se på lärande skiljer sig väsentligt mot att se lärandet som något som konstrueras i bestämda utvecklingsstadium (Kroksmark, 2003). Vygotskij utvecklade ett synsätt som innebär att kunskapsprocessen kan ses som en mediering, samverkan mellan människor och de artefakter, verktyg, som skapats för att vi ska kunna förstå och agera i omvärlden där ett av de verktygen är språket. Det människan lär sig behärska sker dynamiskt med hjälp av andra människors erfarenheter i samspelssituationer. Detta kallade han för den proximala utvecklingszonen. I det första steget lär sig barnet något av en annan person som har mer kunskap än barnet. I nästa steg har barnet utvecklat en egen färdighet och i det sista steget har kunskapen blivit internaliserad, det vill säga automatiserad och barnet kan använda kunskapen i nya
sammanhang. Denna typ av lärande kallade Vygotskij för medierat lärande. (Kroksmark, 2003).
I Sverige har Vygotskijs inflytande över pedagogik i förskolan och skolan varit stort de senaste åren, vilket bland annat kan ses på läroplanen. Centrala begrepp i Vygotskijs pedagogik är handling och arbete (Lindqvist, 1999) vilket enligt Vygotskij innebär att barn inte är passiva i sitt kunskapsinhämtande men ändå beroende av inspirerande pedagoger. För att bli en bra pedagog behöver läraren handleda barnen genom att skapa och organisera en lärandemiljö. Vygotskij hade ett stort intresse för det språkliga samspelet mellan vuxna och barn (Lindö, 2009). Språket betraktade han som ett av de viktigaste av alla ”komplexa signalsystem”(Smidt, 2010).
10
Människor har sedan urminnestider använt sig av tecken och symboler för att göra sig förstådda. Då kommunikationen utvecklas och avanceras förändras även tanken och förståndet, vilket innebär att olika kommunikationsätt därmed förändrar vårt sätt att tänka.
Detta kallade Vygotskij för kulturella redskap, exempelvis kan det skrivna tecknet hjälpa oss att minnas något. Vygotskij skilde sig från Piaget, en teoretiker som var verksam under samma tid, då Vygotskij istället för att se barnets tidiga språkutveckling som egocentrisk ur barnets med endast egna behov i fokus, såg på talet ur ett socialt perspektiv i kommunikation med människorna omkring sig. Smidt (2010) menar att Vygotskij hade påverkats av Bühler, vars forskning visat att barn under ett år redan har ett utvecklat socialt tal i form av vokal aktivitet. Genom att barnet hör tal och ljud omkring sig kommer det att försöka imitera det som den hör.
Slutligen innefattar Vygotskijs teori om tänkande ett antagande att de begrepp barnet lär sig inte heller är fasta utan att de förändras med tiden då tänkandet, logiken och
problemlösningen utvecklas genom erfarenheter och i samspel med andra (Vygotskij, 2001).
Detta gör att den sociokulturella teorin även lämpar sig för det inkluderande perspektiv som studien utgår från då man inte söker fel hos individen utan fokusererar på dennes omgivning.
2.6.2. Ett inkluderande perspektiv
Denna studie utgår även från ett inkluderande perspektiv som innebär att alla som vistas i förskolan ska känna tillhörighet och trygghet. Ett annat begrepp som används i
inkluderingsperspektivet är integration som i denna studie innebär att barn med speciella behov integreras i den vanliga förskolan. Inkluderingsbegreppet växte fram i USA och används för att beteckna en ny syn på barn i behov av särskilt stöd. Genom exempelvis Salamancadeklarationen från 1994, som kom med nya principer, riktlinjer, praktik och inriktning vid undervisning av barn i behov av särskilt stöd har begreppet fått en vidare internationell spridning (Persson, 2001; Nilholm, 2006 ).
Inkluderingsperspektivet skiljer sig från tidigare begrepp som exempelvis ”mainstreaming”
där elever istället skulle anpassa sig till skolan istället för tvärtom (Nilholm, 2006). Det inkluderande synsättet innebär att man i förskolan skapar lärandemiljöer som stimulerar och ser till alla barns olikheter. Detta finns bland annat reglerat i skolagen som i paragraf nio säger att: ”Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov kräver” (Lärarförbundet, 2011 s.125). Det är även en viktig del i förskolans likabehandlingsplan (Svaleryd & Hjertsson, 2012).
