Ellen Bergström
Ordning i kroppen – Ordning i
knoppen!
FMT-metodens betydelse för människans
utveckling
Examensarbete 15 hp
Utbildningen i
Funktionsinriktad Musikterapi (FMT)
Datum: 2010-05-08
Handledare: Lena Haglund Andrén
Sammandrag
Detta examensarbete ger en inblick i hur människors utveckling kan påverkas av Funktionsinriktad Musikterapi – FMT, utifrån frågorna på vilket sätt FMT kan påverka motorisk utveckling samt på vilket sätt FMT kan påverka kognitiv utveckling. Det
dokumenterar arbetssättet kring FMT-metoden. Genom två fallbeskrivningar får vi följa det praktiska arbetet. Resultat visar att de medverkandes motorik har påverkats och även kognitiv utveckling har påverkats.
Nyckelord: FMT-metoden, Funktionsinriktad Musikterapi, motorik, kognition
Förord
Jag vill först och främst rikta ett varmt tack till de adepter, deras föräldrar och lärare som har ställt upp i detta examensarbete. Sedan vill jag tacka mina medstudenter och lärare på FMT-utbildningen vid Musikhögskolan Ingesund, för tre lärorika år som gett mig gedigna kunskaper och inspirerande samtal och diskussioner.
Slutligen vill jag tacka Iréne Eriksson, Dipl. FMT-terapeut, som fick mig att gå den här utbildningen och min familj för uppmuntran och stöd.
1 INLEDNING...6
1.1 Min bakgrund... 6
1.2 Syfte och frågeställning... 7
1.3 Arbetets uppläggning... 8
2 BAKGRUND... 9
2.1 Vad är musikterapi? ... 9
2.2 Musikterapins historia... 10
2.2.1 Musikterapins framväxt i världen... 10
2.2.2 Musikterapins framväxt i Sverige...12
2.2.3 FMT-metodens framväxt... 13
2.3 FMT-metoden...15
2.3.1 Inledning... 15
2.3.2 Instrument – attribut ...16
2.3.3 Kodsystemet...18
2.3.4 Observation och analys...18
2.3.5 FMT-observationspunkter...19
2.3.6 För vem är metoden användbar?...22
2.3.7 MUISK – MUsik Inför SKolan... 23
2.4 Teorier bakom... 25
2.4.1 Nervsystemets kommunikation...25
2.4.2. Hjärnan som sensorisk bearbetningsapparat...26
2.4.3 Människans motoriska utveckling... 26
2.4.4 Arm- och handrörelsers utveckling...27
2.4.5 Människans kognitiva utveckling... 30
2.4.6 Fysisk tillväxt, mognad och inlärning...32
2.4.7 Sensorisk integration...34
2.4.8 Bristande sensorisk integration...36
2.4.9 Svårigheter i skolan... 37
3 FALLBESKRIVNINGAR... 39
3.1 Beskrivning av Oskar...39
3.2 Beskrivning av arbetet med Oskar ... 40
3.3 Beskrivning av Jonatan...43
3.4 Beskrivning av arbetet med Jonatan... 45
4 RESULTAT ... 49
4.1 Resultat av arbetet med Oskar ...49
4.2 Resultat av arbetet med Jonatan...50
5 DISKUSSION... 52
5.1 Diskussion kring Oskars resultat... 52
5.2 Diskussion kring Jonatans resultat... 55
6.1 FMT-metodens betydelse för människors utveckling...58
6.2 FMT-metodens betydelse för motorisk och kognitiv utveckling... 59
6.3 Övriga slutsatser... 61
6.4 Förslag på fortsatt forskning... 63
KÄLLFÖRTECKNING... 65
1 Inledning
”All konst skapar former som är uttryck för känslor. Musiken brukar sägas kunna
artikulera former som språket inte kan uttrycka. De musikaliska elementen: rytm, melodi, harmoni, dynamik och klangfärg bidrar på olika sätt till musikens form och upplevelse av helhet. De musikaliska strukturerna påminner om de dynamiska mönstren i vårt
känsloliv/.../ Musik kan utvidga och fördjupa erfarenheten just därför att vi själva
definierar de känslor vi känner inom oss, som en följd av musikupplevelsen.” (Grönlund, Alm och Hammarlund 1999, s. 23)
1.1 Min bakgrund
Musik har så länge jag kan minnas, haft en stor betydelse i mitt liv. Jag har stort utbyte av att både lyssna på musik och utöva den själv. Jag kommer ihåg när jag var två, tre år hur jag tyckte om att mamma sjöng när vi barn skulle sova. Hon gjorde egna texter, som var helt otroliga, på kända melodier. Texterna kunde handla om dagen som varit, vad vi gjort eller om det hänt något spännande. När jag tänker på sångerna, kan jag se huset vi bodde i på somrarna framför mig och mitt rum med det stickiga trägolvet som man fick flisor i knäna av. På morgnarna sken solen in och solstrålarna lade sig på trägolvet. Det var så skönt att lägga sig i solstrimman och känna den varma lukten av trä.
Eftersom musiken alltid har haft en stor betydelse i mitt liv, var det svårt att låta bli att göra något av mitt stora intresse. Jag tänkte först inte satsa på musiken utan skulle bli något inom det naturvetenskapliga området. När jag ägnade mer tid åt att öva, och i princip bodde på dåvarande musikskolan i Kiruna, än att läsa mina läxor, slutade det hela med att jag hoppade av gymnasiet och började på en musikfolkhögskola.
I väntan på att fortsätta mina studier på musikhögskola, hade jag möjlighet att arbeta lite på musikskolan och det var där jag kom i kontakt med Funktionsinriktad Musikterapi – FMT
för första gången. Det var i början på nittiotalet och vi hade en studiedag med Nils-Gustaf Bergström, musiklärare verksam vid Luleå Kulturskola. Han berättade om sitt arbete med musikterapeutisk inriktning. Det var väldigt inspirerande att höra och det gav mersmak.
När jag sedan gick på klasslärarlinjen på musikhögskolan tog jag poäng i specialpedagogik och återknöt kontakten med Nils-Gustaf Bergström. Jag gjorde en del praktik hos honom och mitt examensarbete handlade om hans arbete (Bergström Thornéus, 1998).
Jag fick många värdefulla tips av Nils-Gustav och det som kanske har varit mest
betydelsefullt, är att avdramatisera det här med att arbeta med människor med olika typer av funktionsnedsättningar. Att möta dessa människor där de är, etablera en kontakt för att sedan successivt utvecklas tillsammans med musik. Jag har under drygt tio år haft
förmånen att arbeta med många människor med olika funktionsnedsättningar.
I slutet av min utbildning till musiklärare var jag på en föreläsning med Lasse Hjelm, FMT-metodens grundare. Det var väldigt intressant att få höra om FMT-metoden av honom själv. Då vaknade tanken, att det skulle vara intressant att kanske en dag gå utbildningen i Funktionsinriktad Musikterapi.
Det skulle sedan dröja ända till hösten 2007 innan jag tog chansen att söka till FMT- utbildning. Sagt och gjort – och det har varit en oerhört spännande resa att vara med om!
