Självständigt arbete i
förskollärarutbildningen
”Det man gör med kroppen,
fastnar i knoppen”
En kvalitativ undersökning om verksamma
förskollärares arbete med motorisk utveckling i
förskolan.
Författare: Frida Åberg & Frida Rosén
Handledare: Anne Kjellsdotter Examinator: Kristina Holmberg
Abstrakt
Svensk titel: ”Det man gör med kroppen, fastnar i knoppen”
– En kvalitativ undersökning om hur verksamma förskollärare arbetar med motorisk utveckling i förskolan.
Engelsk titel: ”The things you do with your body, get stuck in your head” – A quality study about how active preschool teachers work with motor skills development in preschool.
Studien undersöker hur sju förskollärare tolkar och arbetar med barns motoriska träning i den pedagogiska verksamheten samt om hur de anser att barns motorik påverkar utveckling och lärande. Den empiriska undersökningen utgår från en kvalitativ ansats med semistruktuerade intervjuer utifrån två frågeställningar: Hur resonerar förskollärare om motorisk träning kopplat till barns utveckling och lärande? Samt På vilka sätt
utmanas barnen till motorisk träning på förskolan, enligt förskollärarna?. Resultatet visar att majoriteten av förskollärarna uttrycker att motorisk träning vanligtvis sker via oplanerade aktiviteter och att fokus för planeringen ligger på andra mål i förskolans läroplan. Vidare visar resultatet på vikten av att vara närvarande för att upptäcka barns eventuella motoriska svårigheter i tidiga år i syfte att kunna stötta barnens
vidareutveckling, enligt förskollärarnas utsagor. Det uttrycks även att förhållningsätt och kunskaper om motorik utgör gränser i arbetet med motoriska aktiviteter och att förskollärarna är medvetna om att motorik innehåller både fin- och grovmotorik, men att det praktiska arbetet skiljer sig åt genom att de nästan enbart beskriver ett
grovmotoriskt arbete.
Nyckelord
Motorik, motorisk träning, motorisk utveckling, fysisk utveckling, lärande och psykisk utveckling
Tack!
Vi vill passa på att tacka några personer som varit betydelsefulla för oss genom arbetets gång. Först och främst vill vi tacka de sju förskollärare som medverkade i våra
intervjuer, utan er hade vi inte fått in det material som behövdes för att kunna
genomföra studien. Sedan vill vi givetvis tacka vår handledare Anne Kjellsdotter som funnits tillgänglig för återkoppling, stöttning, uppmuntran och konstruktiv respons under vårt arbete. Sist men inte minst så vill vi tacka våra familjer och vänner för deras fantastiska stöd och förståelse för vårt arbete med studien, vi är så tacksamma!
Innehåll
1 Inledning ____________________________________________________________ 1 2 Syfte _______________________________________________________________ 2 2.1 Frågeställningar __________________________________________________ 2 3 Bakgrund ___________________________________________________________ 3 3.1 Motorisk utveckling _______________________________________________ 3 3.2 Barns motoriska utveckling från tidig ålder _____________________________ 3 3.3 Förskolläraruppdraget ______________________________________________ 44 Tidigare forskning ____________________________________________________ 6
4.1 Sambandet mellan motorisk utveckling och psykisk utveckling _____________ 6 4.2 Motorisk utveckling påverkar individens självvårdskunskaper ______________ 7 4.3 Åldern påverkar den motoriska utvecklingen ____________________________ 8 4.4 Motorisk utveckling i en stimulerande miljö ____________________________ 8 4.5 Sammanfattning av tidigare forskning _________________________________ 9
5 Teoretiskt ramverk __________________________________________________ 11
5.1 Studiens teoretiska och analytiska utgångspunkter ______________________ 12
6 Metod _____________________________________________________________ 14 6.1 Val av metod ____________________________________________________ 14 6.2 Datainsamling ___________________________________________________ 14 6.3 Urval __________________________________________________________ 14 6.3.1 Information om respondenterna _________________________________ 15 6.4 Genomförande av undersökning _____________________________________ 16 6.5 Bearbeting av data _______________________________________________ 16 6.6 Studiens tillförlitlighet och trovärdighet ______________________________ 17 6.7 Etiska överväganden ______________________________________________ 18
7 Resultat ____________________________________________________________ 19
7.1 Olika synvinklar på motorisk träning i förskolan ________________________ 19 7.1.1 Den planerade motoriken ______________________________________ 19 7.1.2 Den oplanerade motoriken _____________________________________ 20 7.1.3 Den osynliga motoriken ________________________________________ 21 7.1.4 Synliggöra motoriken i verksamheten _____________________________ 22 7.2 Anpassningar av motorisk träning för barnens utveckling _________________ 23 7.3 Förskollärarnas resonemang om motoriska möjligheter och begränsningar ___ 24 7.4 Relationen mellan teoretisk och praktisk motorisk träning ________________ 26
8 Diskussion __________________________________________________________ 29
8.1 Resultatdiskussion _______________________________________________ 29 8.1.1 Förskollärarnas arbete i relation till förskolläraruppdraget ___________ 29 8.1.2 Förskollärares arbete med motoriska anpassningar och utmaningar ____ 31 8.1.3 Barns motoriska och psykiska utveckling __________________________ 31 8.1.4 Förskollärares arbete med motorik i verksamheten __________________ 32
8.1.5 Slutsats _____________________________________________________ 32 8.2 Metoddiskussion _________________________________________________ 33 8.3 Förslag på vidare forskning ________________________________________ 34
Referenser ___________________________________________________________ 35 Bilagor _______________________________________________________________ I
Bilaga A: Missiv brev __________________________________________________ I Bilaga B: Intervjufrågor till respondenter _________________________________ II Bilaga C: Intervjuguide ______________________________________________ III
1 Inledning
Har du tänkt på hur du använder din kropp i olika sammanhang eller vad du ger för signaler genom ditt kroppsspråk? Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020) förklarar att kroppsspråk är det första språket som barn använder sig av, det är så de
kommunicerar med omgivningen. För att kunna använda sin kropp behöver barnet utveckla sin motoriska förmåga. Förskolan har i uppdrag att erbjuda barnen en miljö som stimulerar och utvecklar barnets förmågor, erfarenheter och kunskaper, detta kan resultera i att grunden för den motoriska utvecklingen formas. Detta kan komma att påverka barnens inställning till fysiska aktiviteter senare i livet (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020).
Enligt en undersökning som Folkhälsomyndigheten (2019) genomfört, är barn inaktiva större delen av sin vakna tid, vilket betyder att barn sitter eller står stilla.
Undersökningen visade även på att fler barn är inaktiva desto äldre de blir, 67 % av de 11-åringar samt 75 % av de 15åringar som deltog i undersökningen var inaktiva. Folkhälsomyndigheten påpekar att endast en liten ökning av daglig fysisk aktivitet kan ha stor påverkan på barns liv (2019). En möjlig orsak till att barn inte är mer aktiva är något som Tsuda, Goodway, Famelia & Brian (2019) har en förklaring till. De belyser att barn som får erfara fysisk aktivitet i tidig ålder, får positiva upplevelser är mer benägna att ha en positiv inställning till fysiska aktivitet i framtiden. Det är
betydelsefullt att barn redan i förskolan får uppleva en uppmuntrande och utmanande motorisk utveckling som kan lägga grunden för ett hälsosammare liv, vilket minskar risken för kroniska sjukdomar och cancer. Fysisk aktivitet har även en positiv inverkan på barns utveckling och lärande som i sin tur påverkar barnens akademiska framgångar (Tsuda et al. 2019).
World Health Organization, WHO, (2019) rekommendationer för barn under fem år är att fysisk aktivitet och motorisk träning bör utföras i minst tre timmar varje dag. Varn ska inte sitta stilla i mer än en timme åt gången, med undantag för att sova. Barns fysiska och psykiska utveckling samt emotionella hälsa främjas av dessa
rekommendationer. WHO styrker Tsuda et al. (2019) påståenden om att barns tidiga motoriska utveckling är i en kritisk fas, där det enskilda barnets vanor, beteende, samt psykiska och fysiska hälsa är som mest anpassningsbara. Pramling Samuelsson och Sheridan (2016) konstaterar att förskolan bör erbjuda en variationsrik undervisning och miljö, där uttrycksformer som rytmik, rörelselekar, dans och gymnastik ska inkluderas. Martzog, Stoeger och Suggate (2019) påpekar dessutom att det finns ett samband mellan fysiska och psykiska färdigheter. Genom att utveckla grov- och finmotorik så utvecklas även barnets förmåga att resonera, lösa problem och koncentrera sig. Den här studie fokuserar på att undersöka på vilket sätt barn i förskolan erbjuds motorisk träning för barnets framtida motoriska utveckling och välbefinnande. Samtidigt ämnar denna studie även att belysa hur aktiva förskollärare resonerar kring begreppet motorik i relation till hur de arbetar med motorik i förskolan
2 Syfte
Syftet med den här studien är att undersöka på vilka sätt barn i förskolan erbjuds motorisk träning för barnets framtida motoriska utveckling och välbefinnande.