Likabehandlingsplanen är det dokument som innehåller förskolans förebyggande och främjande åtgärder mot kränkande behandling som revideras varje år efter att ha anpassats efter barngruppen (Ibid.).
Den teoretiker som framför allt bidragit med forskning inom inkluderingsperspektivet är Foucault med teorierna om avvikelse och normalitet (Persson, 2001). Mycket av Foucaults forskning ägnades åt det förtryck som fanns bland de normavvikande i samhället (Ibid.).
Foucault vävde samman politik, vetenskap, och profession i sina teorier och menade att:
”såväl förnuftet som oförnuftet är produkter av bestämda historiska och samhälleliga
konstellationer” (Persson, 2001, s.37). Det innebär att då samhället är uppbyggt av lagar som kräver ”ordning och reda”, behöver de som avviker från normen att kontrolleras eller skiljas
11
från omgivningen (Ibid.). På så sätt skapas institutioner som fängelser, habilitering och Barnavårdscentraler (BVC). Normen formas av den som har makt vilket kan knytas till olika professioner, exempelvis inom psykiatrin, medicin, sociologin, kriminologin och
utbildningsvetenskapen som blir normgivande i samhällets syn på vad som är avvikande och normalt (Persson, 2001).
Vidare menar Foucault att verksamheten inom en institution formas av etablerade
maktförhållanden och av den rådande eller officiella diskursen. Den officiella diskursen är inte alltid synlig i den praktiska verksamheten, men det är däremot personliga erfarenheter, revirbevakning, traditioner, kollegialitet och maktrelationer, som avgör vad som är tillåtet och önskvärt i verksamheten (Persson, 2001). Foucault menade att det förutom den officiella diskursen som finns inom verksamheten, existerar flera andra diskurser parallellt med varandra, vilka kan vara mer eller mindre dolda för utomstående.
Man visar ett ansikte utåt och är angelängen att detta skall vara den
institutionella policyn samtidigt som alla är mer eller mindre medvetna om att en annan verksamhet försiggår inom institutionens väggar (Persson, 2001, s.42).
Detta innebär att det exempelvis inom förskolan kan finnas en bild av hur verksamheten ska styras genom rådande styrdokument som skollag och läroplan men att andra diskurser som sitter hårt förankrade i de institutionella väggarna egentligen råder. Som pedagog behöver man uppmärksamma de faktorer som av tradition definierar och begränsar det pedagogiska arbetet i förskolan.
12
3. Metodologisk ansats och val av metod
I detta avsnitt kommer en beskrivning av hur studien har genomförts, det vill säga vilken metodologisk ansats och metod som valdes och varför. I avsnittet finns även en beskrivning av urval, samt de etiska principerna som tagits hänsyn av i studien.
3.1. Val av metod
Metoden som användes i studien var en kvantitativ metod i form av enkäter. Enligt Johansson och Svedner (2010) lämpar sig den metoden om avsikten är att samla in fakta med specifika avgränsade frågor. Då detta var ett av syftena med studien så blev metoden ett naturligt val.
Metoden lämpade sig även bra då avsikten var att nå ut till så många respondenter (deltagare) som möjligt med så liten påverkan som möjligt från den som intervjuade. Detta möjliggjordes genom ett webbaserat program där enkätfrågorna kunde spridas i hela landet och besvaras utan inblandning av annan part. Slutna frågor valdes då de genererar ett mätbart resultat som på ett tydligt sätt kan besvara studiens frågeställningar. Dessa kompletterades med några öppna frågor där respondenterna gavs tillfälle att lägga till egna kommentarer. Enkäten finns i Bilaga 1. Avsikten med de öppna frågorna var att ge respondenterna möjlighet att framföra åsikter och tankar samt ge enkäten ett mer djup.