1.2 Syfte och frågeställning
Mitt syfte med detta examensarbete är att undersöka FMT-metodens betydelse för
människors motoriska och kognitiva utveckling. Jag vill undersöka detta utifrån två frågor.
• På vilket sätt kan FMT-metoden påverka motorisk utveckling?
• På vilket sätt kan FMT-metoden påverka kognitiv utveckling?
1.3 Arbetets uppläggning
Detta examensarbete består av först en inledande del, där läsaren får ta del av vad musikterapi är och dess historia. Sedan kommer FMT-metodens framväxt och en
beskrivning av vad FMT-metoden är för något. Därefter kommer en faktadel som ger en inblick i olika teorier bakom det praktiska arbetet med de medverkande.
Sedan kommer beskrivningar av de två medverkande och hur jag har arbetat med FMT- metoden med dem. Efter detta redogör jag för de resultat jag kommit fram till. Jag diskuterar sedan vad jag tror att dessa resultat beror på. Till sist kommer jag att redogöra för de slutsatser jag kommit fram till samt beskriva hur jag svarar på de frågor jag ställt kring FMT-metodens betydelse för människans utveckling.
Under den tid jag har arbetat med de medverkande, har jag hela tiden varit i samma lokal på min arbetsplats. Det är en lokal anpassad för aktiviteter med specialpedagogisk
inriktning. De två medverkande har kommit till lokalen och haft sina sessioner där.
Praktiken har pågått under cirka ett år med den ena medverkande och fem månader med den andra.
2 Bakgrund
Detta kapitel innehåller avsnitt som först ger läsaren en inblick i vad musikterapi är samt en överblick av musikterapins historia. Sedan följer en beskrivning av FMT-metoden samt olika faktaavsnitt kring det som sedan har att göra med de två medverkanden och arbetet med dem.
2.1 Vad är musikterapi?
Musik bidrar till ökad förståelse och insikt om vår egen subjektiva, sociala och kulturella identitet. Musiken kan ge oss verktyg att dra gränser mellan oss själva och andra
människor och kommunicera i ett större socialt landskap. Deltar vi i musikaliska
aktiviteter, kan vi ingå i kulturella sammanhang i samhället. Ziehe (1986) talar om hur den moderna människan söker efter närhet, längtan, visshet och känslan av sammanhang.
Musik och symbolik är viktiga ingredienser för identifikation.
“Music Therapy is the clinical and evidence-based use of music interventions to accomplish individualized goals within a therapeutic relationship by a credentialed professional who has completed an approved music therapy program.” (American Music Therapy Association definition, 2005)
”Musikterapi är den kliniska och evidensbaserade användningen av musikaliskt
ingripande för att uppnå individualiserade mål inom ett terapeutiskt förhållande med en utbildad yrkesverksam person som har genomgått en godkänd musikterapiutbildning.”
(Egen översättning.)
I Grönlund, Alm & Hammarlund ((red.) 1999, s. 89) skriver Margareta Forss Wärja att ordet terapi kommer ifrån det grekiska ordet therapeia som betyder medicinsk behandling.
Vidare skriver hon: ”Kanske man kan säga att begreppet musikterapi beskriver ett
förhållningssätt där rytmen, klangen, melodin och tystnaden utgör grunden för ett möte som strävar mot ömsesidighet och närvaro.” (Grönlund, Alm & Hammarlund 1999, s. 89)
Lasse Hjelm, grundare av den funktionsinriktade musikterapin skriver: ”Jag vill se musikterapi som ett skapande arbete, ett arbete där det alltid ska finnas en beredskap för ett handlande och ett skapande, allt i en relation till den aktuella adepten.” (Hjelm 2005, s.
117).
2.2 Musikterapins historia
Här följer en beskrivning av hur musikterapin har växt fram. Det börjar ute i världen för att sedan komma till den svenska musikterapihistorien och till sist avslutas med hur FMT- metoden vuxit fram.
2.2.1 Musikterapins framväxt i världen
Människan har använt musik i syfte att påverka kropp och själ lika länge som hon själv funnits. Det kanske äldsta kända nedskrivna exemplet på musikterapi hittar jag i Bibeln.
Där kan man läsa om David som tog sin harpa och spelade för Saul:
”Var gång Guds ande ansatte Saul grep David lyran och spelade. Då kände sig Saul lättare till mods. Han blev lugn igen, och den onda anden lämnade honom.” (1 Sam 16:23)
Musik och medicin har hängt ihop på många olika sätt under historiens gång i många kulturer vi känner till. Ruud (2001, s. 18) beskriver hur man ansåg att musiken kunde på ett betydande sätt påverka människan under antiken. Det handlade om två saker. För det första fanns den så kallade etosläran, en musikfilosofi som gick ut på att olika tonarter hade speciella egenskaper. De kunde lugna eller hetsa upp. Etosläran var i sin tur
sammanbunden med en kosmologi, där musiken var uppbyggd på samma talförhållande som även låg till grund för hur hela universum var uppbyggt.
För det andra fanns föreställningen om att sjukdom berodde på obalans mellan de olika kroppsvätskorna – den så kallade humoralpatologin. Ruud talar vidare om hur denna föreställning har hängt med under årens lopp och man byggde vidare på den med teorier om hur musiken kunde inverka på kroppsvätskorna. Det tillsammans med att läkarna redan på denna tid förespråkade ett balanserat förhållande mellan arbete, sömn och näringsintag.
På samma tema fortsätter Kim & Klockljung (1996, s. 129) att ge exempel på arbete med musik i terapeutiskt syfte från det antika Grekland. Det fanns ett medicinskt centrum i Epidauros på 600-talet före Kristus, där man systematiskt och medvetet använde musik i behandlingsarbetet enligt ovan beskrivna tankar och teorier.
Nu skulle det ta cirka fjortonhundra år tills tankarna om kroppens och själens växelverkan utvecklades mer och det var i det islamska Mellanöstern på 800-talet. Ruud ger exempel på hur arabiska lärda omvandlade det till största delen teoretiska och filosofiska resonemanget om sambandet mellan kropp, själ och medicinsk påverkan till en praktisk medicinsk konst och helt enkelt tog den klingande musiken till de sjuka i sina sängar. Ruud säger att den engelske musikterapihistorikern Peregrin Horden menar att det var då användandet av musiken som helande kraft infördes (Horden 2000, se Ruud 2001, s. 20).
Allt eftersom århundradena gick har antikens teorier fått stå tillbaka till förmån för mer logiska och naturvetenskapliga tankar och argument. I början på 1600-talet verkade filosofen René Descartes. Han ansåg att människan bestod av två delar: en tänkande
substans och en fysisk utsträckt substans. Dessa två substanser var skilda från varandra och påverkade inte heller varandra. Descartes’ dualism blev dominerande i västvärlden ända fram till våra dagar (Langlo Jagtøien, Hansen & Annerstedt 2002, s. 10).
Det var efter andra världskriget, då man hade ett antal krigsoffer att rehabilitera, som den moderna musikterapin föddes. Sacks (2008, s. 272) skriver hur man i slutet på 1940-talet tog hand om soldater som kom tillbaka från slagfältet med skallskador, svåra hjärnskador samt så kallad stridströtthet, det vi i dag kallar posttraumatiskt stressyndrom. Man
upptäckte att mycket av dessa soldaters smärta och elände men också fysiologiska
reaktioner som till exempel puls och blodtryck kunde påverkas av musik och förändras till det bättre.
