Genus och könsroller i ensemblesalen

Självständigt arbete på grundläggande nivå

Musikpedagogik, 15 hp

Genus och könsroller i

ensemblesalen

– hur genus och könsroller påverkar den

gymnasiala ensembleundervisningen

Författare: Kristoffer Tryggmo Handledare: Anna Linge Examinator: Pia Bygdéus Termin: HT20

Titel: Genus och könsroller i ensemblesalen – hur genus och könsroller påverkar den gymnasiala ensembleundervisningen.

English title: Gender and Gender Roles in the Ensemble Classroom – how gender and gender roles affect upper secondary ensemble teaching.

Abstrakt

Denna studies syfte är att undersöka hur genus och könsroller påverkar samt påverkas av ensembleundervisning på gymnasienivå hur könsroller influerar det individuella musicerandet bland barn och ungdomar. I studien undersöks hur de två traditionella könsrollerna flickor och pojkar behandlas av lärare samt varandra i den gymnasiala musikundervisningen. Utöver detta utforskas fenomen som instrumentval, ledarroll, platstagande och musikalisk förtrogenhet relaterat till genus och könsroller. För att åstadkomma detta har fyra kvalitativa intervjuer genomförts av fyra föra detta elever på gymnasium med estetisk inriktning. Intervjudeltagarna gick i gymnasiet någon gång under 2010-talet och gick alla på olika gymnasieskolor. I resultatet redovisas hur genus och könsroller framträder som något som har en stark påverkan på musikundervisningen. En tydlig könsrelaterad fördelning av musikinstrument bland musikelever framträder i resultat, samt påvisar att musikaliska förväntningar skiljer sig från pojkar gentemot flickor. Pojkar ses ofta som kreativa och dynamiska och flickor betraktas som duktiga men passiva. Studien lyfter platstagande i musiksalen som genuskodat, då pojkar tenderar att ta mer fysisk och social plats än flickor.

Nyckelord

Tack

Jag vill tacka min handledare som tålmodigt varit en hjälpande hand genom denna process. Jag vill också tacka mina medstudenter som fungerat som extra handledare under alla mörka arbetstimmar i bibliotekets kusliga katakomber.

Innehåll

1 Inledning och syfte ___________________________________________________ 5

1.1 Inledning ________________________________________________________ 5 1.2 Syfte ___________________________________________________________ 6

2 Bakgrund __________________________________________________________ 7

2.1 Historisk Bakgrund ________________________________________________ 7 2.1.1 Genuskodade instrument _______________________________________ 7 2.1.2 Sång som genuskodat instrument _________________________________ 9 2.1 Sammanfattning av bakgrund _______________________________________ 10

3 Tidigare forskning __________________________________________________ 11

3.1 Genus och musik ________________________________________________ 11 3.2 Sång som genuskodat instrument ____________________________________ 13 3.3 Objektifiering ___________________________________________________ 13 3.4 Sammanfattning av tidigare forskning ________________________________ 14

4 Teoretiskt perspektiv ________________________________________________ 15

4.1 Genus och kön __________________________________________________ 15 4.2 Begrepp utifrån Connell och Butler __________________________________ 15 4.2.1 Raewyn Connell ______________________________________________ 15 4.2.2 Judith Butler ________________________________________________ 16 4.3 Genuspedagogik _________________________________________________ 17 4.4 Genuskodande __________________________________________________ 17 4.5 Sammanfattning av teoretiskt perspektiv ______________________________ 17

5 Metod ____________________________________________________________ 18 5.1 Kvalitativa metoder ______________________________________________ 18 5.2 Intervju ________________________________________________________ 18 5.3 Intervjuernas struktur _____________________________________________ 19 5.4 Urval __________________________________________________________ 19 5.4.1 Urval ______________________________________________________ 19 5.4.2 Presentation av intervjudeltagare ________________________________ 20 5.5 Genomförande __________________________________________________ 20 5.6 Bearbetning av data ______________________________________________ 21 5.7 Etiska ställningstaganden __________________________________________ 22 5.8 Metoddiskussion _________________________________________________ 23 6 Resultat ___________________________________________________________ 24 6.1 Genuskodade instrument __________________________________________ 24 6.2 Genus och könsroller i ensemblesalen ________________________________ 26 6.2.1 Läraren, eleven genus _________________________________________ 26 6.2.2 Platstagande och ledarrollen ___________________________________ 27 6.2.3 Objektifiering ________________________________________________ 28 6.2.4 Förtrogenhet ________________________________________________ 28 6.3 Sammanfattning av resultat ________________________________________ 29

7 Diskussion _________________________________________________________ 30

7.1.3 Platstagande ________________________________________________ 31 7.1.4 Objektifiering ________________________________________________ 32 7.1.5 Förtrogenhet ________________________________________________ 32 7.2 Förslag på vidare forskning ________________________________________ 33

Referenser __________________________________________________________ 34 Bilagor _______________________________________________________________ I

1 Inledning och syfte

1.1 Inledning

Jag gick musikinriktning på gymnasiet från 2013 till 2016. För mig var detta på många sätt en blomstringstid, där mina musikaliska färdigheter både utvecklades och förändrades. Det jag i efterhand ser som det viktigaste resultatet av min gymnasietid, är min utökade förståelse för mänskligt interagerande. Jag lärde mig att navigera i ensemblesalen och bland dess otaliga underförstådda regler. Inte minst fick jag en inblick i de genusdynamiker som påverkar ensemblen, och i större utsträckning resten av musikvärlden. I grundskolan hade jag varit en av mycket få musikintresserade elever som tog ämnet seriöst och hade aldrig riktigt tänkt på hur undervisningen skiljde sig för flickor och pojkar.

Ensembleundervisningen på gymnasiet är för många unga musiker den plats de konstruerar deras bild av hur musikvärlden ser ut. Det är ofta på gymnasiet musikintresserade ungdomar skapar sig en förståelse över hur den mänskliga faktorn spelar in i musikskapandet. Green (1997) framställer klassrummet som en mindre återspegling av samhället i stort. På samma sätt kan musiksalen ses som en mindre och förenklad version av musikvärlden. Musiksalen ses som en plats där de idéer och tankar som präglar musik kan skapas och utvecklas. Denna studie utgår från följande generaliserade bild av den musikaliska uppväxten: Under barndomen framställs musiken som något rent och enkelt. Flickor och pojkar sjunger tillsammans utan hinder. Steget från tanke till musik är kort för de unga. Vill man sjunga så gör man det. Ju äldre barnet blir, desto mer exklusiv blir musiken. Alla kan lyssna men endast några få utvalda kan skapa. Bland dessa få bildas det snabbt olika stereotyper: Sjungande, skötsamma flickor och högljudda instrumentalistpojkar. Så anländer dessa ungdomar till gymnasiet där de nu ska få sin första inblick i den verkliga musikvärlden.

s. 1). Detta ämne valdes då jag som blivande musiklärare ska kunna uppnå dessa mål. Därför har jag valt att fördjupa mig i begreppet genus på ett sätt som jag aldrig tidigare gjort. Ambitionen med uppsatsen är att undersöka bilden av hur genus och ensembleundervisning interagerar i dagsläget. Den främsta personliga ambitionen är dock att ge mig själv ett bättre ramverk för att bli en mer kapabel lärare i en jämställd värld.