3.2. Metodens för- och nackdelar
En av metodens stora nackdelar är risken med att få ett stort bortfall. Bortfallet kan resultera i en skevhet i resultatet, då det är troligt att åsikterna skiljer sig bland de som väljer att svara på enkäten och de som inte gör det (Bryman, 2013). Största risken för bortfall är med
internetbaserade enkätundersökningar där respondenten inte haft någon tidigare kontakt med den som skapat studien (E-delegationen, 2012). Det finns även en risk att frågorna
missuppfattas då respondenten inte har någon att vända sig till direkt för tolkning. Öppna frågor i en enkätundersökning kan även leda till att det blir svårt att sammanställa de svar som kommer in. Johansson och Svedner (2010) menar att en annan svaghet med metoden är att den är överanvänd, vilket kan resultera i enkättrötthet och att den används där andra metoder egentligen är mer lämpliga. Dessutom är det är svårt att ställa allt för långa och många frågor, att man inte kan garantera att rätt person svarat på enkäten och att inte alla sorters frågor är lämpade i enkätform. Enkätmetoden är däremot ett bra alternativ för få och korta frågor med fasta svarsalternativ där syftet är att koppla intresseområdet med fakta som exempelvis yrkeserfarenhet, ålder eller kön. Vidare menar Bryman (2013) att internetbaserade enkäter är billiga och snabba att administrera och distribuera och att respondenten inte påverkas av den som ställer frågorna.
3.3. Urval
Deltagarna i studien valdes ut ur ett bekvämlighetsurval genom lättillgängligheten av deras mejladress på internet. Proceduren beskrivs mer ingående nedan. Bekvämlighetsurval innebär enligt Bryman (2013) att urvalet består av de respondenter som för tillfället är tillgängliga för den som forskar. Nackdelen med detta tillvägagångssätt, menar Bryman (2013) är att det är svårt att generalisera det som uppkommit i studien, då det endast speglar de respondenter som varit tillgängliga för forskaren. För att minska den effekten i studien och kompensera för ett
13
eventuellt större bortfall valdes en stor urvalsgrupp ut med en viss systematisk tanke med representanter från varje län. Förskolor valdes ut ur varje län i Sverige där både pedagoger (förskollärare, barnskötare och övriga pedagoger) och förskolechefer blev tillfrågade att delta.
Orsaken till detta var att kunna se om pedagogernas åsikter skiljer sig beroende på vilken yrkesroll de har.
3.4. Beskrivning och genomförandet av studien
Enligt Johansson och Svedner (2010) är det svårt att konstruera egna enkätfrågor och det rekommenderas att man utgår från tidigare beprövade enkäter. Detta ledde till att studiens första arbete bestod av informationssökning på internet för att uppnå detta. Då
forskningsområdet är relativt outforskat fanns inga tidigare enkätmallar att utgå från, så enkäten och frågorna utformades och godkändes av handledaren. För att minska bortfallet hölls frågorna korta och koncisa och begränsades till endast åtta stycken. Enkäten bestod av sju stycken slutna frågor med möjlighet att lägga till en kommentar. De tre första frågorna berörde allmänna frågor om deltagarnas yrkesroll och tid i verksamheten samt om man arbetar med tecken i verksamheten. De andra fyra frågorna bestod av frågor som skulle besvaras i en skala från ett till fem. Enkäten avslutades med en öppen fråga som gav respondenterna möjlighet att lägga till egna kommentarer om ämnet som togs upp.
För administrationen av enkäterna valdes ett webbaserat enkätprogram ut efter
förutsättningarna att det skulle vara möjligt att distribuera ett högt antal enkäter samt mottaga samma mängd svar. Det ställdes även ett krav på programmet att det skulle vara
användarvänligt och kunna bearbeta insamlad data på ett lättöverskådligt sätt. Valet föll på www.webbenkäter.com som kunde erbjuda detta gratis för studerande vid Karlstads
universitet. På grund av den begränsade tiden för examensarbetet, valdes respondenterna ut efter hur tillgängliga deras mejladresser var på internet som tidigare nämnts. Detta
genomfördes med hjälp av ett register av Sveriges län och kommuner där kommunens hemsida sedan besöktes för att komma vidare till dess förskolor. Då mejladresser funnits tillgängliga i slumpvald kommun i länet sparades dessa till ett dokument för att sedan kunna kopieras in i enkätprogrammet. I de fall där mejladresserna inte fanns tillgängliga söktes nästa kommun i länet igenom. I de fall där pedagogernas mejladresser inte fanns men pedagogers namn listades applicerades förnnamn.efternamn@kommunens prefix.se och adresserna kunde på så sätt erhållas.