Vidare berättar Sacks om hur många läkare och sjuksköterskor, verksamma vid
militärsjukhusen runt om i USA, började bjuda in musiker för att spela för patienterna.
Musikerna i sin tur var glada över att kunna erbjuda musik på vårdavdelningarna. Det visade sig ganska snabbt att entusiasm och generositet inte var tillräckligt. Någon form av professionell utbildning behövdes också, vilket resulterade i att den första formella musikterapiutbildningen startade 1944 på Michigan State University. Det nationella musikterapiförbundet grundades 1950 i USA (Sacks 2008, s. 272).
I Kims & Klockljungs (1996, s. 130) bok skriver Klockljung att den första europiska musikutbildningen startade 1959 på musikhögskolan i Wien. Det dröjde inte länge förrän fler europeiska länder följde efter. Först i Norden var Norge som redan i slutet på
sjuttiotalet hade en bred och omfattande utbildning.
2.2.2 Musikterapins framväxt i Sverige
Sverige har en dryg trettioårig musikterapihistoria. Här utvecklades musikterapin ur specialpedagogiken. I inledningen till Ruuds (2001, s. 8) bok skriver Mona Hallin, som står för faktagranskningen i boken, hur musikterapin utvecklats från en specialpedagogisk inriktning vid olika skolor och vårdavdelningar till att bli mer psykoterapeutiskt inriktad på åttiotalet.
Hammarlund skriver att 1974 bildades Svenska förbundet för musikterapi av några
handlingskraftiga och musikterapeutiskt intresserade personer inom specialpedagogik och musikpedagogik. Man ville verka för en utbildning i musikterapi och 1981 startade den första kursen vid Kungliga Musikhögskolan i Stockholm (Grönlund, Alm & Hammarlund (red.) 1999, s. 110).
Mona Hallin berättar vidare i Ruud (2001, s. 8) att i början på tjugohundratalet fanns ett antal olika möjligheter att utbilda sig inom musikterapiyrket. På Sjöviks folkhögskola utanför Avesta, fanns en specialpedagogiskt inriktad musikhandledarutbildning med fokus på social och kulturell aktivering. I dagsläget är den vilande. Sedan finns en utbildning i Funktionsinriktad Musikterapi (FMT) vid Musikhögskolan Ingesund i Arvika. Om man har en musikpedagogisk examen kan man idag också bygga på med en musikterapiutbildning med psykodynamisk grund vid Kungliga Musikhögskolan i Stockholm.
I Grönlund, Alm & Hammarlund ((red.)1999, s. 91) skriver Margareta Forss Wärja att idag arbetar musikterapeuter i de mest skiftande verksamheter, alltifrån förlossningskliniker till enheter för vård i livets slutskede.
2.2.3 FMT-metodens framväxt
Den funktionsinriktade musikterapin är en terapiform som helt och hållet är utvecklad i Sverige. Dess grundare heter Lasse Hjelm. Han utformade metoden under åren 1975–1989, då han arbetade vid Folke Bernadottehemmet i Uppsala. I sin bok om FMT-metoden beskriver Hjelm (2005, s. 21 och framåt) hur det hela växte fram och jag vill ge exempel på några saker.
I bokens inledning berättar Hjelm om vännen ”Trädgårdsmästar’n”, en person som gjorde intryck på Hjelm. De hade djupa samtal om allt mellan himmel och jord och en gång sade Trädgårdsmästar’n: ”- Du Lasse, du ska alltid ställa en fråga till.” (s. 26) Just detta att inte nöja sig med vad som är utan hela tiden utveckla och förbättra, är ett genomgående drag i Hjelms arbete.
Ett annat exempel handlar om en insikt som Hjelm själv ser som starten på FMT-metodens utformning. Året var 1975. Han fick en förfrågan att komma och titta på verksamheten på Folke Bernadottehemmet i Uppsala. Han möter Annika, en tolvårig flicka med en cp- skada. Han ser vid ett besök i Annikas klass hur de arbetar och får en idé om hur han skulle kunna göra något liknande i ett musikaliskt sammanhang.
Hjelm tar fram en bastrumma och Annika kommer något förbryllad in i rummet. Han spelar tre toner, lite frågande men ändå lockande. Han väntar och så småningom händer det han hoppats på, Annikas arm och hand far upp i luften och efter vad som känns som en evighet, kommer Annikas hand ned med en bestämd duns på trumman.
”Tre toner var min fråga: - Annikas spastiska reflex var hennes svar!” (s. 41) Här får Hjelm insikten om att spela med istället för att spela för, vilket är en grundläggande tanke i utvecklingen av FMT-metoden.
Hjelm (2005, s. 43) insåg att Annikas reaktion i form av den reflexrörelse som uppstod, kom från den spänning som fanns i de olika tonavstånden i den musik som han spelade.
Allteftersom arbetet fortsatte, övergick reflexrörelserna till viljestyrda rörelser. Vidare insåg Hjelm att han kunde göra likadant med fler personer med olika typer av
funktionsnedsättningar. Han såg hur rörelserna blev stabilare och mer kontrollerade (Hjelm 2005, s. 44).
FMT-metodens fortsatta framväxt påverkades av Hjelms ökade insikter i människans funktionella utveckling. Han talar om hur samspelet mellan barnet och dess förälder är en medverkande kraft i dess utveckling. Förälderns ljud- och rörelsemönster är de första signalerna som barnet lär sig. ”Signaler som utvecklar förväntningar” (Hjelm 2005, s. 50).
Hjelm lyfter fram faser i den motoriska utvecklingen; reflexrörelser som sker utan påverkan av storhjärnan, symmetriska rörelser som sker när storhjärnan börjar påverka, viljestyrda rörelser där nu storhjärnan kan påverka så mycket att den kan utföra
differentierade (olika, asymmetriska) rörelser samt till sist automatiserade rörelser (Hjelm 2005, s. 51).
Ayres skriver hur rörelser utgör grunden för det mesta som människan kan och gör. Allt vi tar oss för, innehåller någon form av rörelse eller ett skeende där det krävs en rörelse för att det ska komma till uttryck. Till exempel kommer tankar till uttryck genom de rörelser som krävs det för att forma språket (Ayres 1988, s. 132).
Hjelm går till och med så långt att han hävdar att fysisk utveckling och utveckling av beteende hänger ihop. Han har på samma sätt som Ayres (se ovan) en tanke kring hur tänkande påverkas av rörelse när han säger att:
” -barnet lär sig tala ur gåendet
-barnet lär sig tänka ur talandet” (Hjelm 2005, s. 161).
2.3 FMT-metoden
Jag har tidigare skrivit om FMT-metodens historia och om metodens grundare Lasse Hjelms arbete och tankar bakom, som bidrog till att metoden växte fram till vad den är i dag. Här kommer jag nu att beskriva vad FMT-metoden är och dess kännetecken.