1.2 Syfte

Studiens syfte är att undersöka hur genus och könsroller påverkar samt påverkas av ensembleundervisning på gymnasienivå. Syftet är också att undersöka hur könsroller influerar det individuella musicerandet bland barn och ungdomar.

Följande forskningsfrågor formuleras:

2 Bakgrund

Detta kapitel kommer att lägga en grund för de områden denna studie bygger på. Kapitlet kommer redogöra för hur musik, pedagogik, kön och genus har interagerat ur en bredare kontext. Ambitionen är att belysa hur förståelsen och praktiken kring genus i musik och pedagogik har förändrats under historien. Centralt för studien är att genuskodade instrument särskilt kommer att belysas ur en historisk kontext, främst under 1900-talets senare decennier. Kapitlet avslutas med en sammanfattning.

2.1 Historisk bakgrund

Denna del av bakgrundskapitlet kommer belysa hur musikaliska instrument har genuskodats genom historien. Ett särskilt fokus läggs vid sång som genuskodat instrument då detta har en stor tyngd i studiens resultat och diskussionskapitel.

2.1.1 Genuskodade instrument

Lamb, Dolloff och Howe (2002) skriver att majoriteten av genusrelaterad forskning inom musikpedagogik som bedrivits före 2000-talet hade ett kompensatoriskt fokus. Poängen med denna sortens forskning var att få en inblick i vilka könsrelaterade skillnader som påverkade till exempel instrumentval. Dock utan att utmana musikundervisningens olika maktbalanser. Den kompensatoriska forskningen anses främst gå ut på att utforska dominansen som män besitter och har besuttit i musikvärlden. Kvinnan har generellt sett upptagit mindre plats än mannen i all form av professionell musik. Exempelvis har det historiskt sett varit ovanligt att chefspositioner inom musikbranschen varit upptagna av kvinnor.

Research into the effects of sex-role or gender-role stereotyping of musical activities, such as instruments (particularly as it concerns girls) and choral singing (particularly as it concerns boys) are examples of compensatory projects. (Lamb, Dolloff & Howe, 2002, s. 655)

som ”pojkinstrument”. I USA i slutet av 1970-talet genomförde Abeles och Porter (1978) en studie där de bland annat undersökte genuskodade instrument. På ett spektrum av från maskulint till feminint placerade de ett antal vanligt förekommande instrument. I sitt resultat fann de att instrumenten: trummor, trumpet och trombon ansågs mer maskulina. Instrumenten: fiol, klarinett och flöjt ansågs vara mer feminint kodade. Abeles och Porter (1978) fann även att denna genuskodning återkom när respondenter fick välja instrument till hypotetiska söner och döttrar. Till söner valdes främst trummor och till döttrar valdes främst flöjt. I Abeles och Porters resultat framgår det en korrelation mellan volym och maskulinitet/femininitet. Ju högre volym instrumentet alstrar (exempelvis trummor), desto mer maskulint kodade anses de vara. Om volymen är svagare (exempelvis flöjt) anses instrumentet feminint. Delzell och Leppla (1992) fann i en liknande studie att resultaten inte hade förändrats anmärkningsvärt under det dryga decennium som fortgått sedan Abeles och Porters (1978) studie. De genuskodade instrumenten förblev desamma. Delzell och Leppla (1992) visar i sina resultat att barn i 8-10 års åldern som själva fick välja instrument också valde genuskodade instrument. Det fanns en viss skillnad då en del flickor valde trummor men i det stora hela var även barn i 8-10 årsåldern styrda av den ”maskulina/feminina mallen”. Den främsta anledningen till detta är enligt Delzell och Leppla (1992) att barn som vill spela instrument som bryter mot normen, avstår från detta för att inte sticka ut i mängden. Sju år senare visar Harrison och O’Neill (1999) i en studie med yngre barn i 7-8 årsåldern, att även dessa barn hade en uppfattning om vilka instrument som var genuskodade till maskulint och feminint.

Bruce och Kemp (1993) beskriver genom sin studie vikten av förebilder i frågan om genuskodade instrument. Deras resultat visar att flickor som fick se kvinnor spela det maskulint genuskodade instrumentet trombon, visade större intresse för instrumentet än flickor som sett män spela trombon.

2.1.2 Sång som genuskodat instrument

Lamb, Dolloff och Howe (2002) menar att det finns en stark koppling mellan instrumentet sång och feminitet. Green (1997) visar på att sångens relation till femininitet grundas i ett dikotomiskt tankesätt där det kroppsliga och det själsliga ställs emot varandra. Kvinnokroppen och femininitet som följd är här kopplade till naturen och moderlighet. Sången sågs som ett uttryck för detta. Manskroppen och maskulinitet relaterades snarare till tanke och själ vilket värderades högre. Kvarnhall (2015) menar att den sjungande människan uttrycker intimitet och sårbarhet, vilka ses som feminina kvalitéer. O ́Toole (1998) framhäver en annan aspekt av sånginstrumentet som tenderar att utmynna i objektifiering av flickor, nämligen sångtexter. Dessa texter handlar ofta om feminina kärleksobjekt. När flickor sjunger texter som objektifierar kvinnor sker en dubbel objektifiering av den sjungande flickan.

O ́Toole (1998) beskriver även kören som bidragande faktor till flickors relation till sång. I kören finns det färdiga, genuskodade roller som körsångarna placeras in i. Flickor placeras i de högre registren trots att detta inte alltid återspeglar dess faktiska röstomfång. Flickor förväntas kompromissa och vara tillmötesgående. Pojkarna (minoriteten) i kören tilldelas dessutom ofta särskild uppmärksamhet av körledaren vilket bidrar till att flickorna (majoriteten) i större utsträckning får klara sig själva.

Expectations based on gender exist in choral practices—that is, choral directors anticipate that male and female singers will have different needs. For example, directors expect male singers to be fewer in number and more difficult to recruit than females, to have more complicated and noticeable vocal problems, and to be more of a disciplinary challenge. (O ́Toole, 1998, s.15)

Författaren ovan menar att de genusmönster som finns i körsammahang utgör en så ”naturlig” del av situationen att de blir osynliga för både körledare och deltagare och att detta leder till tydliga genusrelaterade hierarkier i körvärlden. O ́Toole lyfter fram en hierarki bland körsorter som i ordning är: blandad kör, manskör, pojkkör/barnkör och till sist kvinnokör. (O ́Toole, 1998).

2015). Adlers (2002) och Freers (2015) forskningsresultat visar att stöd från familj och vänner har en stor påverkan på pojkars inställning till sång. I Freers (2009, 2015) forskningsresultat går det att dra slutsatsen att många pojkar som slutar att sjunga i kör, gör detta på grund av att de känner sig ensamma. Pojkar som trivs i kören gör det för att de funnit ett en tillhörighet där. Freer (2009) belyser även vikten i manliga förebilder som själva deltar i kören. Adler (2002) menar att social status kan vara en bidragande orsak till pojkars val att sjunga. Adler visar att pojkar med lägre social status löpte risk för ökad social utsatthet när de sjunger, till skillnad från pojkar med högre social ställning.