2.1 Frågeställningar
Hur resonerar förskollärare om motorisk träning kopplat till barns utveckling och lärande?
På vilka sätt utmanas barnen till motorisk träning på förskolan, enligt förskollärarna?
3 Bakgrund
I det här kapitlet kommer det presenteras en förklaring av centrala begrepp, en genomgång av barns motoriska utveckling från tidig ålder och hur deras sinnen påverkas av motorik. Kapitlet avslutas med en genomgång av förskolläraruppdraget.
3.1 Motorisk utveckling
Ett centralt begrepp i den här studien är motorisk utveckling, som här kommer förklaras mer ingågende.
Osnes, Skaug och Eid Kaarby (2012) förklarar att begreppet motorisk utveckling är människors rörelsemönster som kan komma att ändras under olika tidsperioder. Redan när ett barn föds startar den motoriska utvecklingen, kroppens rörelseförmåga. Ett barn som endast är några månader gammalt kan börja härma vuxnas kroppsrörelser. När barnet sedan börjar förskolan är det förskollärarens uppgift att arbeta utefter läroplanens mål inom området motorik för att kunna stimulera barns utveckling. Det handlar om att de ska kunna ge barnen möjligheter till att utmanas i olika fysiska aktiviteter med olika material som anpassas efter barnets ålder och behov. Hur motoriska förmågor kan utvecklas har det länge funnits olika hypoteser om. Ena sidan resonerar om att det är ens arv som avgör utvecklingen, eftersom de anser att nervsystemet behöver nå ett visst mognadsstadie för att en utveckling ska ske. Den andra sidan anser att det är miljön som barnet befinner sig i som avgör den motoriska utvecklingen.
3.2 Barns motoriska utveckling från tidig ålder
Hammar och Johansson (2013) beskriver hur barns motorik utvecklas genom sina första levnadsår. När barnen är nyfödda handlar deras rörelser till stor del av olika typer av reflexer som skyddar barnet från skada, till exempel blink- och fallreflexer. Reflexerna utvecklas sedan när barnet blir äldre och de använder då sina grip- och krypreflexer. Barnens rörelser börjar i tre- till fyraårsåldern att automatiseras, vilket betyder att barnen har möjlighet till att utföra samma rörelsemönster under en längre tid. Detta gör att barnen får en vidare kunskap om rörelserna som ska utföras för att klara av
aktiviteten och genomföra den samtidigt som de kan behöva fokusera på andra saker som sker eller sägs. Alla barn har olika behov och förutsättningar för motorisk
utveckling och att det har med barnens egen mognad att göra när de är redo att utföra en viss rörelse.
Sigmundsson och Pedersen (2004) påpekar att motoriskt beteende, som syftar till kroppens motoriska rörelser, som gå, springa, hoppa, kasta och så vidare, är ett tydliggörande för begreppet motorik. Motorikens olika beteenden delar författarna sedan upp i fyra underkategorier - motorisk utveckling, motoriskt lärande, motorisk kontroll och motoriska problem. Den motoriska utvecklingen är en kontinuerlig process som pågår genom hela livet där det motoriska beteendet utvecklas, förbättras och förfinas. Det motoriska lärandet fokuserar på förfiningen av en specifik rörelse. Motorisk kontroll belyser de små mekanismer som krävs för att en rörelse ska bli
korrekt och automatiserad. När dessa tre kategorier inte vävs samman skapas ett
motoriskt problem då kroppen inte kan ta emot och bearbeta signalerna som skickas till hjärnan. Detta resulterar i att dessa barn blir klassade som klumpiga, undantaget är medfödda funktionsnedsättningar. Hammar och Johansson (2013) förklarar att
förskollärarna behöver finnas närvarande i de fysiska aktiviteterna och inspirera barnen till att känna lust samt ge dem en känsla av att de kan genomföra olika rörelser.
Hammar och Johansson (2013) beskriver att våra sinnen är en stor del av den motoriska utvecklingen, det rör sig om det taktila (beröring), vestibulära (balans), auditiva
(hörsel), visuella (syn) och kinestetiska (muskler och nerver) sinnet. Hjärnan tar emot fakta som våra sinnesområden registrerar och sedan förmedlar i kroppen som en
motorisk rörelse. Alla våra sinnen är beroende av varandra och det är av vikt att utmana alla sinnen när det gäller barns motoriska utveckling. Ju tidigare barnen kan få
möjlighet till att utmanas motoriskt desto mer kan nervsystemets funktion öka, förklarar Andréason och Bärgaskörd (2016). Författarna poängterar därmed sinnenas betydelse för motorisk utveckling. Barnen kan bli påverkade negativt i sin fortsatta utveckling och lärande om sinnena inte samverkar, barnen får då besvär med att ta in nya kunskaper på grund av att intresset minskar och tröttheten ökar. Genom att ge barnen förutsättningar för motoriska aktiviteter kan de utveckla sina kunskaper inom andra områden, till exempel rumsuppfattning, språkutveckling och socialt samspel.
3.3 Förskolläraruppdraget
I 1 kap. 9 § av Skollagen (SFS 2010:800) tydliggörs det att alla barn, oavsett vem du är, var du kommer ifrån eller var i Sverige du befinner dig, har du rätt till en likvärdig utbildning, vilket även inkluderar motorik. Barnkonventionen (2016) konstaterar, i artikel 29, att barn har rätt till en utbildning där deras psykiska och fysiska förmåga ska utvecklas och vidgas dess fulla potential. Förskolan ska enligt läroplanen för förskolan 2018 (Lpfö18) ge barnen möjlighet och tillgång till en lekfull miljö, som både
stimulerar och utmanar deras olika behov och kompetenser. Barnen ska ha möjlighet att medverka i olika fysiska aktiviteter i varierande miljöer med avsikt att kunna utveckla sina rörelsemönster och motoriska egenskaper. Förskollärarna har en betydande roll i denna utveckling, då de genom att vara närvarande. Samtal med barnen kan dessutom influera dem till att se fysisk aktivitet från olika synvinklar och hur det kan bidra till en fortsatt god hälsa. Läroplanen för förskolan (Lpfö18) har ett strävansmål som fokuserar på motorisk utveckling:
“Förskolans ska ge varje barn förutsättningar att utveckla motorik,
koordinationsförmåga och kroppsuppfattning samt förståelse för hur viktigt det är att ta hand om sin hälsa och sitt välbefinnande” (Lpfö18, s 13).
Skolverket (2020) hävdar att förskolan har många möjligheter att främja barnens välbefinnande och hälsa genom aktiviteter som fokuserar på motorik och rörelse. Detta behövs även för att barnen ska få skapa sin personliga identitet samt känna en trygghet i sina egna kroppar. Förskolan har en unik möjlighet att introducera och inspirerar barnen för rörelseglädje. Skolverket (2020) rekommenderar att varje förskola ska planera för
fysisk aktivitet i verksamheten och att det inte krävs mycket material för att
åstadkomma detta. Förskolan kan bland annat studera sin miljö, både ute och inne, för att kunna upptäcka möjligheter och begränsningar, med avsikten att bli motiverade att utveckla miljön.
4 Tidigare forskning
Här presenteras tidigare forskning som anknyter till vår studies undersökningsobjekt. Forskningen som presenteras har framkommit ur en sökprocess där nyckelorden
motorik, förskola, lärande och utveckling har använts, dessa begrepp har även översatts till engelska (motor skills, preschool, development och learning) för att hitta
internationell forskning. Valet att använda internationell forskning grundar sig i att barn, oavsett ursprung, har ett behov av motorisk utveckling. Forskningen har hämtats från Linnéuniversitetets biblioteks databaser ERIC och SwePub. Urvalet av artiklar som presenteras här synliggör ett centralt samband mellan barns motoriska utveckling och deras utveckling och lärande.