2.3.1 Inledning
Det första terapeuten gör är att skapa en trygghet för att möjliggöra en kontakt mellan terapeuten och den terapeuten arbetar med. Personen kallas adept. För enkelhetens skull kommer jag att låta adepten och terapeuten vara två manliga personer.
Adepten kommer in i ett rum som bör innehålla så lite saker som möjligt som kan avleda uppmärksamhet och fokusering. Han möts av terapeuten som sitter vid sitt piano och med vad som kallas ”attribut” nära till hands. Adepten ackompanjeras av en specialkomponerad melodi. Denna inledningsmelodi är tänkt att få adepten att känna igen sig och känna sig trygg att komma vidare in i rummet, ledd av musiken och ta plats vid terapeuten. Melodin ska också bidra till att adepten ska få en möjlighet att varva ned och förbereda sig inför terapistunden (Steiner 2003, s. 13).
Terapeuten spelar en inledningston som ett erbjudande till samverkan och inväntar sedan en reaktion som bekräftas med pianot. Att just invänta adeptens reaktion är ett utmärkande förhållningssätt i FMT-metoden. Hjelm (2005, s. 126) talar om hur viktigt det är för
terapeuten att skapa förutsättningar för adeptens egen reaktion. Detta ska i sin tur bekräftas av terapeuten. Därmed är kontakten etablerad och samverkan igång. Han säger också att
om inte adepten kan agera själv, är det terapeutens uppgift att hitta en nivå där adepten kan börja agera.
Ett utmärkande drag i FMT-metoden är att den är icke-verbal. Utan ord får adepten eget utrymme för spontana reaktioner utan att behöva ta vägen över språkliga och intellektuella tolkningar och bearbetningar. Terapeuten ger inga instruktioner, kommentarer, anvisningar eller beröm. Det ger adepten chans att lyckas på egen hand genom att adepten i lugn och ro får tänka, reagera, handla och planera själv (Hjelm 2005, s. 68).
När samverkan har kommit igång stimuleras adepten att utvecklas vidare. Det handlar om att ge adepten, som vet hur han själv fungerar, möjligheten att påverka sin egen utveckling.
Steiner (2003, s. 14) skriver om att individen har en egen motivation att utvecklas optimalt i sin egen takt – att nå en högre funktionsnivå.
Att utveckla funktionsnivån är FMT-metodens övergripande mål. Eriksson1 redogör för hur detta kan uppnås genom att utveckla motorik, hållning, andning och koordination, öka koncentrationen samt stärka uthålligheten. Genom att medvetandegöra omedvetna rörelser och handlingar, kan beteendemönster påverkas.
2.3.2 Instrument – attribut
I FMT-metoden kallas de instrument, klubbor och trumstockar samt stolar och olika tillbehör som påverkar sittställningen för attribut. Under arbetets gång har terapeuten ett antal attribut till sitt förfogande. Terapeuten använder ett piano. Helst ska det vara ett akustiskt piano men numera finns det digitala pianon av god kvalitet som också fungerar bra. Vad som är viktigt i det här sammanhanget är att instrumentet ska kunna förmedla vibrationer. De utgör en viktig källa till aktivering och stimulans.
Bunne (2002, s. 29) skriver hur toner och ljud är en form av mekanisk rörelseenergi som genom svängande molekyler i luften ”skakar om oss”. Dessa molekyler stimulerar vår hud
1 Margareta Eriksson Dipl. FMT-terapeut och lärare vid utbildningen i Funktionsinriktad Musikterapi vid Musikhögskolan Ingesund, föreläsning den 12:e april 2009.
och försätter kroppens vävnader i ”medsvängning”. Det blir som en inre massage i kroppen som bidrar till att muskelspänningar minskar och blodcirkulationen ökar. Dessutom
underlättar massagen cellernas näringsupptag och det blir även lättare för dem att göra sig av med slaggprodukter.
Vibrationerna påverkar också det taktila sinnet, vilket medverkar till ytterligare stimulans hos adepten. Ayres (1988, s. 46) förklarar att taktila intryck påverkar hela hjärnan och är det första sinnet som utvecklas i fosterlivet och fungerar redan före hörsel och syn. Därför är beröringsintryck viktiga för organisationen och utvecklingen av nervsystemet.
De attribut som adepten använder till en början är trummor och cymbaler. Allt eftersom tillkommer fler instrument. Hjelm (2005, s. 129) skriver att trummor och cymbaler har en enastående förmåga att locka fram en lust att spela och de har ingen fast tonhöjd som ställer krav på den som spelar; krav att hitta rätt ton. Instrumenten är enkla att organisera och anpassa, så att de bidrar till att utveckla rörelsemönster hos adepten.
Terapeuten använder ett stort urval av trumstockar och klubbor. Det fyller några viktiga funktioner. För det första ger det terapeuten möjligheter att genom olika specialdesignade stockar och klubbor bearbeta adeptens funktion i händer och handleder. För det andra ger olika stockar och klubbor olika taktila intryck i adeptens händer via handens
känselreceptorer (Ayres 1988, s. 45).
I FMT-metoden används också en mängd blåsinstrument. Det är blockflöjter som är för- preparerade så att rätt ton kommer automatiskt och adepten kan koncentrera sig på andning och utblås i flöjten. Terapeuten har även ett antal ljudeffektinstrument till sitt förfogande.
Det är så kallade ACME-instrument som man också blåser i. De låter som till exempel olika sorters fåglar eller tågvisslor.
Slutligen är stolen som adepten sitter på när han spelar viktig för att han ska kunna sitta på ett funktionellt sätt. Lasse Hjelm (2005, s. 130) lyfter fram vikten av ett idealiskt sittande.
Därför har terapeuten ett antal justerbara stolar i olika storlekar, med och utan olika ryggstöd, som adepten får använda för att bearbeta sin sittställning. Till detta hör också
olika typer av fotstöd och sittdynor för att ytterligare kunna påverka och utveckla
sittställningen optimalt. En god sittställning förutsätter en god känsla för underlaget och en god stabilitet i kroppen.
2.3.3 Kodsystemet
Ett viktigt redskap i FMT-metoden är det så kallade kodsystemet och koderna. Hjelm (2005, s. 64) beskriver hur det är uppbyggt. En kod består av två delar. Den ena delen är melodin som terapeuten spelar. Den andra delen är den särskilda uppställningen av attribut som hör ihop med själva melodin. Uppställningen av attribut ger adepten möjlighet att bearbeta en viss rörelse. Det är alltid samma melodi till samma uppställning av attribut för att adepten ska känna igen sig och kunna bearbeta minnes- och associationsfunktioner samt automatiseringen av rörelser. Därför förekommer heller ingen improviserad musik i FMT- metoden.
Melodierna i koderna är enkla. Terapeuten bekräftar och anpassar sitt spel till adeptens tempo. I dag används ett tjugotal olika koder beroende på vad terapeuten för stunden bearbetar hos adepten (Persson2).
2.3.4 Observation och analys
När terapeuten inleder arbetet med adepten gör han först en observation. Utifrån
observationen kan sedan terapeuten se vilka funktioner hos adepten som behöver bearbetas och utvecklas.