Målbrottet är en också en bidragande faktor till pojkars komplicerade relation till sång. Det mörka röstidealet utmärks när vissa pojkar hamnar i målbrottet när andra fortfarande har kvar sin ljusa barnröst. Detta skapar en slags tävling bland pojkar i att vara manlig/mogen. Den mörka rösten som ligger till följd av målbrottet är en starkt bidragande orsak till skapandet av pojkars maskulinitet (Koza, 1993; Adler, 2002).

2.2 Sammanfattning av bakgrund

3 Tidigare forskning

I följande kapitel kommer ämnet belysas genom olika studier som anses relevanta. Kapitlet redogör för hur dessa studiers forskningsresultat influerar förståelsen av genus påverkan på musikundervisning samt undervisning i stort. Kapitlet kommer utöver dessa studier att referera till Music, Gender, Education av Green (1997) trots att denna bok inte strikt menat är tidigare forskning. Detta görs på grund av denna boks höga forskningsrelevans inom området.

3.1 Genus och musik

I Borgström Källéns (2014) studie summerar hon att tidigare forskning som berör genus och musikundervisning är bristfällig. Hon konkluderar att den forskning som har bedrivits i ämnet tenderar att fokusera på instrumentval relaterat till genus samt representation. Borgström Källén själv ämnar problematisera och belysa hur kön uttrycks i relation till genre i musikalisk handling. Detta åstadkommer hon genom att samla empiri i åtta olika ensemblegrupper. Dessa var ensembler på gymnasiet. Totalt rörde det sig om 71 deltagare i åldrarna 16 till 19 år. Empirin ligger grundad i etnografiska metoder. Flera intervjuer och observationer genomfördes under en tidsperiod på ungefär ett år. Dekonstruktion sker vid delar av fältanteckningarna för att ge en andra åsikt och fördjupa analysen. Ett ställningstagande som Borgström tar som utgångspunkt i arbetet är att ensemblespel spelar en viktig roll i formandet av musikelevers genusförståelse. Borgström Källéns studie har en könsteoretisk ram baserad på socialkonstruktionistiska samt poststrukturalistiska perspektiv. De resultat som Borgström tar fram visar på att genus är något som har en anmärkningsvärd betydelse i nästan alla musikaliska sammanhang. Hon finner att de stereotyper som finns i musikvärlden påverkar hur elever interagerar med varandra i musiken. Hon tar fram ett ett exempel där en flicka låter en av sina pojk-klasskamrater spela ett gitarrsolo istället för henne med anledningen att ”det är ju redan nästa vecka”. Borgström Källén diskuterar att detta kan bero på att det finns en förväntan att flickor har en komplementär roll i musiken (Borgström Källén, 2014, s. 116 -117).

bidraga till jämställdhet aktivt väljer att inte se någon skillnad mellan elevers kön i ”rockbandssituationer”. Detta kan tendera att bidraga till att gruppdynamiken får större effekt och de definierade könsrollerna blir allt mer tydliga (Björck, 2011). Bayton (1990) menar att en anledning till att pojkar upptar en större del i rockbandssituationer i musikundervisningen än flickor är att det finns fler manliga rockmusiker än kvinnliga. Pojkar och flickor vaggas från en tidig ålder in i denna bild av rock som påverkar deras agerande i rummet.

Enligt Bergman (2009) har rockmusiken varit ständigt förknippad med maskulinitet sedan dess begynnelse under 1950-talet. Hon menar att denna tydliga könsindelning är en bidragande orsak till att rockvärlden är byggd på en majoritet av män. När väl flickor och kvinnor identifierar sig med, eller själva spelar rock, är det fortfarande genom maskulinitetens genuskodning. Kvinnliga rockmusiker upplever svårigheter i att bli tagna på allvar och att värderas lika med männen som musiker. Bergman fann även att flickor i rockmusikundervisningen tenderade att vara mer självmedvetna och osäkra på sitt musicerande än pojkarna, vilket i sin tur ledde till att flickor slutade spela i högre utsträckning än pojkarna.

I sin bok ger Green (1997) läsaren en djupare inblick i hur genusdynamiker påverkar musikundervisning, samt hur musikundervisning påverkar genus. Genom sin forskning understryker Green att musiklärare besitter genusrelaterade förväntningar på sina elever. Green påvisar att det från lärarens håll generellt sett ligger högre förväntningar på flickor än pojkar. Framför allt förväntas flickor besitta sångkunskaper som pojkarna inte förväntas göra. Enligt Green (1997) gör sig de höga förväntningarna på flickor även synliga vid de instrument som traditionellt ses som maskulina. Borgström Källén (2014) framställer musiksalen som en mindre version av samhället i stort, vilket även Green (1997) menar är anledningen till de höga förväntningarna på flickor. Den gängse bilden av att kvinnor är duktiga och mindre utsvävande än män återspeglas i musikklassrummet där de i en högre grad än pojkarna förväntas göra det de ska.

3.2 Sång som genuskodat instrument

ska kunna samt tycka om att sjunga. Pojkar som sjunger riskerar att ses som ”feminina”. Borgström menar att en starkt betydande faktor i detta är att hur förtrogna eleverna är med musiken de utövar. Musik som var mer okänd för deltagarna var tydligt mindre begränsad av kön.

Som tidigare har beskrivits i kapitlet historisk bakgrund i föreliggande studie har sång i historien förknippats med femininitet och moderlighet. Green (1997) anser att detta fortfarande gör sig synligt i musikundervisningen. Hon beskriver detta historiska synsätt som en anledning till att sång är ett feminint markerat instrument. ”The singing woman is, literally and metaphorically, in tune with her body” (Green, 1997, s. 28).

I en studie av Hentschel (2017) fäs inblick i att flickor i körundervisning tenderar att sjunga oftare än pojkar. Vidare belyser hon tendenser till mer ”seriösa krav” som kan riktas mot flickor. Hentschel (2017) tar upp exemplet ”skojsång” med vilket hon menar sjunga låtar på oväntade och ”oseriösa” sätt. Det visade sig att pojkar var mer bekväma med skojsång än flickorna. En flicka uttrycker att om en flicka sjunger oseriöst blir hon sedd som just oseriös i resten av gruppens ögon, samtidigt som pojkarna snarare ses som ”roliga” när de skojsjunger. Med detta menar Hentschel (2017) att pojkar riskerar negativa reaktioner från sina klasskamrater om de sjunger för seriöst. Hentschel (2017) understryker humor som ett vedertaget verktyg för både flickor och pojkar i körsituationer. Dock skiljer sig humorn från flickor och pojkar. Flickor skojar om sin sångröst på ett negativt sätt i högre utsträckning än pojkar.

3.3 Objektifiering

objektifiering förstärks än mer när de betraktas av andra än sina medmusikanter, framförallt när de står på scen. Hentschel drar slutsatsen att denna objektifiering riskerar att påverka flickors sångutveckling negativt. Hon påpekar att flickor inte vågar ta upp utrymmen eller framföra konstnärliga uttryck då objektifieringen påverkar uppmärksamheten negativt. Hentschel (2017) diskuterar också faktumet att konserter och dylikt medför att sjunga i mikrofon. Hentschel (2017) menar att detta inte bara förstärker rösten, utan även att det förstärker den sjungande eleven som sångobjekt (Hentschel, 2017).