I det slutliga skedet av planeringen formulerades ett följebrev (se Bilaga 2), vars syfte var att informera respondenterna om studiens syfte, de etiska aspekterna samt ge en definition av vad som menades med tecken i studien. Det vill säga om tecken i kombination med tal används i verksamheten under någon av de olika benämningarna som berördes i avsnitt 2.3.2. Brevet formulerades så att respondenterna skulle uppleva att de som individ kunde göra en skillnad i resultatet samtidigt som det poängterades att valet att delta var frivilligt med intention att minska bortfallet. Sammanlagt skickades 1350 förfrågningar ut till pedagoger och
förskolechefer. Av dessa 1350 stycken förfrågningar så levererades inte 250 stycken på grund av felaktiga adresser eller dubbletter. Uppskattningsvis är bortfallet troligen högre då en del adresser kan tillhöra sjukskrivna eller lediga medarbetare.
14
Enkäten var aktiv i två veckor och under den tiden skickades en påminnelse ut till de som inte svarat. Detta skedde automatiskt genom webbenkätprogrammet som kunde se vilka som svarat och inte. Databearbetningen sköttes till största del av programmet som sammanställde alla svar till färdiga tabeller och diagram. För ytterligare urval och jämförelser användes Excel till att skapa diagram. För att diagrammen och data skulle bli mer lättolkade,
förenklades skalorna 1-5 genom att skalornas svarsalternativ 1 och 2 och 4 och 5 slogs ihop för att istället skapa tre olika grader i de fall procent redovisas.
3.5. Reliabilitet, validitet och generalisering
En förutsättning för att studiens resultat ska kunna generaliseras och gälla i andra förhållanden är att det som mäts har god validitet och reliabilitet. Validitet innebär att man mäter det som är relevant i studien medan reliabiliteten innebär att det mäts på ett korrekt sätt (Patel &
Davidsson, 2003).
Låg reliabilitet ger låg validitet. Om min mätning inte är tillförlitlig, hur vet jag då vad jag mäter? Fullständig reliabilitet är en förutsättning för fullständig validitet. För att jag ska veta vad jag mäter så måste min mätning vara tillförlitlig (Ibid., s. 99).
Reliabiliteten och validiteten är alltså sammankopplade och i slutändan påverkar detta
förhållande även huruvida studien går att generalisera till andra sammanhang. För att kunna få så hög validitet som möjligt i studien valdes enkätfrågor ut som skulle besvara syftet och frågeställningarna. För att åstadkomma en hög reliabilitet och få en lämplig svarsfrekvens lades mycket omsorg i utformande av följebrevet för att väcka ett intresse för att medverka i studien. Dessutom skickades en påminnelse ut till de som inte svarat för att ytterligare förbättra svarsfrekvensen. Generaliserbarheten i studien är även den beroende av reliabilitet och validitet. För att uppnå ett resultat där generella slutsatser av studien går att dra valdes en relativt stor urvalsgrupp ut som tidigare nämnts.
3.6. De etiska aspekterna
Studien har utgått ifrån Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska principer som genomsyrat hela forskningsprocessen. Först och främst betonas informationskravet, som innebär att forskaren ska delge de som deltar om studiens syfte (Ibid.). Detta klargjordes för de eventuella deltagarna genom det följebrev som bifogats i enkätförfrågan. I brevet fanns även kontaktuppgifter utifall frågor skulle uppstå under studiens gång. Därefter skrivs det om samtyckeskravet, som innebär att deltagandet sker helt frivilligt och när som helst kan
avbrytas utan konsekvenser (Ibid.). Även detta upplystes de eventuella respondenterna om i följebrevet. Vidare nämns vikten av konfidentialitetskravet, som innebär att forskaren måste ta hänsyn till respondenternas anonymitet (Ibid.). Detta tillgodosågs då enkätstudien
genomfördes med hjälp av ett webbaserat enkätprogram som säkerställde respondenternas anonymitet genom att de tilldelades en anonym kod. Anonymiteten kunde även tillgodoses av det stora antal enkäter som skickades ut och som inte innehöll utmärkande frågor som skulle kunna identifiera respondenten. Slutligen beaktades nyttjandekravet, som innebär att den information som samlats in endast får användas till det som nämnts i forskningsändamålet (Ibid.). Detta framfördes i följebrevet där det påpekades att det insamlade materialet endast skulle användas till denna studie.