Observationen är kopplad till koderna på så sätt att de rörelser adepten gör i arbetet med en kod, kan ge terapeuten indikationer på vilken funktionsnivå adepten befinner sig. Koden hjälper terapeuten att få en helhetsbild av hur adepten fungerar (Hjelm 2005, s. 215).
2 Salome Persson Dipl. FMT-terapeut och lärare vid utbildningen i Funktionsinriktad Musikterapi Musikhögskolan Ingesund, samtal den 22:a april 2010.
Bra hjälp har FMT-terapeuten av att filma sitt arbete med sina adepter. Det ger terapeuten möjlighet att i efterhand studera en session. Filmerna kan också vara ett utmärkt sätt att sprida kunskap och information om FMT-metoden. Det är dock viktigt att försäkra sig om att de som medverkar i filmerna har gett sitt samtycke.
2.3.5 FMT-observationspunkter
Vid en observation utgår terapeuten från ett antal observationspunkter. De ger terapeuten en karta över grundläggande rörelser, de grundfunktioner som vi behöver för att fungera på ett bra sätt. Langlo Jagtøien, Hansen & Annerstedt (2002, s. 85) talar om grundläggande rörelser som till exempel att lyfta huvudet, sitta, stå och gå. De finns i våra gener och utvecklas allteftersom vi växer och mognar. De har stor betydelse för hur vi utvecklar mer tekniskt avancerade färdighetsrelaterade rörelser.
Den första observationspunkten handlar om stabilitet, eller som Hjelm (2005, s. 204) uttrycker det, med begreppet ”KFU – känslan för underlaget”. Det börjar med att etablera en stabil kroppskontroll genom att se till att fötterna får en stadig kontakt med golvet. Detta gäller både stående och sittande. För att sedan sittknölarna ska få en stadig kontakt med sittunderlaget etableras successivt en upprätt sittställning. När vi bearbetar KFU och stabilitet i kroppen, får adepten arbeta dels sittande och dels i stående ställning.
Nästa observationspunkt är sidoskillnad. Som tidigare nämnts har vi människor en
dominant sida av kroppen så väl som hjärnan. Blir denna sidoskillnad för stor, påverkar det möjligheterna till samordning av kroppshalvorna och uttrycket kan bli ett osäkert
rörelsemönster. När sidoskillnaden bearbetas utgår terapeuten från adeptens starka sida för att successivt se till att den andra sidan kommer ikapp (Hjelm 2005, s. 205).
En instabil kroppskontroll och för stor sidoskillnad kan påverka förmågan att göra olika saker med olika sidor av kroppen, så kallade separata sidorörelser. Ett exempel på detta kan vara att klippa itu ett papper med den ena handen och samtidigt hålla papperet i ett stadigt grepp med den andra. För att adepten ska kunna utföra separata sidorörelser på ett avvägt sätt, bör han alltså ha en stabil kroppskontroll och inte en alltför stor sidoskillnad
(Hjelm 2005, s. 206).
Nästa observationspunkt är bålrotation. Om bålrotationen är god, kan adepten röra överkroppen oberoende av underkroppen. Hjelm resonerar kring ett antal faktorer som visar hur bålrotationen hänger ihop med och påverkar ovanstående punkter. För det första menar Hjelm att stabiliteten försämras om inte överkroppen samverkar med underkroppen på ett relevant sätt. För det andra blir sidoskillnaden större om bålrotationen är dåligt utvecklad. För det tredje kan du inte utföra en rörelse som korsar medianlinjen, den tänkta linje som delar vår kropp i höger respektive vänster kroppshalva (Hjelm 2005, s. 207).
De rörelser som korsar kroppens mittlinje kallas för korsrörelser och är en av
observationspunkterna. Vår hjärna är konstruerad så att höger hjärnhalva styr vänster sida av kroppen och vice versa. För att kunna utföra korsrörelser måste båda hjärnhalvorna kunna samarbeta. När du korsar kroppens mittlinje, flyttar ordergivningen från den ena hjärnhalvan till den andra (Hjelm 2005, s. 207).
Något som Hjelm lägger stor vikt vid är handfunktionen. Han menar att genom att observera hur handen fungerar, på vilket sätt adepten greppar trumstockar och klubbor, får terapeuten information om vilken mognadsnivå adepten befinner sig på. Hjelm (2005, s.
199) ser ett samband mellan handens funktion och hur långt utvecklingsprocessen har kommit i hjärnan. Målet för en god handfunktion är en utvecklad skrivhand som i sin tur är en grundförutsättning för att utveckla en god skrivförmåga (Hjelm 2005, s. 208).
I Beckung, Eliasson och Rösblad (2002, s. 46) beskriver Eliasson och Rösblad hur vår förmåga att kontrollera armens och handens rörelser påverkar vår kognitiva utveckling. I och med att vi utvecklar förmågan att gripa efter föremål kan individen på egen hand utforska omvärlden.
I observationen av handfunktionen ingår också handledsfunktionen. Hjelm menar att handleden påverkar handen och att handleden är en av länkarna som förbinder hand och fingrar med hjärnan. Vid bearbetningen av hand- och handledsfunktionen använder han
olika typer av trumstockar och klubbor. Trumstockarna och klubborna ger dessutom en mängd taktila intryck som har med nästa punkt att göra (Hjelm 2005, s. 209).
Nästa observationspunkt är perception. Eriksson (2001, s. 356) skriver att perceptionen är det vi blir medvetna om genom våra sinnen. Hjelm talar om den totala perceptionen som består av auditiv (hörsel), visuell (syn) och taktil (känsel) perception. Det är viktigt, enligt Hjelm, att ta det i just denna ordning. Han är av den uppfattningen att det auditiva sinnet är det vägledande. Han menar att ”örat leder ögat, ögat leder handen”. I det praktiska arbetet innebär detta att låta adepten bearbeta de ljud han åstadkommer med hjälp av attributen (Hjelm 2005, s. 210).
Nästa observationspunkt som kallas modell/logik ger information om adeptens förmåga till problemlösning. Vi låter adepten bearbeta sitt logiska tänkande och sin förmåga till
planerade handlingar genom att, utan instruktioner eller upplysningar, hitta en struktur – en modell – i de olika koderna. Successivt tar terapeuten fram allt fler attribut för att adepten ska få möjlighet att utveckla allt fler funktioner (Hjelm 2005, s. 209).
Matsson3 talar om hur terapeuten ger adepten ett problem att lösa i form av en
koduppställning. Adepten ska nu läsa av situationen och får här utrymme att pröva olika hypoteser och förstår sedan att han hittat en lösning genom terapeutens bekräftande svar på pianot.
Från tidigare resonemang kring KFU och stabilitet kommer vi nu till punkterna
helhetskoordination, där terapeuten undersöker adeptens förmåga till samordning av sitt rörelseregister och sin andning som är viktig för att upprätthålla vakenhetsgrad,
koncentration och uthållighet. Det är utifrån detta som de olika blåskoderna används.