4.1 Sambandet mellan motorisk utveckling och psykisk utveckling
Förskolan har en viktig roll för den mänskliga utvecklingen eftersom tidig barndom är en period då människan utvecklar grundläggande motoriska och psykiska egenskaper. Trots att motorisk utveckling är av stor vikt under barns tidiga år finns det begränsad forskning om dess påverkan på den psykiska utvecklingen, med undantag för
funktionsnedsättningar (Draper, Achmat, Forbes & Lambert 2012). Draper et al. (2012) undersökte hur ett motoriskt program, kallat Little Champs, påverkade barns psykiska utveckling. I studien deltog 118 barn mellan 3-10 år i Kapstaden, Sydafrika. Little Champs utvecklades av tränare inom sport och specialister som fokuserar på
människans motorik. De riktade in sig på barn från ekonomiskt utsatta områden. Barnen fick delta i aktiviteter som var speciellt utformade för att utmana deras grov- och
finmotoriska färdigheter. Utvecklingen barnen gjorde i programmet skulle lägga
grunden för olika färdigheter de kunde använda inom idrott senare i livet, samt förbättra deras sociala kompetens. Undersökningen grundade sig på att belysa skillnaden på barns motoriska och psykiska utveckling mellan kontroll- och testgrupp. Barnen deltog i undersökningen under åtta månader och delades in i två grupper; en testgrupp som exponerades av Little Champ programmet och en kontrollgrupp som inte var delaktig i programmet. Resultatet av undersökningen visade att barnen som blivit exponerade för Little Champs och deltog regelbundet hade ökat utvecklat sina motoriska och psykiska färdigheter, jämfört med barnen i kontrollgruppen. Barnen i testgruppen hade bättre kroppskontroll och rörelseförmåga, samt förmågan att involvera sig själva i sociala situationer (2012).
Martzog, Stoeger och Suggate (2019) överensstämmer med Draper et al. (2012) påstående om att motorisk utveckling är viktig för barns psykiska utveckling i tidig ålder. Författarna anser att forskningen fokuserar mer på motorisk och psykiska utveckling för barn med funktionsnedsättningar, istället för hur motorik generellt påverkar barns psykiska utveckling. Martzog, Stoeger och Suggate (2019) valde att undersöka hur barns finmotoriska färdigheter hade för inverkan på deras psykiska utveckling. I studien deltog 78 barn, 4-5 år gamla, från sex förskolor i Tyskland. De delade in finmotoriken i tre kategorier: fingerfärdighet, skrivfärdighet och
bland annat trä pärlor på ett snöre för att utmana sin fingerfärdighet, rita en linje mellan två parallella linjer för skrivfärdighet, samt skriva på ett tangentbord för att stimulera fingrarnas snabbhet. I relation till de finmotoriska färdigheterna undersöktes även barnens psykiska egenskaper som bröts ner till fyra kategorier: resonemang,
allmänbildning, bearbetningshastighet och koncentration. För att kunna studera dessa fyra kategorier ställdes frågor där barnen hade bildmaterial till hjälp för sina svar, de fick även frågor om barnens vardagliga kunskaper, hitta en specifik symbol bland flera andra symboler, samt sortera 40 kort i fyra lådor. I resultatet påstår författarna att det finns ett samband mellan finmotoriska färdigheter och barnets psykiska utveckling, dock var de tre finmotoriska kategoriernas samband till psykiska utveckling olika starka. Barnets fingerfärdighet hade starkast samband med psykiska utveckling, medan skrivfärdighet och snabbhetsdominerad finmotorik hade svagare. Författarna upptäckte att det fanns ett starkt samband mellan den finmotoriska kategorin fingerfärdighet och den psykiska egenskapen resonemang. Detta på grund av att när barnets fingerfärdighet inte är tillräcklig för att utföra en uppgift utmanas barnets förmåga att resonera för att kunna lösa uppgiften (2019).
4.2 Motorisk utveckling påverkar individens självvårdskunskaper
Motorisk utveckling har inte endast en positiv effekt på barns psykiska utveckling utan även på barns självvårdskunskaper, vilket hjälper dem att bli mer självständiga. Emel och Akkaya (2020) påstår att förskolan ska erbjuda barn att utvecklas inom alla områden, barnen ska få nya färdigheter, kunskaper och beteendemönster som är önskvärda. Självvårdskunskaper innebär de färdigheter som barnen behöver för att självständigt kunna ta hand om sina grundläggande behov, som att kunna äta själv med bestick, toalettbesök, på- och avklädning och allmän personlig hygien. Att förvärva dessa färdigheter resulterar i att det enskilda barnet blir mer självständig och utvecklar sin förmåga att fatta egna beslut genom att bli mindre påverkad av omgivningen. De undersökte hur motorisk utveckling påverkade barnens självvårdskunskaper, samt om tiden barnen spenderade på förskolan hade någon inverkan. De 126 barn som deltog i denna undersökning var 5-6 år och bestod av både barn som gick på förskolan heltid och deltid. Undersökningen genomfördes på två större förskolor i Turkiet och barnen som deltog hade inga underliggande auditiva eller verbala funktionsnedsättningar. Observationerna av barnen genomfördes under en månads tid för att samla in data. Efter analys av insamlad data kunde författarna lägga fram ett resultat som påvisade att barn som gick heltid på förskolan hade bättre motoriska färdigheter. Barnen som gick deltid hade dock bättre självvårdskunskaper. När det gäller självvårdskunskaper hade dock alla barn som deltog i undersökningen mer färdigheter när det gäller toalettbesök och personlig hygien men mindre färdigheter vid av- och påklädning, bordsskick och allmän prydlighet. Emel och Akkaya (2020) förmodar att på grund av att det genomförs fler aktiviteter på förskolan än vad det görs i hemmet så främjar detta barnets motoriska färdigheter. I förskolans uppdrag ingår det att erbjuda en variation av aktiviteter, både planerade och spontana, för att barnen ska få en så omfattande utveckling som möjligt. Självvårdskunskaper har en viktigare roll i vårdnadshavarnas uppfostran, även om förskolan också ska främja dessa. Författarna förklarar att en av orsakerna till att
barnens självvårdskunskaper utvecklas mer i hemmet kan vara på grund av stora barngrupper och att förskollärarna har svårt att lägga ner den tid som krävs. Emel och Akkaya (2020) lyfter att motorisk utveckling fordras för att kunna få
självvårdskunskaper. Det krävs finmotorisk utveckling för att kunna äta med bestick, det krävs grovmotorisk träning för att kunna gå på toaletten, samt att det krävs både grov- och finmotorisk träning för att kunna klä på och av sig kläder.
4.3 Åldern påverkar den motoriska utvecklingen
Med hjälp av olika tester granskade Shala (2009) förskolebarns motoriska kunskaper och utveckling. I studien deltog 539 barn mellan 4-6 år från 14 förskolor i Kosovo. En pilotstudie gjordes för undersökningen där även barn i treårsåldern ingick, men vid en första analys ansågs de inte kunna utföra testerna då de bedömdes vara för svåra. Testerna för pilotstudien betraktades passa barnens åldrar samt att de enkelt skulle kunna mätas. Testerna tog bland annat mått på barnens balans, skicklighet i hinderbanor, styrka, stabilitet och koordination. I analysen av pilotstudien deltog forskaren samt ett antal förskollärare på de förskolor som medverkade. Vid analysen fann de att testerna endast skulle vända sig till barn i fyra till sexårsåldern. Dessa tester visade att barnens grovmotorik utvecklades med åren. Med hjälp av hinderbanor visade det sig även att skickligheten ökade med barnens ålder.
Likaså Iivonen, Sääkslahti och Nissinen (2011) genomförde en undersökning om barns motoriska utveckling i förskolan i Finland. De undersökte dessutom om det var
genomförbart att utveckla förskolebarns motoriska utveckling med hjälp av läroplanens mål om fysisk aktivitet. Här studerades 38 flickor och 46 pojkar mellan 4-5 år från fyra olika förskolor och de deltagande barnen delades in i två grupper, en experimentell och en kontrollgrupp. Båda grupperna gick efter förskolans planerade schema men
skillnaden var att den experimentella gruppen hade 1,5 gånger mer fysisk aktivitet inplanerad. Forskarna studerade bland annat barnens färdigheter inom balans, löpning och förmåga att kasta, fånga och sparka med boll. Resultaten pekade på att den gruppen av barn som hade fått ökade förutsättningar till motorik på förskolan främjade
utvecklingen på flera av de studerade delarna. Balansen hos de deltagande flickorna visade på en ökad utveckling i resultatet. När det gällde pojkarna i studien så visade de på en ökad utveckling inom området löpning. Resultatet pekar på bland annat om anledningarna till det framkomna resultatet. De resonerade om barnens egen
mognadsutveckling var en faktor till deras motoriska utveckling, men även barnens olika förutsättningar av arv och miljö. Iivonen, Sääkslahti och Nissinen (2011) diskuterar även betydelsen av förskollärarnas kunskaper inom barns motoriska utveckling samt hur miljön bör utformas för att kunna stimulera alla barns behov.