3.4 Sammanfattning av tidigare forskning

4 Teoretiskt perspektiv

I följande kapitel kommer teoretiska utgångspunkter som anses relevanta för studien att belysas. Kapitlet inleds med en text vars ambition är att klargöra ett tillvägagångssätt att definiera skillnad mellan genus och kön. Texten ska även redogöra för den diskurs som har pågått och pågår i ämnet, som i sin tur leder till en omöjlighet att fastställa exakta och universella definitioner. För att belysa hur mångfacetterad genusforskningen är lyfter texten fram centrala begrepp från två inflytande personligheter i ämnet: Raewyn Connell och Judith Butler. Därefter följer en redogörelse för Svaleryds tankar kring begreppet genuspedagogik. Kapitlet avslutas med en definiering av begreppet genuskodande och en sammanfattning.

4.1 Genus och kön

I föreliggande studie kommer användandet av ordet kön syfta till det biologiska kön vi föds till. Genus däremot är en konstruktion baserad på kulturella arv samt sociala system (Davies, 2003). Begreppet genus lanserades i Sverige av Hirdman (1988) under 1980-talet som en svensk version av engelskans gender. Från början kommer ordet från latin och har de mer diffusa betydelserna slag, sort, släkte och kön. Detta var för att nyansera föreställningarna av olika könsroller samt de sociala sammanhang som påverkar maktfördelning mellan dessa (Hirdman, 2003). Ambjörnsson (2004) skriver att genusbegreppets introduktion har förenklat diskursen mellan manligt och kvinnligt utan att fastna i biologiska skillnader. Lykke (2009) menar att det alltid finns en rörlighet och pågående förändring i när man talar om genus och kön.

4.2 Begrepp utifrån Connell och Butler

Två av de mest framträdande namnen inom genusforskning i modern tid är sociologen Raewyn Connell och filosofen Judith Butler.

4.2.1 Raewyn Connell

för enkelt system i en allt för komplicerad värld. Kön konstrueras i mänskliga relationer och samspel, hos samtliga människor på jorden och i samtliga tidsperioder. Hon beskriver genuskonstruktioner utifrån två nivåer. En övergripande samhällelig nivå och en lokal nivå. Den övergripande nivån avser de politiska och kulturella faktorer som spelar in på genusskapande. Det är dock, menar Connell, (2008, 2015) den lokala nivån som har störst påverkan på människors vardagliga genusskapande. Den lokala nivån innefattas av hemmet, skola, kyrka eller dylika sammanhang där människan tillbringar mycket tid. Connell (2008, 2015) lyfter fram en tolkning av genus där processen av dömandet av människors beteende efter deras tillskrivna könsroller inte är ett resultat av genus, utan genus i sig självt. Hon motsäger sig därför tanken på att man och kvinna skulle vara de enda alternativen. Genusgörandet sker genom mänskliga relationer över tid och resulterar i en myriad av olika sorters genus.

4.2.2 Judith Butler

Butler (2007) väljer att se genus genom en queerteoretisk synvinkel. Genom detta synsätt undersöker hon den gängse sammankopplingen av genus, kön, kropp och sexualitet. Hennes grundläggande tankar om att ifrågasätta samband mellan könsidentitet och biologiskt kön stämmer väl ihop med hur Connell ser på saken. Till skillnad från Connell däremot väljer Butler att beskriva en feministisk teori baserad på de hierarkiska maktdynamiker som uppstår i genusrelationer, samt i hierarkiska sexuella relationer. Butler menar att genus påverkas av handlingar snarare än att genus påverkar handlingar. Genus är ett resultat av beteende, inte en orsak för beteende (Butler, 2007).

4.3 Genuspedagogik

Svaleryd (2003) menar att fördomar och föreställningar kring genus och kön blir förstärkta i skolan. Svaleryd lägger stor vikt vid skolans jämställdhetsarbete. Hon anser att det krävs ett nyanserat tankesätt i skolan kring hur genus konstrueras genom sociala skeenden. Vidare poängterar hon att lärare besitter omedvetna förväntningar på elever beroende på deras biologiska kön. Dessa förväntningar kan i sig oavsiktligt motverka skolans jämställdhetsuppdrag.

4.4 Genuskodande

Genuskodande används i denna uppsats som en adjektivsform av genus. European Institute for Gender Equality definierar begreppet som: ”Integrering av genusperspektiv i förståelsen för och konstruktionen av personer, fenomen, reflektioner, saker, relationer, åtgärdssektorer, samhälleliga undersystem och institutioner” (EIGE, 2020). Andra begrepp med samma innebörd är: genusfierad, genuspräglad, könad eller könskodad.

4.5 Sammanfattning av teoretiskt perspektiv

5 Metod

Följande kapitel återger den metod som använts för att samla empiri till studien. Texten ska motivera metodvalets relevans till de frågor som ska angripas. Därefter beskrivs metoden mer ingående. Texten innefattar även urval, genomförande, bearbetning av data, etiska förhållningssätt samt metoddiskussion.

5.1 Kvalitativa metoder

Denna studie är utförd genom en kvalitativ metod. I sin bok: Forskningsmetodikens grunder konstaterar Patel och Davidson (2019) att kvantitativa och kvalitativa undersökningar används som metoder för att behandla samlad empiri. Den kvalitativa metoden går ut på att tolka informanternas svar. Den kvantitativa metoden går ut på att omvandla informationen till statistik, vilket inte var önskvärt i föreliggande studie (Ibid, 2019). Frågan om vilken av dessa som skulle tillämpas i forskningen berodde på vilket område studien tänktes belysa. I detta arbete är det första alternativet önskvärt.

5.2 Intervju

Ambitionen med studien var att undersöka hur kön konstrueras och hur könsroller utformas i ensembleundervisningen. För att åstadkomma detta valdes kvalitativ intervju som metodredskap. Ahrne och Eriksson-Zetterquist (2015) skriver ”Intervjuer är ett sätt att samla kunskaper om sociala förhållanden, men givetvis kan även frågor om enskilda människors känslor och upplevelser vara av intresse” (s. 34). Dessa tankegångar ansågs vara relevanta i den rådande studien eftersom den avser att behandla sociala förhållanden i genom respondenternas personliga tankar och känslor.

verktyg för att samla in data då det inte är möjligt att genomföra forskning med mer tidskrävande metoder.

5.3 Intervjuernas struktur

Enligt Patel och Davidson (2019) är det svårt att i korthet definiera vad en kvalitativ intervju innebär. De poängterar dock att kvalitativa intervjuer följer vad de kallar en ”låg strukturering”. Med detta menar de att forskaren utformar intervjun så att respondenten ges utrymme att ge nyanserade svar. Bryman (2018) lyfter fram två sorters kvalitativa intervjuer: ostrukturerade och semistrukturerade. I en semistrukturerad intervju används ett intervjuschema (se bilaga B) som hjälper till att hålla struktur på intervjun. I en ostrukturerad intervju däremot tillåts respondenten större frihet samtidigt som forskaren har en så liten roll som möjligt. I föreliggande studie valdes det semistrukturerade tillvägagångssättet. Detta på grund av att respondenterna skulle få så stort utrymme till reflektion som möjligt samtidigt som forskaren fortfarande skulle kunna kontrollera samtalet.