I helhetskoordinationen ingår också koordination mellan öga och hand, öga och fot samt hand och fot. Langlo Jagtøien, Hansen & Annerstedt (2002, s. 91) förklarar hur
koordinativa egenskaper är grundelement i alla typer av rörelselösningar och i FMT-
3 Barbro Matsson Dipl. FMT-terapeut och lärare vid utbildningen i Funktionsinriktad Musikterapi Musikhögskolan Ingesund, föreläsning den 13:e februari 2008.
metodens olika koduppställningar får adepten oändliga möjligheter att utveckla koordinativa egenskaper.
Sista observationspunkten är samverkan. Eriksson4 redogör för hur terapeuten observerar på vilket sätt adepten och terapeuten fungerar tillsammans. Terapeuten observerar om, och på vilket sätt, adepten läser av situationen. Till exempel om adepten börjar spela innan terapeuten har angett inledningston, eller om adepten slutar spela när koden är avslutad. Ett annat exempel är om adepten börjar på det attribut som terapeuten tittar på. Genom att terapeuten tittar på attributet ger han adepten en möjlighet att läsa av och tolka var han ska börja någonstans.
2.3.6 För vem är metoden användbar?
I och med att FMT-metoden bearbetar människans grundfunktioner, de som finns lagrade i oss alla och i första hand stödjer en utveckling som har som mål att höja en individs funktionsnivå, är det en metod som är användbar på många olika områden. Det första är inom det specialpedagogiska fältet i skolan. FMT kan fungera som ett stöd till pedagogiskt arbete inom förskola, grundskola och gymnasium.
Det andra området där man kan använda FMT-metoden är i arbetet med människor som själva väljer att behandlas med FMT, det kan handla om friskvård eller kroppsbalansering.
Hjelm anser att funktionsnivån hos en människa påverkar hennes sätt att fungera i
tillvaron. Hjelm menar att en ökad funktionsnivå ger människan möjlighet att utföra olika aktiviteter och lösa uppgifter på ett effektivare sätt (Hjelm 2005, s. 269).
FMT-terapeuten arbetar också med människor som har olika typer av
funktionsnedsättningar. Det finns verksamma terapeuter inom särskola, handikappomsorg, psykiatrisk verksamhet samt äldreomsorg.
4 Margareta Eriksson Dipl. FMT-terapeut och lärare vid utbildningen i Funktionsinriktad Musikterapi vid Musikhögskolan Ingesund, föreläsning den 27:e augusti 2008.
Slutligen finns det FMT-terapeuter verksamma inom habilitering och rehabilitering. Inom habilitering arbetar man med människor som har medfödda fysiska eller psykiska
funktionsnedsättningar till exempel förlossningsskador eller muskelsjukdomar. Inom rehabilitering arbetar men med att återanpassa människor med förvärvade skador eller sjukdomar, som till exempel olycksfallsskador, hjärninfarkter (stroke) och demenser.
2.3.7 MUISK – MUsik Inför SKolan
När Hjelm (2005, s. 141–147) började arbeta med skolelever utvecklade han konceptet MUISK – MUsik Inför SKolan. Det ger FMT-terapeuten en möjlighet att i grupp observera hur barnen fungerar i grupp och på vilken funktionsnivå respektive barn befinner sig inför skolstarten eller i den årskurs barnen går i skolan.
Persson5 och Eriksson6 beskriver MUISK som en lustfylld, upplevelsebaserad
musikverksamhet för barn i sex- till sjuårsåldern i förskoleklass och första årskursen i grundskolan. Det är en gruppverksamhet men den utgår ändå från samma grundtankar som den individuella terapin.
För att få en trygg skolstart behövs en god självkänsla och ett gott självförtroende. Det är en förutsättning för att kunna ta emot och bearbeta information och instruktioner. Jensen (1995, s. 28–30) talar om hur all inlärning och vår förmåga att tolka omgivningen regleras och kontrolleras av känslor. Rädslan för att göra fel kan skapa stress och det kan kännas hotfullt att inte bli sedd och bekräftad.
Man har MUISK en gång per vecka i cirka fjorton veckor. Innehållet är stegvis uppbyggt med återkommande aktiviteter som utökas med ett nytt moment varje vecka. Aktiviteterna består av sånger, rörelser, ljudskapande och enklare instrumentalspel. Inledning och
5 Salome Persson Dipl. FMT-terapeut och lärare vid utbildningen i funktionsinriktad musikterapi Musikhögskolan Ingesund, föreläsning den 5:e september 2007.
6 Margareta Eriksson Dipl. FMT-terapeut och lärare vid utbildningen i funktionsinriktad musikterapi Musikhögskolan Ingesund, föreläsning den 5:e september 2007.
avslutning görs på samma sätt varje gång. Barnen känner igen sig, blir trygga med de återkommande aktiviteterna men blir samtidigt motiverade och utvecklas av de nya.
I verksamheten förekommer minimal verbal kommunikation. Tanken är att barnen själva i möjligaste mån ska läsa av den aktuella situationen. Terapeuten sitter vid pianot och spelar och sjunger. Till sin hjälp har han en så kallad ”spegel”, en person som leder rörelser och visar hur de olika aktiviteterna ska utföras. Tanken med en ”spegel” är att utveckla barnens förmåga att kunna ”läsa av” en situation och så småningom härma en person. Terapeuten leder det musikaliska arbetet genom den person som är ”spegel” vilket gör att det är viktigt att den personen kan förebilda tydligt och motivera gruppen. Den musik FMT-terapeuten och hans ”spegel” förmedlar, är tänkt att ge barnen positiva upplevelser som ska hjälpa dem vidare i deras personliga utveckling.
Det är barnens förutsättningar som bestämmer tempot i arbetet och styr när nya moment ska introduceras. Det är viktigt att det blir en positiv upplevelse för dem. Genom att hålla nere den verbala kommunikationen till ett minimum, kan barnen läsa av och härma i lugn och ro och följa med på det de för stunden klarar. Inga tillrättavisningar förekommer utan
”spegeln” och terapeuten visar med sitt kroppsspråk vad som ska göras och hur det ska göras.
Förutom aktiviteter där alla i gruppen gör samma sak tillsammans förekommer även individuella uppgifter, där barnen får stärka sin identitet i gruppen. MUISK-verksamheten utvecklar deras sociala förmåga genom det dynamiska samspelet mellan grupp och individ.
MUISK-verksamheten har både musikaliska och utommusikaliska mål. De musikaliska målen handlar om att skapa en positiv inställning till musik genom att stimulera
musikintresset. De ska också inspirera till att komma i kontakt med olika typer av musik samt att lägga en grund för ett eget aktivt musicerande. De utommusikaliska målen handlar om att gynna barnens helhetsutveckling genom att stärka motorisk och perceptuell
utveckling, öka koordinationsförmågan samt utveckla barnens fantasi och uttrycksförmåga.
Efter att ha gått igenom MUISK-verksamheten kan FMT-terapeuten efter en särskild FMT- observation erbjuda individuell FMT och har då en redan ganska klar bild över vad som behöver göras. Eriksson7 talar om att det är en observation utifrån FMT-
observationspunkterna som kan visa om barnen har de funktioner som de behöver för att klara skolarbetet. Denna typ av observation är användbar på människor i olika åldrar då terapeuten behöver skapa sig en uppfattning om vilken funktionsnivå personen befinner sig på.