4.4 Motorisk utveckling i en stimulerande miljö
Tsuda et al. (2020) granskar sambandet mellan barns motoriska förmåga och stillasittande aktiviteter i den fria leken. Sammanlagt medverkade 72 barn från tolv avdelningar på två olika förskolor i USA i studien. Båda förskolorna hade en
möjlighet till planerade träningsprogram en till två gånger i veckan. Förutsättningar för fri lek fanns på morgonen och eftermiddagen. Granskningen som Tsuda et al. (2020) genomförde utgick ifrån den fria leken under morgonen eftersom det då befann sig flest barn på förskolorna. Granskningen pågick under två veckor där barnens val av
motoriska eller lugna aktiviteter skulle mätas. Resultaten i studien visade att barnens val av motoriska aktiviteter utgjorde 56 % av den fria leken, samtidigt som de stillasittande aktiviteterna utgjorde 43%. Under barnens fria lek fanns förskollärare med och
observerade leken, men de utförde inga planerade fysiska övningar för barnen eller kommunicerade med barnen gällande deras resonemang om fysiska aktiviteter. Det är ett utvecklingsområde förklarade forskarna i sin diskussion, i avsikt att förskollärarna ska kunna påverka barns uppfattning om motorisk träning under den fria leken.
4.5 Sammanfattning av tidigare forskning
Den tidigare forskningen synliggör ett centralt samband mellan barns motoriska utveckling och deras utveckling och lärande. Här har vi sammanställt de viktigaste aspekterna av forskningen för vår studie. Dessa aspekter kommer senare diskuteras i relation till studiens resultat i diskussionsavsnittet.
Draper et al. (2012) påvisar att barns deltagande i fysiska aktiviteter gynnar deras kroppskontroll och rörelseförmåga. Barnen hade lättare att föra sig själva i sociala situationer eftersom de utvecklat en bättre självkänsla och självförtroende. När barnets självkänsla och självförtroende ökar så känner barnet en trygghet i det sociala
samspelet. Tsuda et al. (2020) styrker detta men påpekar ett problem i sin studie där barnen inte kunde samtala och diskutera fysisk aktivitet med förskollärarna som var närvarande. Författarna konstaterar att förskollärarna och barnen behöver ha ett samspel som centrerar runt ömsesidiga diskussioner för att barnen ska känna sig uppmuntrade och motiverade till att välja fysiska aktiviteter. Samtidigt behöver förskollärarna visa på en glädje med att vara aktiv.
En studie av Shala (2009) ger exempel på att aktiviteternas svårighetsgrad bör regleras efter barnens individuella utvecklingsnivå. Den motorisk träning behöver vara på en nivå som är en aning svårare än den nivån barnet redan befinner sig i för att det ska kunna ske en utveckling. Iivonen, Sääkslahti och Nissinen (2011) förklara att barnets arv och miljö har en påverkan på barnets individuella motoriska utveckling.
Även Martzog, Stoeger och Suggate (2019) beskriver att det finns ett samband mellan fysiska och psykiska färdigheter. Författarna upptäckte att barns finmotoriska
utveckling påverkade barnens förmåga att lösa problem de träffade på i olika
situationer. Genom att utveckla sin fin- och grovmotorik utvidgades barnens förmåga att resonera, samt att de hade fler metoder att utnyttja för att lösa problemet. Emel och Akkaya (2020) förklarar att träning och utveckling av grov- och finmotorik resulterar i att det enskilda barnet blir mer självständigt. De får förmågan att utföra grundläggande självvårdskunskaper som av- och påklädning, toalettbesök och allmän hygien. Iivonen, Sääkslahti och Nissinen (2011) hävdar även att förskollärarnas kompetens och
kunskaper om motorisk utveckling har en stor betydelse för vilken sorts stimulans barnen får uppleva i förskolans motorisk miljö.
5 Teoretiskt ramverk
Den här undersökningen grundar sig i det utvecklingspedagogiska perspektivet som fokuserar på utvecklingen av barns lärande i förskolan. För att kunna förklara det motoriska arbetet med flera delar av förskolans vardagliga verksamhet har vi valt en bredare ingångsteori. Det utvecklingspedagogiska perspektivet utgör en grund för studiens teoretiska utgångspunkter med vissa framträdande aspekter som utgör studiens analytiska fokus. Först redogörs det utvecklingspedagogiska perspektivet, därefter kommer vi precisera vilka aspekter som är mest relevanta för den är studien.
Johansson och Pramling Samuelsson (2007) förklarar att den utvecklingspedagogiska perspektivet grundas på hur det enskilda barnet ser på sitt eget lärande, hur barnet lär sig och vad barnet lär sig i olika situationer. Jensen (2015) styrker detta och förklarar att inom den utvecklingspedagogiska perspektivet finns två viktiga begrepp i relation till barns psykiska utveckling – metakognition och metakommunikation. Metakognition innebär att barn genom variationer av en specifik situation kan uppleva skillnader i det de upplever, medan metakommunikation innebär att barnet kan samtala om sin egen kommunikation. Detta resulterar i att barnet får en förmåga att se situationer ur större perspektiv där barnet själv inte är den centrala figuren i upplevelsen. Johansson, Pramling Samuelsson (2007) och Jensen (2015) lyfter att utvecklingspedagogiska perspektivet centrerar runt barnets lek i relation till dess lärande, samt att det krävs en förskollärares närvaro för att barnet ska känna sig hörd och respekterad för att kunna få en känsla av att deras tankar är värdefulla.
Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) förklarar att utifrån det utvecklingspedagogiska perspektivet är barns lärande en central grundpelare. Förskolläraren har ansvaret att erbjuda barnen en variation av material, även kallat lärandeobjekt, och erfarenheter för att vidga och utöka det enskilda barnets lärande och utveckling. Barnen behöver ha ett inflytande över sitt lärande för att det ska bli
meningsfullt. De behöver få vara med och samtala, reflektera och tänka över deras erfarenheter och upplevelser för att ett lärande ska kunna ske. Genom samtal och diskussioner med barnen får de en förståelse för skillnaden mellan att göra, veta och förstå ett fenomen. Det är förskollärarens ansvar att skapa förutsättningar för barns lärande.
Pramling Samuelsson och Sheridan (2016) preciserar att det ingår i förskolans uppdrag att erbjuda barnen möjligheter att utvecklas inom olika uttrycksformer, som rytmik, dans, gymnastik och idrottslekar. Den pedagogiska miljön i förskolans verksamhet behöver också kunna möjliggöra detta. Den motoriska träningen bygger på glädje och kreativitet och ger barnen inflytande över planeringen av de motoriska aktiviteterna. Pramling Samuelsson och Johansson (2007) framhåller att barnen behöver utmanas i sin individuella utvecklingsprocess och därmed kan olika gruppkonstellationer ge en positiv effekt. Grupper som består av barn som är jämna i sin utveckling kan lära sig
tillsammans med en förskollärare. Grupper med barn som inte är jämna i sin utveckling för att de ska kunna lära sig i samspelet med varandra. Sheridan, Pramling Samuelsson
och Johansson (2009) förklarar vidare att uppdelade barngrupper dessutom bidrar till att barnen får mer utrymme och större tillgång till material. I förskolläraruppdraget
förmedlas att förskolan ska erbjuda material som utmanar både barnens
koordinationsförmåga och motoriska utveckling. Den motoriska undervisningen bör också anpassas till barnens ålder och deras utvecklingsnivå.
Sheridan och Pramling Samuelsson (2016) förklarar att dokumentation i förskolan är ett verktyg som används för att kunna analysera och synliggöra ett barns lärandeprocess. På grund av att barns lärandeprocesser står i fokus är det av vikt att det är tydligt vad som ska dokumenteras och varför. I detta fall är det barnens motoriska utveckling som ska vara i fokus för dokumentationen, så att varje enskilt barns utvecklingsnivå kan
synliggöras på ett lämpligt och etiskt sätt. Dokumentationen är också ett verktyg för att synliggöra förskollärarnas förhållningssätt och kan synliggöra dilemman i
verksamhetens arbete. Författarna poängterar att dokumentation inte ska granskas som en bedömning av vare sig barnen eller verksamheten. Dokumentation är ett verktyg för att synliggöra problematik, ett sätt för förskollärarna att lära sig något nytt som kan resultera i en förhöjning av förskolans kvalité.
5.1 Studiens teoretiska och analytiska utgångspunkter
Den är studien tar sina teoretiska och analytiska utgångspunkter utifrån några begrepp inom det utvecklingspedagogiska perspektivet. De analytiska begreppen är närvarande förskollärare, variation, utvecklingsnivå, inflytande, samspel, gruppkonstellationer samt dokumentation. Dessa begrepp kommer ligga till grund för analyseringen av studiens resultat.