15
4. Resultat och analys
I detta avsnitt presenteras insamlad empiri i både kvantitativ form, med diagram och tabeller och i kvalitativ form, med löpande text. Denna insamlade empiri i enkätform presenteras och analyseras sedan. För att ge ett överskådigt intryck delas enkätens resultat upp i olika, för studien relevanta temarubriker.
4.1. Enkäten
Enkäten, som bestod av 7 stycken frågor, inleddes med allmänna frågor om respondenternas tid i verksamheten, yrkesroll samt hur användandet av tecken ser ut i förskolan de arbetar i. I resultatet framgick det att 330 respondenter medverkade i studien, av dessa är 68 %
förskollärare, 14,8 % förskolechefer, 14,5 % barnskötare och 2 % övriga pedagoger på förskolan. Förskollärarnas och barnskötarnas svar kommer i studien att slås ihop under
begreppet pedagoger. 20 % av förskolecheferna och 30 % av pedagogerna besvarade de öppna frågorna. En del förskolechefer har hört av sig och meddelat att de inte kan medverka i
studien eftersom de saknar kompetensen i användningen av tecken i förskolan. En
förskolechef meddelade i sitt mail att de har arbetat med tecken i förskolan eftersom de har ett dövt barn med CI- inplantat men eftersom barnet har utvecklat ett talspråk används inte tecken längre. En av dessa 20 % av förskolechefer har endast stött på tecken i förskolan vid ett studiebesök. En kort översikt över respondenterna som deltar i studien presenteras i Tabell 1 nedan.
Tabell 1, översikt över respondenterna som deltagit i studien (N=330).
Den största gruppen, 38 % har arbetat i verksamheten mellan 15-30 år, 30 % har arbetat 5-15 år, 18 % har arbetat mer än 30 år och slutligen är det 14 % av respondenterna som arbetat upp till 5 år i verksamheten. Av de som medverkar använder de flesta tecken i dag på förskolan.
45 % använder tecken eftersom de har barn med speciella behov i verksamheten. 29 % använder tecken i verksamheten, även om de inte har barn med speciella behov vid nuläget men de kan har haft det tidigare utan att det syns i resultatet. Slutligen är det 26 % av
Antal respondenter per yrkesroll
Respondenternas antal år i
verksamheten
Antal respondenter som använder tecken i förskolan
Förskollärare: 226 st. 0-5 år: 46 st. Tecken används, barn med speciella behov i verksamheten:
147 st.
Barnskötare: 48 st. 5-15 år: 100 st. Tecken används, inga barn speciella behov i verksamheten:
96 st.
Förskolchefer: 49 st. 15-30 år: 126 st. Tecken används inte: 87 st.
Övriga pedagoger: 7 st. 30+ år: 58 st.
16
respondenterna som inte använder sig av tecken i verksamheten. Analysen av hur länge respondenterna varit verksamma i förskolan, vilken yrkesroll de har eller om de använder sig av tecken i verksamheten visar inte på några betydliga skillnader i uppfattningar.
De öppna frågorna sammanfattas för att ge en mer sammanhängande bild. De kvantitativa data som redovisas i tabellform har en skala mellan 1 och 5 som i sammanställningen ger ett medelvärde och ett procenttal. Medelvärdet av frågan finns under ø symbolen. Symbolen (+/-) förklarar standard avvikelsen, där ett lågt värde i skalan 1 till 5, betyder att respondenterna är eniga i sina svar. Σ symbolen i tabellen representerar antal respondenters svar i frågan som även kompletteras med antal procent. I samtliga tabeller redovisas svar från studiens alla 330 respondenter, då svar erfordrades för fortsatt deltagande i studien.
4.2. Teckenanvändande i förskolan
I resultatet blir det tydligt att majoriteten vill använda sig av tecken i verksamheten vilket synliggörs i Tabell 2 nedan.
Tabell 2, fråga 4, pedagogernas vilja att använda sig av tecken och vad de tycker om att alla barn ska lära sig det (N=330).