2.4 Teorier bakom
I detta avsnitt beskriver jag fakta kring företeelser och begrepp, som har att göra med dels FMT-metoden och dels mina fallbeskrivningar.
2.4.1 Nervsystemets kommunikation
Eriksson (2001, s. 25) förklarar hur den kanadensiske psykologen Donald Hebbs antog redan på 1950-talet att ”kommunikation mellan nervceller stärker deras synaptiska förbindelser och ökar sannolikheten för att de vid senare tillfälle ska samaktiveras igen”.
Vidare föreställde sig Hebbs att ”grupper av nervceller råkar ha kontakter med varandra och ju oftare dessa repeteras desto fastare blir förbindelserna mellan neuronerna” (s. 25).
Eriksson konstaterar att Hebbs teorier var spekulativa, men senare minnesforskning har bekräftat att teorierna var korrekta.
Arvet efter Hebb finns idag på alla områden inom psykologi och neurovetenskap. Hebbs idéer och teorier har stått sig genom tiderna och har blivit centrala grundsatser i nyss nämnda discipliner (Brown och Milner 2003, s. 1013–1019).
7 Margareta Eriksson Dipl. FMT-terapeut och lärare vid utbildningen i funktionsinriktad musikterapi Musikhögskolan Ingesund, föreläsning den 27:e augusti 2008.
2.4.2. Hjärnan som sensorisk bearbetningsapparat
Larsson (2000, s. 14) beskriver hur vår hjärna fungerar. Tillsammans med tidigare lagrat minnesmaterial, bearbetar hjärnan afferenta (inåtledande) impulser från våra sinnesorgan.
Den bearbetningen blir i sin tur underlag till vilka instruktioner i form av efferenta (utåtledande) impulser ut till musklerna. Larsson (2000, s. 15) talar vidare om hur den första sorteringen av impulser från vår omvärld äger rum i de så kallade receptorerna. De är de strukturer i våra sinnesorgan som förvandlar fysiska och kemiska impulser från omvärlden till nervimpulser.
Ayres (1988, s. 38) kallar nervimpulserna från sinnesreceptorerna sensoriska impulser.
Ryggmärgen, hjärnstammen, lillhjärnan och storhjärnan är alla delar i vårt nervsystem som använder dessa sensoriska impulser till att bilda medvetande, perceptioner (sinnesintryck), kunskap, kroppshållning, rörelser, planering och samordning av dessa rörelser men också känslor, tankar, minnen och inlärning.
Hjärnan fungerar främst som en sensorisk bearbetningsapparat fram till ungefär sju års ålder. Det lilla barnet har inte hunnit skaffa sig så mycket erfarenheter, tankar och föreställningar om saker utan upplever och tolkar sinnesintrycken mer direkt utifrån kroppen. Dess anpassade reaktioner är till en början kroppsliga eller motoriska. Ayres (1988, s. 17) talar om den senso-motoriska utvecklingsperioden. När barnet blir äldre, byts en del av de senso-motoriska aktiviteterna ut mot mentala och sociala reaktioner.
2.4.3 Människans motoriska utveckling
Människans motoriska utveckling ingår som en del i människans funktionella utveckling.
Den motoriska utvecklingen kan delas in i fyra faser: reflexrörelser, mognadsbestämda rörelser, grundläggande/naturliga rörelser och färdighetsrelaterade rörelser (Jagtøien Langlo, Hansen och Annerstedt 2002, s. 82).
Reflexrörelserna är medfödda och behövs för att starta utvecklingen av nervsystemet. När hjärnan mognar blir reflexerna allt mer ersatta av sammansatta, mer viljestyrda rörelser.
Hela livet behåller vi vissa reflexer som påverkar bland annat balans och kroppshållning (Jagtøien Langlo, Hansen och Annerstedt, 2002, s. 83).
De mognadsbestämda rörelserna är förprogrammerade i våra gener och utvecklas i takt med fysisk tillväxt och mognad i en bestämd turordning. Det handlar om att lyfta huvudet, rulla, krypa, åla, sitta, stå och gå. Tillsammans med reflexrörelserna utgör de grunden för vidare utveckling av motoriken (Jagtøien Langlo, Hansen och Annerstedt 2002, s. 84).
Ett barns naturliga behov av aktivitet och ständigt sökande efter nya utmaningar utvecklar också dess motorik. När barnet har lärt sig gå vill det vidare och prövar springa och hoppa, men också kasta, fånga, hänga, gunga, kana, dra, fösa, lyfta, bära och snurra som är
exempel på grundläggande naturliga rörelser. I takt med att nervsystemet mognar utvecklas enkla rörelser först för att sedan bli mer sammansatta rörelser (Jagtøien Langlo, Hansen och Annerstedt 2002, s. 85).
Till sist utvecklas de färdighetsrelaterade rörelserna. De är rörelser som vi lär oss genom att först skapa en föreställning i hjärnan om hur vi vill utföra rörelsen. Sedan skickar hjärnan ut impulser till musklerna som i sin tur skickar tillbaka information till hjärnan som tar ställning till om det blev som man tänkt. De färdighetsrelaterade rörelserna kopplas och modifieras tillsammans med de medfödda rörelserna (Jagtøien Langlo, Hansen och Annerstedt 2002, s. 86).
Om en rörelse upprepas tillräckligt många gånger blir den automatiserad och behöver inte lägga beslag på medveten motorisk och kognitiv kapacitet (Jagtøien Langlo, Hansen och Annerstedt 2002, s. 88).
2.4.4 Arm- och handrörelsers utveckling
Eftersom utvecklingen av handen är en del av människans motoriska utveckling och hand- och handledsfunktion ingår i FMT-metoden som en observationspunkt, vill jag här
redogöra för hur arm- och handrörelser utvecklas.
De arm- och handrörelser som ett litet barn gör i början av sin levnad är spontana
reflexrörelser precis som övrig motorik. Även om det kan se ut som slumpmässiga rörelser, börjar barnet ta kontroll över dem i takt med att de får intryck ifrån omvärlden. Till
exempel rör barn mer på en arm eller hand som är i deras synfält. Det är starten på koordinationen mellan ögat och handen som är viktig för att man skall kunna kontrollera sina rörelser (Beckung, Brogren & Rösblad (red.) 2002, s. 46).
Utvecklingen av det viljestyrda gripandet börjar med att barnet greppar ett föremål som hålls fram. Barnet använder hela handen, alla fingrarna böjs runt föremålet, tummen är inte aktiv ännu. Lite senare utvecklas förmågan att greppa ett föremål som ligger löst på ett bord för det ställer högre krav på koordinationsförmåga (Beckung, Brogren & Rösblad (red.) 2002, s. 46).
Nästa steg är ett mer differentierat grepp där barnet nu aktiverar tummen och greppar föremål mellan fingertoppar och tumme. Tummen är i opposition, det vill säga mitt emot de övriga fingrarna i ett så kallat precisionsgrepp. Ett annat exempel på precisionsgrepp är det så kallade pincettgreppet och kommer som nästa steg. Då kan barnet greppa mindre föremål mellan pekfinger och tumme (Beckung, Brogren & Rösblad, 2002 (red.) s. 47).