En aspekt som det fokuseras på är förskollärarperspektivet på barns motoriska utveckling. Johansson och Pramling Samuelsson (2007) förklarar att förskollärarna behöver vara närvarande för att skapa motivation och trygghet för barnens motoriska utveckling. Detta kommer i framtiden främja barnens psykiska utveckling. När förskollärarna är närvarande så skapar detta en känsla av trygghet för barnen, de har någon att söka hjälp, stöttning och handledning från. En annan aspekt som undersöks i studien är hur barn utmanas till fysisk aktivitet i förskolan. Samuelsson och Sheridan (2016) lyfter fram att den undervisning som erbjuds i förskolan bör vara variationsrik både genom material och aktiviteter. Barnen har ett behov av att utnyttja sina
upplevelser och erfarenheter för att se meningsfullheten i lärandet, endast då kan ett lärande ske. Fortsättningsvis poängterar Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) att förskollärarna behöver anpassa svårighetsgraden för den motoriska träningen till varje enskilt barn. Barnet kommer då kontinuerligt utmanas utifrån deras
individuella utvecklingsnivå. För att kunna få en bild av varje barns individuella
utvecklingsnivå så krävs dokumentation där barnens lärandeprocesser synliggör, då kan barnens utvecklingspotentialer tydliggörs och tolkas.
Pramling Samuelsson och Sheridan (2016) förklarar att barnen behöver ha inflytande över sitt lärande samt möjligheten att samtala om fysisk aktivitet för att kunna utvidga
sitt lärande. Samspelet mellan barn och barn samt barn och vuxna är av vikt för barns lärande. Samtal och diskussioner mellan barn och förskollärare kan resultera i att barnen får en utvidgad bild av deras lärande. Samspelet mellan barnen kan resultera i utvidgade kunskaper om sociala situationer, exempelvis lekregler.
För att undvika att barn går miste om en motorisk utveckling lyfter Pramling
Samuelsson och Johansson (2007) gruppkonstellationer som ett verktyg för att nå varje barns utvecklingsnivå. Barnen som delas upp i grupper där deras utvecklingsnivåer kan likna varandra resulterar i att de kan utmanas tillsammans. Grupper där barnens
utvecklingsnivåer varierar kan leda till att de utvecklas och utmanas i samspel med varandra. Sheridan och Pramling Samuelsson (2016) förklarar att även dokumentation kan användas som ett verktyg för att synliggöra varje barns enskilda utvecklingsnivå samt lärandeprocess. Dokumentation kan tydliggöra problematik och dilemman i verksamheten.
6 Metod
I detta kapitel förs en redogörelse om studiens metod, datainsamling, urval, genomförande av undersökning, bearbetning av data, studiens tillförlitlighet och trovärdighet och avslutningsvis etiska övervägande.
6.1 Val av metod
Den här studien har utgått ifrån en kvalitativ metod, detta val gjordes i avsikt att den insamlade empirin skulle bli mer beskrivande, där upplevelser, intryck och
uppfattningar har en central roll. Kvalitativa intervjuer gav oss möjlighet att ge en skapande bild av hur verksamma förskollärares arbete med motorisk utveckling och hur det yttrade sig i verksamheten. Valet av en kvalitativ metod istället för en kvantitativ metod grundade sig i att vid en kvantitativ metod kunde respondenterna fått frågor med förutbestämda svar, som exempelvis enkäter. Enkäter hade inte gett dem tillåtelse att göra en djupdykning i ämnet. Dessa förutbestämda svar hade kanske inte överensstämt med det respondenten hade velat svara. Detta hade kunnat resultera i att respondenten inte svarat alls eller att de valt ett svarsalternativ endast för att de skulle besvara frågan, vilket hade gjort den här undersökningen mindre tillförlitlig. Denscombe (2018) belyste att en kvalitativ metod gav respondenterna en möjlighet till eftertänksamhet och till ett mer ingående samtal i intervjuerna. De har även möjlighet till utveckla svaren eller exemplifiera sina resonemang. Med detta som avsikt har en mer autentisk bild av vad respondenterna talade om skapats. Allwood och Ericson (2017) poängterade att i en kvalitativ metod görs en djupdykning i ett ämne för ett belysande av olika individers infallsvinklar om det specifika ämnet.
6.2 Datainsamling
Insamling av data skedde genom semistrukturerade intervjuer i avsikt att kunna få fram svar på studiens syfte och frågeställningar. De tillfrågade förskollärarna fick möjlighet att resonera om begreppet motorik, deras arbete med motorisk träning i förskolan samt hur de arbetade praktiskt med motorik i verksamheten. Denscombe (2018) förklarar att semistrukturerade intervjuer bygger på förbestämda frågor där spontana följdfrågor kan ställas (2018). De förbestämda frågorna formulerades efter studiens syfte och
frågeställningar. Dessa förutbestämda intervjufrågor av öppen karaktär sammanställdes i en intervjuguide (se bilaga C) som intervjuaren hade som utgångspunkt vid
intervjuerna. Med detta i åtanke ställdes öppna frågor till förskollärarna under
intervjuerna, vilket gjorde att de kunde styra intervjuerna samt att deras svar hamnade i fokus. Genom denna intervjumetod kunde en djupare insikt i förskollärarnas
resonemang träda fram och en ytterligare förståelse för hur arbetet med barns motoriska träning uttryckte sig på förskolan.
6.3 Urval
Resultatet och diskussionen kom fram genom intervjuer med sju förskollärare på sju olika förskolor genom ett subjektivt urval. Detta urval gjordes eftersom vi kände till de tillfrågade förskollärarna sedan tidigare samt att vi hade en viss kännedom om vilken
kunskap de besatt. Dencombe (2018) tydliggjorde att ett subjektivt urval betyder att forskaren valt ut relevanta personer för ämnet som undersöktes, samt att forskaren haft en viss kännedom om respondenterna som deltog i undersökningen. Författaren lyfter även bekvämlighetsurvalet då urvalet grundas på respondenter som finns nära till hands (2018). De intervjuade förskollärarnas namn samt förskolor har fingerats i den här studien för att skydda deras identiteter, vilket Vetenskapsrådet (2017) lyfte görs för att skydda respondenternas integritet.
6.3.1 Information om respondenterna
6.3.1.1 Förskollärare Anna
Anna arbetar på en kommunal förskola med sammanlagt 12 avdelningar och är belägen i ett mångkulturellt område i en tätort. Hon har arbetat som förskollärare i sex år på den aktuella förskolan. I nuläget arbetar Anna med barn mellan 3-5 år.
6.3.1.2 Förskollärare Bianca
Bianca arbetar på en kommunal förskola med 12 avdelningar som är belägen centralt i en tätort. Hon har arbetat inom utbildningsväsendet i 34 år och har arbetat på fem olika förskolor och skolor under de åren. Hon har arbetat på tre förskolor och i två
förskoleklasser. För närvarande arbetar Bianca med en barngrupp där barnen är 3-5 år. 6.3.1.3 Förskollärare Christina
Christina arbetar på en kommunal mångkulturell förskola med fem avdelningar som är belägen centralt i en tätort. Hon har arbetat i 31 år i förskolan och har arbetat på två olika förskolor. I nuläget arbetar Christina med barn som är 4 år gamla.
6.3.1.4 Förskollärare Denise
Denise arbetar på en kommunal förskola med två avdelningar som är centralt belägen i en tätort. Hon har arbetat som förskollärare i åtta år på fem olika förskolor. I dagsläget arbetar Denise med barn som är mellan 1-3 år gamla.
6.3.1.5 Förskollärare Erika
Erika arbetar på en kommunal förskola med sex avdelningar och som är belägen i en tätort. Hon har arbetat i 36 år på tre olika förskolor. I nuläget arbetar Erika med barn mellan 3-5 år.
6.3.1.6 Förskollärare Freja
Freja arbetar på en föräldrakooperativ förskola, som är inspirerad av Reggio Emilia, med två avdelningar, som är belägen i en tätort. Hon har arbetat nio år som barnskötare och åtta år som förskollärare på fem olika förskolor. För närvarande arbetar Freja med barn som är 1-3 år.
6.3.1.7 Förskollärare Gabriella
Gabriella arbetar på en kommunal förskola med sex avdelningar som är placerad i ett mindre samhälle utanför tätorten. Hon har arbetat inom utbildningsväsendet i 15 år och har arbetat på tre olika förskolor. För tiden av undersökningen arbetar Gabriella med barn som är 3-4 år.
6.4 Genomförande av undersökning
Den initiala kontakten med åtta förskollärare togs via mail där vi informerade dem om vilka vi var, vad arbetet skulle innehålla samt vilka villkor och etiska aspekter som gällde under intervjuernas och arbetets gång. De fick även information om
tillvägagångssätten som skulle användas för att genomföra intervjuerna på grund av Covid-19 pandemin. Vetenskapsrådet (2017) betonade att det är viktigt att
respondenterna får ta del av den information som är väsentlig för att de skulle kunna göra ett medvetet val om deras deltagande i studien. Vi ämnade att skapa en känsla av trygghet över att vi behandlade det insamlade materialet på ett korrekt sätt. Sju av åtta förskollärare godkände villkoren för deras medverkan. Majoriteten av de tillfrågade förskollärarna önskade att få intervjufrågorna utskickade innan intervjun ägde rum, vilket också utfördes (se bilaga B). Denscombe (2018) förklarade att det kunde vara en risk med att ge respondenten intervjufrågorna innan intervjun då deras svar förskönas, däremot kunde respondenten få tid på sig att tänka igenom frågorna ordentligt och ge genomtänkta och bearbetade svar (2018). Efter att förskollärarna gett sitt godkännande bokades det in tider för intervjuerna som genomfördes digitalt på grund av den
pågående Covid-19 pandemin. Vi anpassade oss utefter vilket digitalt verktyg som de tillfrågade förskollärarna ville använda sig av och de program som användes var Zoom, Microsoft Teams och Skype. Intervjuerna spelades in och blev transkriberade, dessa transkriberingar blev grunden för undersökningens resultat- och diskussionskapitel. Denscombe (2018) beskrev att transkriberingar hade en positiv effekt på forskarens inblick i respondentens svar då forskaren kunde bearbeta svaren mer noggrant medan transkriberingen skedde.