Resultatet i tabell 2 visar att respondenterna är relativt eniga om att de vill använda sig av tecken i förskolan; 4,38 poäng av maximalt 5. Knappt 55 % ställer sig positiva (då svarsskalan 4 och 5 slagits ihop) till att det är viktigt att alla barn lär sig använda tecken vilket ger ett medelvärde på 3,70 av 5 som synes i tabell 2 ovan. Kommentarerna till att använda sig av tecken i förskolan var övergripande positiva hos respondenterna. Några av förskolecheferna berättade hur de använder sig av tecken i sina förskolor. En av dem har ett uttalat mål att öka teckenanvändandet bland pedagogerna och ett intresse att öka kompetensen bland
pedagogerna. En annan av förskolecheferna påpekar att de arbetar för att kunna kalla sig för en ”tecknande förskola” och att tecken då ska bli en naturlig del av kommunikationen i verksamheten oavsett barngruppens behov. En tredje förskolechef skriver att de använder sig av tecken som stöd i kommunens förskolor och att en ytterligare satsning utav användning av tecken i förskolan kommer att göras bland de yngre barnen inom den närmsta tiden. De har även en modersmålsplan som innefattar tecken som stöd. Den sista förskolechefen
kommenterar att då de har ett barn som är gravt hörselskadad så har alla pedagoger på den förskolan genomfört en tjugo timmars teckenspråksutbildning och att detta har gett många
”positiva ringar på vattnet”.
17 En Pedagogen menade att:
Jag upplever att det finns en ribba som man behöver kliva över där det gäller att få in användandet av tecken i vardagen och inte bara till samlingar. Vi har inte riktigt kommit dit men jobbar mot detta mål då vi har ett barn med språkstörning. Annars blir användandet av tecken otydligt och mindre meningsfullt för barnen om det inte används hela tiden.
Sammanfattningsvis visade de öppna frågorna på ett stort intresse av att använda sig av tecken i verksamheten där många pedagoger genomgått utbildningar i verksamhetens kommun. Trots att data visat på övervägande positiva inställningar till att använda sig av tecken i
verksamheten visade de öppna frågorna att några pedagoger tyckte att det fanns en del svårigheter med att införa tecken arbetssättet i verksamheten. Sju stycken pedagoger kommenterade att det är viktigt att involvera alla pedagoger på förskolan i
teckenanvändningen men att det är svårt att få all personal engagerade och vilja använda sig av tecken. Några påpekar att arbetet med tecken i verksamheten ofta är ”tungrott” då
pedagoger saknar utbildning i tecken och endast tror att tecken är bra för döva och
hörselskadade eller att många kände sig rädda för att använda tecken för att det skulle hindra talspråket för barnen. En pedagog tror att det måste ske en attityd förändring bland
pedagogerna för att de ska sänka kraven på sig själva och inte ha kravet på sig att göra ”rätt eller fel”.
Miljön är även något som flera pedagoger såg som en möjlig orsak till att inte tecken används i den utsträckning som det borde i verksamheten. De påpekar att det är stressigt i
verksamheten och att de inte hinner använda sig av tecken. Det kan bero på att man som pedagog vill hinna med så mycket som möjligt på en gång, menar en pedagog, som vidare tycker att det är viktigt att man stöttar varandra i teckenanvändandet i verksamheten. En pedagog menar att problemet är att växande barngrupper och fler barn med särskilda behov gör att de känner sig otillräckliga och har svårigheter att lära sig allt nytt. Tecken har kommit i skymundan för ny teknik som IPAD (surfplatta).
18 4.3. Att lära sig teckna
De kvantitativa data visar på att inställningarna till att lära sig teckna är övervägande positiva som synes i tabellen nedan.
Tabell 2, fråga 6, Jag tycker att det är/ skulle vara ... att lära sig teckna? (N=330).
Resultatet i tabell 2 visar tydligt att respondenterna har likasinnade tankar om hur det är att lära sig teckna. I de slutna frågorna var det runt 90 % som anser att det är spännande, intressant och lärorikt att lära sig använda tecken. 14 % tycker att det är svårt att lära sig ett nytt arbetssätt. Runt 18 % av respondenterna tycker att det är svårt att lära sig att både tala och teckna samtidigt. 36 % som svarat att de tycker att det är tidskrävande att lära sig teckna.