5.4 Urval

Nedan följer en beskrivning av studiens urvalsprocess. Efter detta presenteras intervjudeltagarna.

5.4.1 Urval

av två anledningar. Dels för att bevara studiens aktualitet, men även för att garantera att informanterna hade en så sanningsenlig minnesbild av sin gymnasiegång som möjligt.

5.4.2 Presentation av intervjudeltagare

De fyra informanter som intervjuades var: Samtliga namn är fiktiva.

Oskar (Gitarr, trummor), 23 år.

Har spelat gitarr sedan unga tonåren, började spela trummor under gymnasiet. Han gick i ett gymnasium i södra Sverige från 2013 till 2016.

Lina (sångare), 20 år

Har sjungit hela livet och är uppvuxen i södra Sverige i en musikalisk familj, där alla i familjen sysselsätter sig med någon form av musikverksamhet. Hon studerade sång på kulturskola under högstadiet. Hon gick i gymnasiet från 2016 till 2019

Björn (Sångare), 23 år

Har spelat trummor under sin uppväxt men identifierar sig sedan gymnasietiden främst som sångare. Han gick i gymnasiet i västra Sverige från 2013 till 2016.

Malin (sångare), 21 år

Har sjungit hela livet men deltog inte i någon sångundervisning för gymnasiet. Hon gick i gymnasiet i södra Sverige från 2015 till 2018.

5.5 Genomförande

nämner tidsbesparande som en fördel. Dessutom menar han att avsaknaden av krav på att respondenten ska befinna sig på en specifik plats, kan leda till att hen lättare tackar ja till medverkan. En nackdel med intervju via videolänk är eventuella tekniska problem. En intervju online löper risk att bli avbruten vid dålig täckning med mera. Med respondenternas samtycke blev intervjuerna filmade med hjälp av smartphone. Intervjuerna varade mellan 30 och 45 minuter.

5.6 Bearbetning av data

Patel och Davidson (2019) anser att det är av stor vikt att genomföra bearbetningen av intervjun så fort som möjligt efter det att den är genomförd. Detta på grund av att det kan finnas svårigheter i att behålla en verklighetstrogen minnesbild av intervjun om för mycket tid passerat. Bearbetningen skedde utifrån de fem steg som Creswell och Creswell (2018, s. 193–195) lyfter fram för att strukturera analysen på ett vetenskapligt sätt.

1. Enligt Creswell och Creswell (2018, s. 193) innefattar det första analyseringsmomentet organiserandet och förberedandet av den insamlade datan. Här transkriberades det som bokstavligt sades under intervjuerna. Intervjuerna transkriberades genom att i så stor mån som möjligt, skriva ner exakt vad som sades i de filmade intervjuerna. Trots att alla fyra intervjuer var 30 till 45 minuter långa varierade transkriptionsarbetet kraftigt mellan dem. Vissa intervjudeltagare tenderade ha långa resonemang samtidigt som andra var mer kortfattade. Detta innebär att vissa av de genomförda intervjuerna resulterade i större mängd transkriberad text än andra.

2. Steg två av Creswells och Creswells (2018, s. 193) modell går ut på att läsa igenom det transkriberade materialet samt bildandet av en generell uppfattning av de idéer och tankegångar som intervjuerna visar. Här lästes de transkriberade texterna igenom för att skapa en uppfattning om eventuella samband mellan intervjudeltagarnas resonemang. 3. I steg tre kodas materialet genom att dela in det i olika kategorier som anses relevanta för

studien (Creswell & Creswell, 2018, s. 193). I detta skede organiserades de transkriberade texterna efter ämnen och kategorier som påträffats och påtänkts i steg två. Delar av olika intervjuer som behandlar samma ämnen placerades under samma rubriker för att skapa struktur och utröna möjliga diskussionsområden.

med binda samman olika teman i det insamlade materialet för att skapa ett narrativt. De utvalda delarna av transkriptionerna flätades ihop till ett längre narrativ. Detta narrativ börjar med att beskriva genuskodade instrument som sedan följdes av genusdynamiker i ensemblesalen, sedan objektifiering och till sist musikalisk förtrogenhet relaterat till genus och könsroller. Narrativet ansågs relevant i relation till studiens syfte och begrepp. 5. Creswell och Creswell (2018, s. 195) anser att det sista steget i analysen är att representera den beskrivna datan och teman. Här bestämdes hur det narrativ som frammanats i steg fyra presenteras i den kvalitativa studien. Narrativet placerades in i uppsatsen. För att sedan resultera i ett diskussionskapitel.

5.7 Etiska ställningstaganden

Intervjuerna genomfördes utifrån fyra forskningsetiska principer. Dessa hämtades från Vetenskapsrådets (2002) hemsida.

Vetenskapsrådets forskningsetiska grundregler består av: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

1. Informationskravet innebär att forskaren, i detta fall Intervjuaren ska informera deltagarna om studien. De ska vara medvetna om att deras medverkan är frivillig och kan närsomhelst avbrytas. Informationen ska innehålla de aspekter som kan påverka deltagarnas positiva inställning till medverkan.

För att informationskravet skulle uppnås blev intervjudeltagarna informerade om studien via ett missivbrev (se bilaga A). Missivbrevet redogjorde för hur intervjuerna skulle genomföras samt dokumenteras.

2. Samtyckeskravet betyder att deltagaren själv bestämmer över sitt eget deltagande. Är deltagaren under 15 år och studien är av känslig karaktär ska samtycke hämtas från förälder eller vårdnadshavare.

avbrytas. Samma information gavs även muntligt vid intervjutillfället. Intervjun spelades in via kamera vid godkännande från deltagaren.

3. Konfidentialitetskravet är löftet om att information gällande deltagarnas personuppgifter och dylikt inte kommer i oönskade händer. Deltagare ska inte kunna identifieras av utomstående.

Deltagaren blev även informerad om att uppsatsen skulle skrivas på ett sätt som gör att det inte går att förstå vem deltagaren är för en läsare.

4. Nyttjandekravet innebär att personuppgifter bara används för studien i fråga och lånas inte ut för kommersiellt bruk (Vetenskapsrådet, 2002).

Deltagaren blev informerad i missivbrevet, samt muntligt att inga personuppgifter skulle användas utanför ramarna för studien. Hen blev även informerad om att det inspelade och filmade materialet skulle förstöras efter det att uppsatsen är färdigställd.

5.8 Metoddiskussion

6 Resultat

Följande resultatkapitel presenterar de fyra genomförda intervjuernas analys Kapitlet inleds med fenomenet genuskodade instrument. Därefter följer redogörelser för hur genus och könsroller påverkar och uttrycks i ensemblesalen, diskussioner kring lärare och elever, platstagande och ledarrollen, objektifiering och förtrogenhet. Kapitlet avslutas med en sammanfattning.

6.1 Genuskodade instrument

Resultatkapitlets första del kommer att beskriva respondenternas ställningstagande till fenomenet genuskodade instrument.