6.5 Bearbeting av data
De genomförda intervjuerna har transkriberats. Utefter transkriberingarna analyserade vi materialet och plockade ut nyckelord så vi kunde sammanställa vad intervjuerna har gett för svar i relation till studiens forskningsfrågor. Efter att vi hade skapat oss en överblick av datan så kopplades nyckelorden ihop i avsikt att olika teman kunde skapas, som i sin tur resulterade i olika kodningar av varje tema. Varje tema och kodning har styrkts med lämpliga och relevanta citat. Denscombe (2018) lyfte att syftet med att plocka ut nyckelord från transkriberingarna var för att forskaren skulle få en tydlig överblick över vad materialet egentligen handlade om och var ett sätt för forskaren att bryta ner resultatet. Dessa nyckelord behövdes sedan paras ihop för att kunna hitta gemensamma teman, dessa teman är en underliggande tanke av vad respondenterna har gett för svar. Olika teman kan sedan användas som rubriker för att ge läsaren en
olika kodningar, eller så kallade underrubriker, för att bryta ner resultatet igen och resultatet gjordes mer begripligt för läsaren.
6.6 Studiens tillförlitlighet och trovärdighet
Valet av metod och genomförande granskades utifrån studiens syfte och frågeställningar för att sträva efter tillförlitlighet och trovärdighet. Vårt syfte var att undersöka på vilka sätt barn i förskolan erbjuds motorisk träning för barnets framtida motoriska utveckling och välbefinnande. För att öka studiens tillförlitlighet valde vi att genomföra kvalitativa intervjuer för att få svar på dessa frågor. Kihlström (2007) förklarade att om intervjun fokuserade på respondentens upplevelser i verksamheten blir svaren sannolikt mer tillförlitliga eftersom svaren baserades på verkligheten (2007). Genom arbete med intervjuer och en kvalitativ metod istället för en kvantitativ metod grundade sig i att vid en kvantitativ metod får respondenterna svara på frågor med förutbestämda svar, till exempel enkäter. Denscombe (2018) förklarade att enkätundersökningar inte tillåter samma djupdykning i ämnet som intervjubaserade undersökningar erbjuder.
På grund av den pågående Covid-19 pandemin så gjordes valet att intervjuerna skulle genomföras över internet, med hjälp av olika program som Zoom, Microsoft Teams och Skype. Denscombe (2018) framhöll att internetbaserade intervjuer har samma för- och nackdelar som intervjuer i realtid. Den enda skillnaden var att resekostnaderna hålls nere, eftersom varken forskare eller respondent behöver resa till en specifik plats för att genomföra intervjun. Det gjordes ljudupptagningar av intervjuerna i den här studien, vilket Denscombe (2018) förklarade kan skapa nervositet, men att det positiva var att forskaren inte behövde fokusera på något annat än respondenten och frågorna. Genom att vårt fokus endast låg på respondenten så fanns det en större möjlighet att gå in på djupet av ett ämne. Genom att ställa följdfrågor och be respondenten exemplifiera sina svar kunde det resultera i så tydlig förklaringar som möjligt.
Vid intervjuerna deltog båda forskarna för den här studien, vilket de intervjuade förskollärarna fått information om i missivbrevet (se bilaga A). Dock var endast en av forskarna med i bild under intervjun för att inte skapa maktskillnader mellan forskare och respondent. Allwood och Ericson (2017) betonade att om flera forskare deltar i en intervju med en ensam respondent kan det få en negativ effekt för den intervjuade personen som hamnar i en underordnad position gentemot intervjuaren (2017). Eftersom vi deltog i intervjun resulterade det i att båda fick en uppfattning om den intervjuade förskollärarens kroppsspråk och tonläge. Det kunde ha påverkat studiens tillförlitlighet och trovärdighet på ett negativt sätt då en av oss hade gått miste om dessa aspekter ifall endast en genomförde intervjun.
Den här studien gjorde inga anspråk på överförbarhet i någon generell mening. Däremot indikerar studien exempel på hur verksamma förskollärare resonerade om motorisk träning. Vårt urval bestod av förskollärare som idag är verksamma i en förskolepraktik. De sju förskollärare som intervjuades var samtliga legitimerade förskollärare som aktivt arbetade i förskolans verksamhet vid tidpunkten för undersökningen. Denscombe
(2018) förtydligade att urvalet av respondenter påverkar resultatet i studien. Det är viktigt att välja ut respondenter som är relevanta för studiens syfte och frågeställningar, så kallat ett subjektivt urval.
6.7 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2017) beskriver de forskningsetiska krav som behöver beaktas vid genomförande av forskning. Individskyddskravet och forskningskravet var de två viktigaste kraven inom forskning. Forskningskravet syftade till att kunskaper behöver utvecklas och fördjupas, samt att metoder för att ta fram ny forskning förbättras med tiden. Individskyddskravet innebar att respondenter som deltog i forskningen ska skyddas från att utsättas för fysisk eller psykisk skada, samt kränkningar.
Individskyddskravet kan förtydligas genom att delas in i fyra mer preciserade krav - informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I missivbrevet (se bilaga A) som skickades ut till förskollärarna som valdes ut som potentiella respondenter så tog vi hänsyn till dessa krav. Varje enskild förskollärare fick möjligheten att läsa om studiens syfte och metod så de kunde ta ett informerat beslut om deltagande, vilket kan kopplas till informationskravet och samtyckeskravet. De fick information om att ljudinspelningar av intervjuerna skulle göras för att deras tankar och åsikter skulle porträtteras på ett korrekt sätt i undersökningen. Valet att ljudinspelningar istället för videoinspelningar gjordes för att det är svårare att identifiera en person genom endast ljudupptagningar. I relation till nyttjandekravet raderades
ljudupptagningarna och transkriberingarna efter att den här studien slutfördes på grund av att materialet inte skulle användas i något annat ändamål. Respondenternas och förskolornas identitet skyddades genom figurerade namn, vilket kan förknippas med konfidentialitetskravet. I missivbrevet (se bilaga A) framgick det även de etiska förhållningssätt som undersökningen byggdes på.
7 Resultat
I resultatkapitlet presenteras en sammanställning och analys av den insamlade datan i fyra teman: Olika synvinklar av motorisk träning i förskolan, anpassningar av motorisk träning för barnens utveckling, förskollärarnas resonemang om motoriska möjligheter och begränsningar, samt relationen mellan teoretisk och praktisk motorisk träning. Dessa fyra teman är aspekter av studiens syfte; att undersöka på vilka sätt barn i förskolan erbjuds motorisk träning för barnets framtida motoriska utveckling och välbefinnande.
7.1 Olika synvinklar på motorisk träning i förskolan
Det som har framkommit i intervjuerna med förskollärarna är att de uttrycker sig om planeringen av motorik på olika sätt. Några av förskollärarna belyser att de har planerade motoriska aktiviteter varje vecka medan andra lyfter att barnens motoriska träning är oplanerad men den genomsyrar den vardagliga pedagogiska verksamheten. Exempel som lyftes var när barnen går till matsalen, vid av- och påklädning eller när de pärlar. Förskollärarna uppmärksammade att de erbjuder motorisk träning för barnen i verksamheten men den synliggörs inte i planeringen eller dokumentationen, som benämns ”den osynliga motoriken” i det här resultatkapitlet.