Detta skiljer sig mellan de olika yrkesgrupperna. Nästan 45 % av förskolecheferna tycker att det är tidskrävande för pedagogerna att lära sig teckna, bland förskolelärarna är det 37 % som tycker det medan den siffran bland barnskötarna är 22 %. Sammanfattningsvis var det många som kommenterade att det är viktigt att pedagogerna får adekvat utbildning i att använda sig av tecken och några pedagoger föreslår att det borde ingå i lärarutbildningen. Andra
kommentarer var att det var roligt och spännande att lära sig nya tecken av varandra och tillsammans med barnen.
En pedagog påpekar i komentarboxen underfråga 6, att det finns intresse, men att kunskapen saknas. En del pedagoger påpekar att de gått kortare utbildning i tecken men att det är lätt att glömma om tecken inte används kontinuerligt i verksamheten. Vidare tillägger en pedagog att teckenanvändandet behöver användas dagligen för att det ska kännas tryggt. Ett fåtal
pedagoger har väldigt lite erfarenhet av tecken men känner sig nyfikna på att lära sig mer om teckenanvändandet i förskolan. En pedagog tror att fortbildning inte ryms i budgeten, vilket gör att nyanställda aldrig får chansen att lära sig. Initiativet till att använda sig av tecken behöver komma ”högre upp” menar en pedagog, som tror på en avdramatiserad införsel av tecken i verksamheten istället för en extra pålaga. Trots att de öppna kommentarerna tyder på att pedagogerna upplever det som stressande att använda sig av tecken i verksamheten är det
19
endast runt 9 % av respondenterna som svarat att de känner sig stressande över att behöva lära sig teckna.
En pedagog tycker att det är tidskrävande att lära sig att teckna och att på en tidigare arbetsplats där man använde sig av tecken och alla gått teckenutbildning fick den som hade lättast för att lära sig teckna ta huvudansvaret för barnet med Downs syndrom som var i behov av tecken. En förskolechef tycker att det är viktigt att man inte stressar på användandet av tecken i förskolan utan att man börjar med att få in det i vardagshändelser i verksamheten. En respondent ansåg däremot att många pedagoger verkar tycka att det är svårt när
teckenanvändandet tas in i verksamheten och att det lätt kan skapa prestationsångest för pedagogerna.
Om man börjar i en lite skala och inkluderar pedagoger, barn och föräldrar, menar en pedagog att det blir lättare att teckenanvändandet ger några resultat. Vidare menar en annan
förskolechef att det blir enklare om pedagogerna stöttar och lär varandra att teckna men att även barnen kan lära pedagogerna nya tecken.
4.4. Hur anses tecken gynna språkutvecklingen för barnen i verksamheten
De kvantitativa data visar på att samtliga alternativ besvaras enigt med ett högt antal poäng som synes i tabell 3.
Tabell 3, fråga 5,Anser du att tecken som stöd i verksamheten gynnar språkutveckling för...?
(N=330).
De kvantitativa data visade att de flesta respondenter ansåg att tecken är gynnsamt för språkutvecklingen för alla olika grupper av barn som presenteras i Tabell 3. Resultaten visar att uppfattningen om huruvida tecken är gynnsamt för de yngsta barnen, flerspråkiga barn samt som språkutvecklingsmetod för alla barn i verksamheten är något lägre än i de fall då barnen har någon form av funktionsnedsättning eller språksvårighet. Detta förtydligas i Diagram 1 på sidan 20.
20
Diagram 1, Respondenternas tankar om för vilka barns språkutveckling tecken gynnar efter svaren medelvärde.
Att tecken i verksamheten framförallt används i språkutvecklingssyfte för barn med
funktionshinder tydliggörs i några pedagogers svar, där tecken endast har använts då barn med behov av teckenkommunikation funnits i verksamheten och sedan upphört då det barnet slutat. En pedagog påpekar att de använt sig av TAKK tidigare då de haft ett barn med
språkstörning, men att det tecknas allt mindre då barnet inte längre finns kvar i verksamheten.
En annan tycker att tecken är en stor hjälp för barn som har någon form av kommunikationssvårigheter.