Samtliga intervjuobjekt fick under intervjuns början redogöra för vilket eller vilka deras huvudinstrument är, samt de händelseförlopp som bidrog till detta. Den första informanten Lina ser hennes roll som sångare som ”naturlig”:

Lina

Jag vet inte, jag har sjungit hela livet. Det är liksom en del av mig. Jag har haft en massa sångförebilder, men inte någon som fick mig att börja sjunga, det har jag ju alltid gjort… Jag tror min mamma eggade på mig att sjunga, för att hon tyckte det va kul, men det var mitt eget val att börja, det blev så av sig själv. Det var universum som tvingade mig (skrattar).

En annan intervjudeltagare: Oskar, berättar om sitt instrumentval att bli gitarrist:

Jag är i grund och botten gitarrist, det var det jag började spela när jag gick i grundskolan. Men sen under gymnasiet blev jag mer och mer intresserad av trummor, men i grund och botten är jag nog fortfarande mest gitarrist.

På frågan om varför Oskar började spela gitarr svarar han: ”Jag tyckte det verkade coolt”. Oskars instrumentval ter sig till en början mer självständigt än Linas. Han gjorde ett aktivt val i att spela gitarr eftersom det var ”coolt”. Senare i intervjun framgår det dock att även han, i likhet med Lina blev påverkad av sina föräldrar: ”Min farsa spelar gitarr, och jag lärde mig från honom i början. Jag fick en av hans gamla gitarrer när jag var typ elva år”. Det kan här tolkas att valet att spela gitarr just inte var ett val, utan snarare en färdigskriven roll som Oskar blev tilldelad. En kontrast till både Linas och Oskars exempel kan vara Björn. Han skildrar sitt val i att bli sångare som en gradvis process snarare än ett val eller en tilldelning:

Jag började sjunga under konfirmationen, så då har jag väl sjungit i åtta år eller nått Men jag har bara sjungit väldigt lite sen jag upptäckte det där; alltså det var då jag upptäckte att det går att sjunga men jag sjöng inte dag och natt efter det. Det var mer på gymnasiet det blev en grej typ…jag hade några sånglektioner som biinstrument. (Björn)

Björn fortsätter med att diskutera hur förebilder påverkade hans val att bli sångare. På frågan om någon specifik förebild hade inspirerat honom att sjunga svarade han:

Näe egentligen inte. Det var mer grejen med att vara frontfigur. När jag var liten tyckte jag det verkade fräckt att vara med i ett boy-band, att stå där och få en massa tjejer liksom. Jag tycker texterna är viktigare än sången. När någon sjunger om något autentiskt blir rösten autentisk. Sångteknik känns inte lika viktigt då. Jag gillar när sångare vet vad hen sjunger om… Det är lite därför jag började sjunga. Jag ville skriva och sjunga egna låtar (Björn).

Oskar berättar att det fanns en flicka i en av hans ensemblegrupper som också spelade gitarr. ”Hon var minst lika bra som mig”. Trots klasskamratens gitarrkunskaper menar Oskar att:

Jag fick spela alla de svåra sakerna. En gång frågade jag henne om hon ville spela ett solo istället för mig och det ville hon, men det kändes som att lärarna bara antog att det var jag som skulle spela grejerna. Jag var väl lite mer framåt kanske. (Oskar)

6.2 Genus och könsroller i ensemblesalen

Denna del av resultatkapitlet presenterar intervjudeltagarnas resonemang kring hur genus påverkade deras ensembleundervisning. Först redogörs för hur lärares elevbemötande skiljer sig mellan pojkar och flickor. Därefter följer intervjudeltagarnas tankar kring platstagande relaterat till genus, därefter deras relation till objektifiering. Till sist presenteras deltagarnas resonemang för hur genus kan relateras till musikalisk förtrogenhet.

6.2.1 Läraren, eleven och genus

Enligt Malin skiljde sig en av ensemblelärarnas bemötande av elever beroende på om eleven var flicka eller pojke. Hon menar att läraren var mer ”vardaglig” till sättet när han talade med pojkarna:

Han (ensembleläraren) var inte otrevlig eller så mot oss tjejer, det kändes bara som att han pratade mycket mer om saker utanför skolan med killarna. När han skulle förklara hur jag skulle spela nån musikgrej för mig använde han sig av ord som ”starkare” och ”livligare”. Med vissa av killarna använde han sig av referenser, som typ: ”spela mer som Eric Clapton”. Han kanske inte trodde att jag visste vem Clapton var. (Malin) Lina framställer likande upplevelser:

6.2.2 Platstagande och ledarrollen

Malin förklarar flickor inte tog lika mycket plats som pojkar i ensembleundervisningen: ”Killarna tog definitivt mer plats än tjejerna” Hon förtydligade:

När det handlade om saker som att ta ledarrollen var det nästan alltid killarna som gjorde. Det fanns en tjej som hade en stark personlighet, så hon tog ibland ledarrollen, men det var ändå mest killarna. Vi tjejer gjorde det som vi blev tillsagda mer eller mindre (Malin)

Björn redogör för en liknande situation:

Det känns som att tjejerna var mycket mer tysta än oss. De stod mest tyst med micken i handen när vi inte spelar. De var väldigt duktiga, så det är inte det, men det känns som att dom var lite rädda för att ta plats. Ibland var det nån av tjejerna som hade valt låt och då kanske de tog lite mer plats, men oftast var det någon av oss (killarna) som valde låt, eller läraren. (Björn)

Både Malin och Björn visar i dessa citat att platstagande påverkas av vilken könsroll eleven har. Dock lyfter Malin fram en kvinnlig klasskamrat som gick emot normen. Hon beskriver henne som en person med en ”stark” personlighet. Att som flicka ta ledarrollen var förknippat med att bryta mot en norm och kräver en starkare personlighet.

De andra två intervjudeltagarna Oskar och Lina redogör för sina upplevelser av platstagande som mindre styrt av elevers könsroll. Oskar menar: ”Jag tror inte att något kön tog mer plats än något annat, det var ofta tjejer som kom med musikaliska idéer. Det var liksom ingen skillnad på den fronten” Linas upplevelser liknar Oskars till en vis del men hon lyfter fram ett exempel på hur lärare arbetade för att främja alla elevers platstagande:

I Linas exempel visar hennes lärare ett aktivt arbetad för att samtliga elever skulle öva på att ta ledarrollen, oavsett könsroll och instrument. Lina fortsätter:

Jag tror at detta gjorde att vi blev mer jämlika även när vi inte körde med detta

systemet. När vi någon gång behövde ha en ensemblerepetition utan läraren var det ganska lätt att hålla fokus och samarbeta. (Lina)

6.2.3 Objektifiering

Vid ämnet objektifiering berättade Björn att han inte varit med om det själv men att han minns att kvinnliga klasskamrater ibland inte sågs på samma sätt som killarna vid framträdande inför publik:

När vi spelade live på typ lunchkonserter eller så var alltid dom andra musikeleverna schyssta men andra personer som vi inte kände var mer högljudda. En gång skrek en snubbe ordet strippa!, till en av tjejerna i klassen och hon blev röd i ansiktet. sånt behövde aldrig jag stå ut med. (Björn)

Malin kunde berätta om en liknade episod där hon själv var den som blev trakasserad:

Under ensemblerepetitionerna kände jag mig aldrig uttittad. Däremot en gång hade vi ett framträdande i aulan och jag sjöng i en låt med lite, hur ska jag säga, ”sexiga” undertoner. Under ett tillfälle av låten var det någon som liksom, visslade och jättemånga i publiken började att skratta. Sen efter konserten när vi satt och åt i matsalen satt folk och flinade åt mig. (Malin)

6.2.4 Förtrogenhet

De två nedanstående citaten målar upp en bild av hur genusstrukturer till viss del kan vara knutet till musikalisk förtrogenhet.