7.1.1 Den planerade motoriken
Tre av sju förskollärare tydliggör att de har planerade motoriskt utvecklande aktiviteter varje vecka. Anna förklarar att de har yoga varje dag tillsammans med barnen där de tar hjälp av videoklipp från Youtube som barnen får följa med i. Förskollärarna som deltar i passen kan var med och stötta barnen i rörelserna istället för att ha fokus på att leda aktiviteten. Förskollärarnas fokus ligger då på att hjälpa barnen att klara av rörelserna och utmana deras motoriska utveckling. Det bör läggas vikt på att förklara för barnen varför vi behöver röra på oss och varför vår kropp blir glad av rörelser. Enligt samma förskollärare främjar rörelser barnens inlärning och att kroppen mår bra av att ibland blir uttröttad för att barnen lättare ska kunna sitta stilla vid andra aktiviteter där fokuset ligger på en annan sorts inlärning. Två av de intervjuade förskollärarna klargör att de har en dag i veckan där planerade motoriskt utvecklande aktiviteter genomförs i en idrottshall respektive lekhall, vilket styrks av Gabriellas citat nedan. De har en timme i veckan i idrottshallen respektive lekhallen. Aktiviteterna som genomförs vid den här tidpunkten planeras och genomförs utefter både barnens egna önskemål samt
förskollärarnas observationer av barnens motoriska färdigheter. Barnen har också fått leda aktiviteterna helt själva, då förskollärarna intar rollen som lekkamrater och följer barnens initiativ. Det genomförs observationer av barnens motoriska färdigheter vid olika tillfällen under dagen. Dessa diskuteras senare i arbetslaget för att den motoriska träningen ska fokusera på de motoriska färdigheter som barnen verkar har svårt för. Avsikten med detta är att aktivitetens svårighetsgrad inte ska bli för hög för barnen, utan att de ska utmanas lite hela tiden. Detta görs för att de ska känna en glädje i att lyckas men även skapa en trygghet där barnen kan känna att de vågar testa.
Vi planerar ju oftast den timmen vi har i idrottshallen under vår planeringstid. Vi frågar barnen vad de har för önskemål och barnen har även själva fått hålla i övningarna, vilket är väldigt roligt att se. (Gabriella)
Gabriellas citat ovan kan även knytas samma med det utvecklingspedagogiska
perspektivet, som belyser att barnen behöver ha ett inflytande över sitt eget lärande (se Pramling Samuelsson & Sheridan, 2016), i detta fall motoriken. För att utvecklingen ska vara meningsfull för det enskilda barnet, likt det som nämns om att barnens tankar och idéer inkluderas i planeringen av den motoriska träningen. Barn har ett behov av att få vara delaktiga, samtala och reflektera över lärandet som förskolan erbjuder för att barnen ska kunna ta med sig den upplevelsen och utnyttja den i andra situationer. Det utvecklingspedagogiska perspektivet lyfter likaså att barn behöver utmanas utifrån deras individuella utvecklingsnivå och mognad (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003), vilket nämns i intervjuerna. Att skapa aktiviteter som är för svåra för barnen skapar en känsla av misslyckande och otrygghet hos barnen vilket hämmar glädjen för rörelse. Anpassar förskollärarna aktivitetens svårighetsgrad utefter barnens aktuella utvecklingsnivå, så att barnen utmanas lite hela tiden så resulterar det i en känsla av lycka och att de klarar av utmaningarna de möter i verksamheten. Detta resulterar i sin tur att barnen vågar utmana sig själv i mer än bara motoriken. Förskollärarens närvaro är också en viktig aspekt inom det utvecklingspedagogiska perspektivet (Johansson och Pramling Samuelsson, 2007). Barnen har ett behov av stöttning och handledning, tillika Annas tankar om att visa barnen videofilmer för deras Yoga så att barnen ska kunna få hjälp och guidning i det motoriska.
7.1.2 Den oplanerade motoriken
Utav de sju förskollärare som intervjuades konstaterade fyra av dem att de endast hade oplanerade motoriskt utvecklande aktiviteter i sin verksamhet. Två av förskollärarna förklarar att de inte har någon planerad motorisk aktivitet, utan att det sker automatiskt i andra planerade aktiviteter eller teman. De poängterar dock vikten av motorik för barn och deras utveckling och beskriver att motorisk träning är lika betydande för barnen som deras verbala språk. Dessa två förskollärarna lyfter även förskolans uppdrag inom området och säger att de borde utveckla planeringen av motorisk träning i verksamheten eftersom det inte dokumenteras i samma utsträckning som andra delar i läroplanen. Förskollärarna uttrycker att de eventuellt dokumenterar barnens motoriska utveckling inför utvecklingssamtal om det anses behövas, annars sker den spontant i de situationer som uppkommer. Anna lyfter även att förskollärarna överlag inte behöver göra en så stor sak av planeringen av den motoriska träningen utan de kan försöka hitta de små sakerna i vardagen som kan utmana barnen. Bianca talar om att de har rörelsepass och gymnastik en gång i veckan samt att de kör Tabata med barnen varje dag. Tabata utför de genom att göra en rörelse i tio sekunder och sedan vila i tio sekunder. Dock nämner hon inte hur planering och dokumentation ser ut angående dessa aktiviteter. När det gäller planerade och oplanerade motoriska aktiviteter i förskolan berättar Freja att de går iväg två gånger i veckan med barnen för att göra olika rörelselekar, men där ligger inte motoriken i fokus. Vilket då betyder att motoriken inte synliggörs på samma sätt, men
hon samtalar samtidigt om vikten av både planerad och oplanerad motorisk träning i verksamheten.
Och den oplanerade tänker jag på som, där jag är idag, som har en motorikbana på gården och när barnen bara bygger upp en bana av det som finns liksom. Det är den oplanerade, men sen finns också den planerade, där man kanske strukturerade upp och går till den där idrottshallen där man har dom här övningarna liksom. Jag tänker att de är lika viktiga båda delarna i barnets liv. (Freja)
Samuelsson och Sheridan (2016) förklarar att det utvecklingspedagogiska perspektivet lägger vikt vid lärandeobjektet, alltså materialet på förskolan som förskollärarna kan erbjuda barnen i deras lärande. Materialet bör vara variationsrikt för att skapa ett så omfattande lärande som möjligt, vilket Anna nämner under intervjun. Den motoriska träningen behöver inte vara så avancerad, utan att förskollärarna får använda det som finns tillgängligt på respektive förskola och försöka vara kreativa så att de kan erbjuda variationsrika aktiviteter. Flera intervjuade förskollärare belyser att barnens samspel ska stå i fokus, vilket ses som en väsentlig del utifrån ett utvecklingspedagogiskt perspektiv (se Pramling Samuelsson och Sheridan, 2016). I dess fall ges barngruppen möjlighet till att skapa sammanhållning och gemenskap för att kunna utbyta erfarenheter och
kunskaper.
7.1.3 Den osynliga motoriken
Flera av de intervjuade förskollärarna resonerar att motorisk träning sker kontinuerligt i det vardagliga arbetet men det är inget som förskollärarna medvetet genomför. Två av de intervjuade förskollärarna påpekar att motorisk träning sker i verksamheten hela tiden, till exempel när barnen klär på- och av sig ytterkläder, när de klipper med saxar, är ute på promenad eller när de är inomhus och leker. Motoriken i dessa aktiviteter blir enligt förskollärarna osynlig för att det är en självklar del i det barnen utför. Flera av de intervjuade förskollärarna påstår att de inte medvetet tänker på motoriken när de utför det vardagliga arbetet. De tillägger att vistelser i skogen och mark erbjuder barnen motorisk träning genom att gå i ojämn och kuperad terräng, dock är det inte utvecklingen av motoriken som är syftet vid dessa tillfällen.
Vi gör det men det syns inte i våra dokument att vi gör det och då kan man ju heller inte utvärdera vad det betyder för barnen att vi har varit ute i skogen och klättra på stenar och träd. Motorik är ju lika viktigt som språk egentligen. (Denise)
Två andra förskollärare konstaterar att förskolan har ett viktigt uppdrag som inkluderar motorisk utveckling, men att motoriken glöms för att den inte har lika stor plats i läroplanen för förskolan som till exempel språk eller matematik. Den motoriska träningen synliggörs inte i dokumentationen vilket resulterar i att det inte går att utvärdera vad barnen får för lärande. När barnen exempelvis har pärlat så lyfts det kreativa men inte finmotoriken som också är en stor del av det.
Jag tycker att i läroplanen är det för lite… det skrivs för lite om motorik vilket gör att man glömmer den lite. (Gabriella)
Två av de intervjuade förskollärarna lyfter att barnen utför motorisk träning när de bland annat klär på och av sig ytterkläder, när de klipper med sax, ritar eller går i skogen, dessa exempel belyser både fin- och grovmotorisk träning. Utifrån ett
utvecklingspedagogiskt perspektiv, utmanas barnen på flera olika sätt och i flera olika uttrycksformer (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). Däremot visar resultatet från intervjuerna att en del av de motoriska aktiviteterna osynliggörs utan att dokumenteras. Bristen på dokumentation medför att förskollärarna inte utvärderar aktiviteterna som uttrycks ovan. Därmed finns de inte med i dokumentationen som ligger till grund för vidareutveckling av den pedagogiska miljön och verksamheten (se Sheridan och Pramling Samuelsson, 2016).