De flesta var positiva till att använda sig av tecken för alla barns språkutveckling i förskolan.
Några använde främst tecken till de yngre barnen (ett- till treåringar) och till de barn som har ett annat modersmål än svenska som ännu inte behärskar talet. En pedagog påpekade att hon med automatik använde sig av tecken och gester då hon pratade med barn och föräldrar med ett annat modersmål än svenska. En annan pedagog berättade att de främst använde sig av gester och kroppsspråk med barnen med annat modersmål men att studien fått dem att bli nyfikna på att även pröva med tecken.
Åtta respondenter tar upp fördelarna med att använda tecken bland de yngre barnen. Bland annat tas det upp att det gynnar språkutvecklingen i och med att barnen ges en möjlighet att uttrycka sig innan de har ett etablerat talspråk och att när de väl har det så är deras ordförråd mycket större än om de inte haft tecken i verksamheten.
3,9 4 4,1 4,2 4,3 4,4 4,5 4,6 4,7 4,8 4,9
Flerspråkiga barn Barn med språlstörning/språksvårighe ter Barn med funktionshinder barn 1 - 3 år Alla barn i verksamheten
Tecken bra för språkutvecklingen för...
21
4.5. Varför använda sig av tecken i verksamheten
I tabell 4 som redovisas nedan visas resultaten av respondenternas uppfattningar av konsekvenserna av teckenanvändandet i förskolorna.
Tabell 4, Fråga 7. Jag tror att teckenanvändandet i förskolan... (N=330).
Resultatet i tabell fyra visar återigen likartade svar från respondenternas och deras
övervägande positiva inställning till varför man ska använda sig av tecken i förskolan. Nästan alla respondenter, 94 % är överens om att teckenanvändandet i förskolan inte är onödigt och 71 % är övertygade om att användandet av tecken i förskolan kan öka barnens ordförråd.
Detta tydliggörs i Diagram 2 på sida 22.
22
Diagram 2, Fråga 7. Jag tror att teckenanvändandet i förskolan... (N=330).
Cirka hälften, 47 % av respondenterna tror att teckenanvändandet leder till en lugnare barngrupp och en tystare miljö. Emellertid visar flera öppna kommentarer på att de yngsta barnen framför allt hamnar i mindre konflikt på grund av alternativa medel att kommunicera.
En förskolechef påpekar i exempel 1 här nedan att:
Tecken som stöd används till det talade ordet och används till alla barn och det underlättar inlärning av ord och begrepp och möjliggör kommunikation.
Det är lättare för barnet att göra ett tecken än att formulera ett ord.
Exemplet innebär att tecken på sätt blir ett sätt att kommunicera när andra möjligheter inte finns. Förutom de svarsalternativ som enkäten erbjöd i Tabell 4 så lade en del respondenter till egna tankar. Det som framgick av dessa var att tecken som komplement till tal kunde
exempelvis användas då barnen presenterar vad det blir för mat till lunch och för att berätta vems tur det är att gå och sätta sig vid bordet. Två pedagoger tyckte att tecken är ett bra verktyg att kommunicera med utomhus på större avstånd eller då någon är inne och den andre ute medan några andra även tyckte att det var bra för att få ner ljudnivån i verksamheten.
Några pedagoger har tydligt märkt att konflikthanteringen mellan barnen förbättras med hjälp av tecken då barnen kommunicerar bättre med varandra. Några pedagoger tyckte att
teckenanvändandet i förskolan är bra för de barn som ännu inte utvecklat talspråket då det leder till mindre frustration och utåtagerat beteende.
En förskolechef lade till att teckenanvändandet ger flera möjligheter till att kommunicera och att det ökar förståelsen för varandra "Tecken är bra för alla barn, nödvändigt för vissa barn och inte skadligt för någon" påpekar en förskolechef. Flera kommenterade att tecken förbättrar barnens ordförståelse, då tecken leder till att kommunikationen både sker auditivt
Hindrar talutveckling
en
Tystare miljö Inte onödigt Ökat
ordörråd Inkluderande
Ger pedagogerna
prestationså ngest
Lugnare barngrupp
Serie1 2,5 47,11 94 71 76,3 7,29 47,11
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