Lina lyfter fram en episod från hennes gymnasietid där hon anser att de genusdynamiker som vanligtvis genomsyrade undervisningen förändrades:

I tvåan hade vi ett projekt i världsmusik, där vi fick prova att spela olika sorters

Oskar visar en händelse från sin gymnasietid med liknande resultat:

Vi hade ett projekt i ensemblen som hette typ biinstrumentensemble eller något

liknande. Poängen var iallafall att vi inte fick spela våra huvudinstrument. Jag spelade piano. Vissa i klassen tyckte att det var tråkigt men jag tror att det blev mer jämlikt. Jag tror tjejerna som spelade gitarr och trummor tog lite mer kommando än vanligt. Jag var definitivt mer tyst än vanligt (skrattar). (Oskar)

6.3 Sammanfattning av resultat

7 Diskussion

I detta kapitel kommer den grundläggande forskningsfrågan att besvaras. Studiens syfte är att undersöka hur genus och könsroller påverkar samt påverkas av ensembleundervisning på gymnasienivå. Syftet är också att undersöka hur könsroller influerar det individuella musicerandet bland barn och ungdomar.

Diskussionen har för avsikt att ge en djupare inblick i intervjuobjektens tolkningar av genus relaterat till ensembleundervisning. Detta relateras till uppsatsens kapitel: Bakgrund, tidigare forskning samt teoretisk inramning. Kapitlet avslutas därefter med förslag till tidigare forskning.

7.1 Genus och könsroller i ensembleundervisningen

7.1.1 Genuskodade instrument

klaviatur. I resultatet framkommer dock ett exempel där en flicka och en pojke som båda spelar gitarr, med liknande spelförmåga, behandlas olika. Lärare brukade ge de svåra gitarrpartierna till pojken trots att flickan lika gärna kunde spela dem. Bergman (2009) förklarar att rockmusik historiskt sett haft en maskulin kodning. Detta kan ha varit en bidragande orsak till att lärare omedvetet ser pojken som det en gitarrist ska vara, och ser flickan som något avvikande.

7.1.2 Förväntningar

Svaleryd (2003) Redogör i sin bok Genuspedagogik att det finns tendenser till att lärare har omedvetna förväntningar på elever, och att dessa skiljer sig beroende på elevernas könsroller. I resultatet framgår exempel på lärare som inte bemöter flickor på samma sätt som pojkar. I ett exempel förklara en intervjudeltagare att hon upplevde att lärare talade till pojkarna med ett mer målande språk än till flickorna när de skulle förklara något musikaliskt. Dessa kan relateras till de fördomar som Bergman (2009) träffar på i sina fältstudier. Hon beskriver en situation där flickor inte förväntas vara lika musikaliskt kunniga som sina manliga klasskamrater. I resultatet finns en beskrivning av manliga lärare som har ett mera vardagligt sätt när de kommunicerar med pojkelever snarare än flickor. Green (1997) menar att lärare har högre musikaliska förväntningar på flickorna än pojkarna. Detta motsägs i resultatet i denna uppsats då en av deltagarna förklarar att han ofta kände att han fick svårare gitarrpartier trots att det fanns en flicka i klassen som var lika bra på att spela.

7.1.3 Platstagande

7.1.4 Objektifiering

Borgström Källén (2014) och Hentschel (2017) menar att flickor ofta objektifieras i musiksammanhang. Särskilt flickor som sjunger. Hentschel (2017) menar att denna objektifiering blir än mer påtaglig när de observeras av personer som inte vanligtvis ser dem utöva musik. Därför blir liveframträdanden som elevshower och skolavslutningar ofta arenor för objektifiering. Studiens resultat pekar på att detta stämmer. Två av intervjudeltagarna skildrar händelser där objektifiering skett på flickor som sjunger framför publik. Anmärkningsvärt är att hälften av intervjudeltagarna beskriver sådana här episoder, vilket kan betyda att objektifiering av flickor i musikframträdanden är relativt vanligt.

7.1.5 Förtrogenhet

7.2 Förslag på vidare forskning

Vid begynnelsen av arbetet med denna studie var ambitionen att genomföra observationer av ensemblelektioner snarare än intervjuer. Ett förslag till vidare forskning är att genomföra ett antal observationer som uppföljning till intervjuer. Detta torde ge ett mer nyanserat och trovärdigt resultat som belyser eventuella skillnader mellan upplevelse och verklighet. I en sådan studie hade det varit relevant att intervjua lärare utöver elever för att utforska hur deras tankar kring arbete med genus och könsroller stämmer överens med deras handlingar i ensemblesalen.

I diskussionen framställs objektifiering av flickor som ett alarmerande problem vid musikaliska framträdanden på gymnasiet. Då detta endast var en liten del av denna studie kan detta ämne studeras mer djupgående. Några frågor som anses relevanta att undersöka i ett framtida forskningsarbete är kan vara:

- Hur arbetar gymnasiepersonal för att motverka objektifiering av flickor i skolans lokaler? - Hur arbetar musiklärare på grundskola, gymnasiet samt kulturskola för att motverka

Referenslista

Abeles, Harold. F., Porter, Susan Yank (1978). The sex-stereotyping of musical

instruments.Journal of Research in Music Education. Vol. 26, No. 2 (Summer, 1978), s. 65-75, Tillgänglig:

https://www-jstor-org.proxy.lnu.se/stable/3344880?sid=primo&origin=crossref&seq=1#metadata_info_tab_co ntents

Adler, Adam (2002). A Case Study of Boys ́ Experiences of Singing in School. Graduate Department of Music. University of Toronto.

Ahrne, Göran, Eriksson-Zetterquist, Ulla (2015). Intervjuer. I Ahrne, Göran., & Svensson, Peter (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s. 34-54). (2., [utök. och aktualiserade] uppl.) Stockholm: Liber.

Ambjörnsson, Fanny (2004). I en klass för sig. Genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer. Stockholm: Ordfront förlag

Bayton, Mavis (1990). How women become musicians. I Simon Frith & Andrew Goodwin [red.] On Record. New York: Pantheon Books

Bergman, Åsa (2009). Växa upp med musik: ungdomars musikanvändande i skolan och på fritiden. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2009. Göteborg.

Björck, Cecilia (2011). Claiming space: discourses on gender, popular music, and social change. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2011. Göteborg.

Borgström Källén, Carina (2014). När musik gör skillnad: genus och genrepraktiker i samspel. Diss. Göteborg : Högskolan för scen och musik vid Göteborgs universitet, 2014. Göteborg.

10 , Issue 3 , November 1993 , s. 213 – 217, Tillgänglig: https://doi.org/10.1017/S0265051700001777

Bryman, Alan (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (Upplaga 3). Stockholm: Liber.