7.1.4 Synliggöra motoriken i verksamheten
Fem av sju förskollärare konstaterade att motoriken behöver ha en större plats i
verksamheten. Motoriken behöver synliggöras och dokumenteras mer än vad den gör på dessa sju förskolor idag. Två av dessa tydliggör att andra mål från läroplanen diskuteras och planeras mer, som naturkunskap och hållbar utveckling.
Om man tänker motorik och man tänker läroplanen, ja vi har naturkunskap, hållbar utveckling och språk… men motoriken lyfts inte på samma sätt. (Denise)
Om motoriken kan bli ett fokusområde så kan den göras mer synlig i verksamheten och i dokumentationerna. Denise framhäver även vikten av förskolans uppdrag utifrån läroplanen, där det är beskrivet att förskollärarna ska arbeta med motorik tillsammans med barnen samt ge dem en förståelse för hur betydelsefullt det är att röra på sig för sitt eget välbefinnande. Förskollärarna kan därmed inte välja bort det motoriska arbetet i verksamheten utan att det är lika betydelsefullt som de andra läroplansmålen. Motorik har inte varit lika relevant för att det har ansetts att barn får motoriken automatiskt genom sin närvaro på förskolan, så förskollärarna har inte behövt lägga fokus på det. Motoriken har nu lyfts igen som ett viktigt ämne i förskolan som ska erbjudas till barnen för att motoriken främjar barnets vidareutveckling. Att erbjuda en variation av aktiviteter både inomhus och utomhus är viktigt för samtliga intervjuade förskollärare, och att detta synliggörs hela dagen i hela verksamheten. Kommunikation mellan barn och personal är av vikt för att synliggöra motorikens betydelse.
Flera av de intervjuade förskollärarna uppmärksammar att aktiviteternas svårighetsgrad behöver ligga lite över barnets utvecklingsnivå för att det ska kunna utmana och
utveckla barnets motoriska färdigheter. Dokumentationen tydliggör barns motoriska färdigheter och svårigheter som kan resultera i anpassningar av aktiviteterna och den pedagogiska miljö. Det utvecklingspedagogiska perspektivet lägger vikt vid
dokumentationen att synliggöra barnens lärandeprocesser, vilket flera förskollärare uppmärksammar att de inte gör när det handlar om motorik. Dokumentationen fokuserar på barnets lärandeprocess och behöver svara på frågor som “vad är det som ska
synliggöras?” och “varför ska det synliggöras?” för att dokumentationen ska kunna resultera i en utveckling. Dokumentationen behövs för att kunna synliggöra det enskilda
barnets utvecklingsnivå så att de motoriska aktiviteterna blir utmanande och främjar barnets utveckling.
7.2 Anpassningar av motorisk träning för barnens utveckling
Några av de intervjuade förskollärarna lyfte att det är viktigt att observera barnens motoriska färdigheter i en tidig ålder för att kunna stödja barnens utveckling. Det är viktigt att upptäcka motoriska svårigheter tidigt för att kunna stötta barnen i deras personliga utveckling. I intervjuerna framkom det att förskollärarna anser att det är svårt att tala om barns brister. Det krävs samtal för att synliggöra att det finns en anledning till att ge det specifika barnet extra stöd och utmana dem med specificerade aktiviteter. Men detta får inte på något sätt peka ut barnet och urskilja vad barnet kan eller inte, utan diskutera fram vad barnet behöver utmanas i för att kunna erbjuda de bästa
förutsättningarna för en utveckling. En förskollärare påpekade att varje specifik barngrupp styr hur mycket motorisk träning som förskollärarna behöver genomföra i verksamheten. Dock lyfte flera förskollärare att förskolans uppdrag är att erbjuda en utmanande motorisk verksamhet utifrån barnens behov, som riktat sig mot både mot fin- och grovmotorik. Det är en fördel att låta barnen röra på sig innan en stillasittande aktivitet, vilket kan göra att barnen får lättare att koncentrera sig och deras inlärning ökar.
Dom behöver sin motorik för att kunna koncentrera sig på det andra dom ska lära sig för då slipper dom ha kolla på sin kropp, slipper fundera på om jag ramlar av stolen, slipper fundera på om jag har ryggstöd eller om jag vinglar eller om jag… (Christina)
Gabriella förklarar att om de uppmärksammar ett eller flera barn som har motoriska svårigheter så planerar de sina motoriska aktiviteter för att främja och utmana dessa. Barnens motoriska färdigheter blir aldrig färdigutvecklade utan kan hela tiden utmanas genom att kontinuerligt höja svårighetsgraden i de aktiviteter som erbjuds. Motoriska svårigheter behöver inte bara beror på fysiska komplikationer, utan kan även bero på andra faktorer, som dålig syn. Ett barn med dålig syn, och som inte har fått hjälp med det problemet, kanske har svårt för avståndsbedömning. Detta kan resultera i att barnet inte vågar utmana sig själv vilket kan leda till sämre kroppskontroll och ett lågt
självförtroende, som i sin tur hämmar barnets motoriska färdigheter.
Vi har ju ett barn som är väldigt sent motorisk som jag tycker är jättesvårt att arbeta med [...] Han kan vara med en liten stund att spela boll, han är ju aldrig med så att han blir svettig eller rosig om kinderna, han har även problem med synen [...] så det kan vara en orsak till att hans motoriska färdigheter hämnas. Det gör nog att han blir försiktig när han har svårt att avgöra avstånd och så. (Gabriella)
Två av förskollärarna uppmärksammar att om barn har kontroll på sin kropp rent
motoriskt så kan de fokusera på andra läranden. Om barnen har någon form av svårighet inom motoriken, som Gabriella nämner nedan, så behöver de lägga energi och
koncentration på det istället för andra läranden. Barns koncentration och lärande kan bli lidande av om de exempelvis har svårt för att hålla balansen. En lösning skulle kunna
vara att dela in barnen i mindre grupper för att kunna utveckla motoriken efter deras nivå.
De intervjuade förskollärarna lyfter återigen flera viktiga aspekter utifrån ett utvecklingspedagogiskt perspektiv, bland annat att de måste synliggöra barnens motoriska utveckling i dokumentationen. Sheridan och Pramling Samuelsson (2016) lyfter att personalen behöver vara närvarande bland barnen för att kunna stödja och utmana, samt att aktiviteternas svårighetsgrader bör anpassas efter varje barns
utvecklingsnivå. Inom det utvecklingspedagogiska perspektivet så är syftet att belysa barnets lärande, vilket görs genom dokumentationen, där det enskilda barnets
lärandeprocess synliggörs. Förskollärarna behöver synliggöra motoriken i
dokumentationen för att kunna urskilja vilka barn som har motoriska svårigheter och vilken typ av utmaning eller stöttning som det enskilda barnet är i behov av. Det utvecklingspedagogiska perspektivet lyfter på liknande sätt vikten av att dela
barngruppen i mindre konstellationer (se Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson, 2009), som nämns i intervjuerna. Att dela barngruppen kan resultera i att barnen får mer stöd från förskolläraren samt att barnen kan delas upp efter deras utvecklingsnivå. De kan antingen utmanas tillsammans och finna stöttning hos en kompis eller utmanas mellan kompisar då de som har kommit längre i sin utveckling kan motivera och utmana de barn som inte kommit lika långt.
7.3 Förskollärarnas resonemang om motoriska möjligheter och
begränsningar
De intervjuade förskollärarna lyfter vilka möjligheter och begränsningar som kan finnas gällande motorisk träning i förskolans verksamhet. Det handlar om förskollärarnas kunskap och inställning till vad motorik kan vara som sätter arbetets gränser.
Förskolorna behöver inte ha några stora ytor eller utegårdar eftersom motorik är mycket mer än att springa runt, det kan även finnas mindre ytor där barnen kan utöva motorisk träning. Flera av de intervjuade förskollärarna uppmärksammar att förskolorna de arbetar på har flera möjligheter både inne- och utomhus och de har relativt nära till skogen där barnen kan hoppa över stock och sten. På gården finns det tillgång till klätterställningar och gungor som kan utveckla barnens grovmotorik. Inomhus erbjuds barnen möjligheter till att utveckla finmotorik genom att de får pärla, skriva och lägga pussel. Det är viktigt att vara uppmärksam på vilken motorisk utveckling barnen
behöver och att förskollärarna kan bemöta det och erbjuda den träning som behövs. Två av de intervjuade förskollärarna resonerar om att de kan erbjuda motorisk träning genom att de har tillgång till en lekhall/idrottshall som exempelvis innehåller bänkar, ribbstolar och rockringar. Förskollärarna behöver se vilka möjligheter de kan erbjuda barnen motoriskt utifrån vilka förutsättningar de har på förskolan.
På frågan om förskolans möjligheter att erbjuda motorisk träning förklarar Erika att det inte alltid behöver betyda inköp av nya material, utan att det som redan finns kan användas för att anordna nya motoriska utmaningar. Det behöver inte kosta pengar att