Butler, Judith (2007). Genustrubbel: feminism och identitetens subversion. Göteborg: Daidalos.

Connell, Raewyn (2008). Maskuliniteter. (andra upplagan). Göteborg: Daidalos.

Connell, Raewyn. & Pearse, Rebecca (2015). Om genus. (3., [omarb. och uppdaterade] uppl.) Göteborg: Daidalos.

Creswell, John.W., & Creswell, J. David (2018). Research design: qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. (Fifth edition.) Los Angeles: SAGE. Davies, Bronwyn (2003). Hur flickor och pojkar gör kön? Stockholm: Författarna och Liber AB

Delzell, Judith K., & Leppla, David A. (1992). Gender association of musical instruments and preferences of fourth-grade students for selected instruments. Journal of Research in Music Education 1992-07-01, Vol.40 (2), s. 93-103, Tillgänglig:

https://www-jstor-org.proxy.lnu.se/stable/3345559?sid=primo&origin=crossref&seq=1#metadata_info_ta b_contents

EIGE, European Institute for Gender Equality (2007-). EIGE's Resource & Documentation Centre (RDC) [Elektronisk resurs]. Vilnius: European Institute for Gender Equality. Tillgänglig:

https://eige.europa.eu/thesaurus/terms/1183?lang=sv

Freer, Patrick K. (2009). Two decades of research on possible selves and the ’missing males’ problem in choral music. International journal of music education, 2010-02, Vol.28 (1), s.17-30. Tillgänglig:

Freer, Patrick K. (2015). Perspectives of European boys about their voice change and school choral singing: developing the possible selves of adolescent male singers. British journal of music education, 2015-03, Vol.32 (1), s. 87-106. Tillgänglig:

https://www.cambridge.org/core/journals/british-journal-of-music- education/article/abs/perspectives-of-european-boys-about-their-voice-change-and-

school-choral-singing-developing-the-possible-selves-of-adolescent-male-singers/CA46D133D6EE6EF600466167EFDCB25B

Green, Lucy (1997). Music, gender, education. Cambridge: Cambridge Univ. Press.

Harrison, Anna C., & O’Neill, Susan A. (1999). Peers and the Maintenance of Children’s Gender-typed Musical Instruments Preferences, paper presenterat vid Psychology Postgraduate Affairs Group Conference, University of Lancaster, juli.

Harrison, Anna C., & O’Neill, Susan A., (2000). Children’s Gender-typed Preferences for Musical Instruments: An intervention study. Psychology of Music

Hentschel, Linn (2017). Sångsituationer: en fenomenologisk studie av sång i musikämnet under grundskolans senare år. Diss. Umeå : Umeå universitet, 2017. Umeå.

Hirdman, Yvonne (1988). Genussystemet: reflexioner kring kvinnors sociala underordning. Kvinnovetenskaplig tidskrift. (1988:3 s. 49-63). Tillgänglig:

http://ub016045.ub.gu.se/ojs/index.php/tgv/article/viewFile/1490/1303

Hirdman, Yvonne (2003). Genus: om det stabilas föränderliga former. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber.

Koza, Julia. E. (1993). The "Missing Males" and Other Gender Issues in Music Education: Evidence from the "Music Supervisors' Journal of Research in Music Education Vol. 41, No. 3 (Autumn, 1993), s. 212-232. Tillgänglig:

Kvarnhall, Victor (2015). Pojkars musik, reproduktionens tystnad. En explanatorisk studie av pojkars reproducerande förhållningssätt till populärmusik och populärmusicerande. Avhandling. Örebro: Örebro universitet.

Lamb, Roberta, Dolloff, Lori-Ann, & Wieland Howe, Sondra (2002). Feminism, Feminist Research, and Gender Research in Music Education, A selective review. I R. Cowell & C. Richardson (Red.), The new Handbook of Research on Music Teaching and Learning. New York: Oxford University Press.

Lykke, Nina (2009). Genusforskning: en guide till feministisk teori, metodologi och skrift. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

O’Toole, Patricia (1998). A missing chapter from choral methods books: how choirs neglect girls. Choral Journal 39 (5): 9–32.

https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&ved=2ahUK Ewj737P99s_uAhVss4sKHd-pAMIQFjAAegQIAhAC&url=http%3A%2F%2Fs66fd5096a1c9453a.jimcontent.com% 2Fdownload%2Fversion%2F1438169729%2Fmodule%2F9634989252%2Fname%2FO %27Toole%2C%2520Missing%2520Chapter.pdf&usg=AOvVaw0IWXbQ8vxZHVdGf qJFVaSk

Patel, Runa, Davidson, Bo (2019). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. (Femte upplagan). Lund: Studentlitteratur. Skolverket (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. (2011). Stockholm: Skolverket.

Svaleryd, Kajsa (2003). Genuspedagogik: en tanke- och handlingsbok för arbete med barn och unga. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Bilagor

Bilaga A

Missivbrev

Hej!

Jag heter Kristoffer Tryggmo och går sjunde terminen i musiklärarutbildningen på Linnéuniversitetet. Jag ska nu skriva uppsatts. Studiens syfte är att få kännedom om hur genus och könsroller påverkar gruppdynamiken i en ensamblesituation på gymnasiet.

För att genomföra studien behöver jag intervjua före detta elever på musiklinjen i det estetiska programmet på gymnasiet. Jag undrar om du vill bli intervjuad?

Intervjun kommer att ta cirka 30 till 45 minuter att genomföra och kräver ingen förberedelse från ditt håll. Med ditt godkännande kommer intervjun att filmas. Under intervjutillfället kommer jag ta hänsyn till vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Detta betyder att deltagandet är frivilligt och kan närsomhelst utan förklaring avbrytas. De insamlade uppgifterna kommer och får endast användas i forskningsändamål som underlag till mitt arbete. Jag kommer använda information om dig på så sätt att du inte kan kännas igen i rapporten. Det insamlade materialet som filminspelningar och anteckningar kommer även förstöras/raderas efter att studien skrivits färdigt.

Arbetet sker under handledning. Min handledare arbetar på Linnéuniversitetet, Växjö, Institutionen för musik och bild och nås på:

E-post: anna.linge@lnu.se Telefon: XXXXXXXXXX

Kontakta gärna mig om ni har frågor på tel. Kristoffer Tryggmo : XXXXXXXXXX

Bilaga B

Intervjufrågor

1. Hur gammal är du?

3. Under vilka år gick du på gymnasiet.

4. Vilket/vilka instrument spelar du?

5. Har du något huvudinstrument?

6. Var det ditt eget val att börja spela/sjunga detta instrument?

7. Tror du att din könsroll påverkade instrumentvalet? Tror du att någon förebild eller något annat påverkade ditt val av instrument

När du tänker tillbaka på ensembleundervisningen på gymnasiet…

8. Kan du berätta om dina erfarenheter av genuskodade instrument? Hur väljs instrument olika av könen?

9. Kan du berätta om dina erfarenheter av hur genus påverkade

ensembleundervisningen? Hur såg undervisningens utformning ut i en grupp med flickor/pojkar?

10. Kan du berätta om dina erfarenheter av lärarens elevbemötande i relation till genus? Av killar respektive tjejer?