Det är viktigt att kunna släppa föremål för att kunna greppa dem. Den förmågan utvecklas sida vid sida med förmågan att greppa. Det börjar med slumpmässiga ”släpp” som blir allt mer medvetna och kontrollerade.
När barnet blir medvetet om och behärskar förmågan att släppa brukar det tycka väldigt mycket om att släppa föremål ned på till exempel golv (Beckung, Brogren & Rösblad (red.) 2002, s. 47).
Hjelm (2005, s. 58) ger exempel på detta genom ”Emma” som sitter vid köksbordet och släpper skedar på golvet. Hon fick en ny sked varje gång hon släppt en i golvet och efter trettiosex gånger hade hon tappat färdigt. Hjelm lyfter fram vikten av att få möjlighet att upprepa en handling för att befästa kunskap och automatisera en rörelse.
Armens uppgift är att bidra till att handen kommer i rätt läge i rätt ögonblick. Barnet lär sig successivt att sträcka ut armen mot ett föremål så att handen kommer i ett läge där den kan greppa föremålet. Det lär sig också att anpassa handens orientering i förhållande till föremålets orientering. Det krävs olika handpositioner för horisontellt eller vertikalt orienterade föremål (Beckung, Brogren & Rösblad (red.) 2002 s. 48).
En annan betydelsefull faktor i att hantera föremål är förmåga att anpassa kraften i greppet.
Håller du för hårt kan det gå sönder och håller du för löst är det lätt att tappa.
Anpassningen av kraften är beroende av hur vi hanterar den sensoriska informationen från fingertopparna (Beckung, Brogren & Rösblad (red.) 2002, s. 48).
Det första steget till att kunna använda båda händerna samtidigt är att göra samma rörelse med båda händerna. Det klarar vi tidigt i vår utveckling. Förmågan att göra olika saker med olika händer utvecklas successivt. Det startar med att barnet kan hålla i ett föremål med ena handen och fingra på det med den andra. Snart flyttar barnet föremål mellan händerna för att till slut klara aktiviteter som går ut på att båda händerna är aktiva och gör olika saker samtidigt (Beckung, Brogren & Rösblad (red.) 2002, s. 50).
Den processen tar många år. Även vi vuxna kan ha svårigheter att göra olika saker samtidigt. Försök till exempel att göra klipprörelser (som om du ska klippa med en sax) med ena handen samtidigt som du gör sågrörelser med den andra. Det blir svårt därför att när vi ska utföra en rörelse med ena handen vill gärna den andra göra likadant – så kallade spegelrörelser (Beckung, Brogren & Rösblad (red.) 2002, s. 50).
Att vi kan använda båda händerna samtidigt beror på att den ena handen vet vad den andra gör. Om vi flyttar ett föremål från den ena handen till den andra, får mottagarhanden information om vilken kraft och vilket grepp som bör användas. Vi kan alltså föra över information mellan händerna och detta på ett effektivare sätt än om någon annan lägger föremålet i handen (Beckung, Brogren & Rösblad (red.) 2002, s. 51).
Förståelse för en uppgift utvecklas sida vid sida med kontrollen av de rörelser som krävs för uppgiften. Ett yngre barn som får en sked i handen slår den i bordet eller tappar den på
golvet. Ett äldre barn tar skeden i handen och börja äta med den. När ett yngre barn ska färglägga en figur, minskar rörelsehastigheten och barnet övergår till ett mer primitivt penngrepp i jämförelse med när de ritar fritt. Det visar att om svårighetsgraden på en uppgift ökar kan barnet övergå till ett mer omoget rörelsemönster (Beckung, Brogren &
Rösblad (red.) 2002, s. 51).
2.4.5 Människans kognitiva utveckling
Människans kognitiva utveckling har att göra med hur vi utvecklar vår förmåga att förstå oss själva och vår omgivning, samt förhållandet dem emellan. Det handlar om förmågan att tänka, utvärdera och lösa problem. På samma sätt som den motoriska utvecklingen sker i steg utvecklas också kognitionen stegvis. Langlo Jagtøien, Hansen och Annerstedt skriver att det tycks finnas samband mellan utvecklingen av tänkandet, utforskning av
omgivningen och erfarenheterna barnet gör genom rörelse (Langlo Jagtøien, Hansen och Annerstedt 2002, s. 116).
Till en början skaffar sig barnet erfarenheter genom att vara aktivt genom rörelser och undersökning av den närmsta omgivningen. Efter ett tag känner barnet igen saker det hanterar och skapar abstrakta minnesbilder som kan tas fram utan att barnet ser den aktuella saken. Stimuleras barnet mycket via sinnena och via rörelseaktivitet, kan barnet skapa många abstrakta föreställningar som i sin tur lägger grunden till utvecklingen av språket och tänkandet (Langlo Jagtøien, Hansen och Annerstedt 2002, s. 117).
Barnet fortsätter upp till cirka sex års ålder att skapa och utveckla förställningar kring det barnet gör främst med de rörelser det använder för att tillägna sig erfarenheter av
omgivningen. Erfarenheterna växer och föreställningarna om omvärlden blir alltmer komplexa och barnet börjar se att situationer och saker kan ha saker gemensamt. Det leder till möjligheten att börja generalisera begrepp.
Nu börjar barnet pussla ihop olika erfarenheter i minnet till nya kombinationer. Fantasin stimuleras och leken bidrar till att utveckla tänkande som en slags kognitiv träning. Ju mer aktivt ett barn leker och vågar sig på nya utmaningar, desto mer påverkar det barnets kognitiva utveckling. (Langlo Jagtøien, Hansen och Annerstedt 2002, s. 118).
När barnet blir äldre börjar det kunna tänka utan att behöva koppla det till en motorisk handling. Det utgår allt mindre från sig själv och får ett allt mer objektivt förhållande till omvärlden. Som ett led i att hitta sin identitet börjar barnet undersöka hur det ska förhålla sig till andra.
Mellan ungefär sex till tio års ålder är det viktigt för barnet att klara av saker. Här börjar en automatisering av rörelser bli nödvändig för att kunna göra flera saker samtidigt. När den motoriska utvecklingen hos barnet kommit så långt att de grundläggande rörelserna är mer eller mindre automatiserade, kan barnet koncentrera sig på både kognitiva och mer
komplexa motoriska funktioner samtidigt (Langlo Jagtøien, Hansen och Annerstedt 2002, s. 119).
Efter tio och upp till ungefär sexton års ålder befinner sig barnet i puberteten. Det är en tid då det händer mycket både fysiskt och psykiskt. Kroppen växer snabbt och det påverkar den kognitiva utvecklingen eftersom den bygger på både tidigare erfarenheter och upplevelser i nuet. I tio- till tolvårsåldern är barnet mycket aktivt och förtroget med sin egen förmåga.
I denna ålder kan också barnets uppfattning om sig själv förändras, ganska drastiskt. Det börjar jämföra sig själv med andra. Det är mer upptaget av att se hur andra lyckas än att se sina egna framsteg. Barnet har en orealistisk syn på sig själv som bottnar i ofullständiga kognitiva funktioner (Langlo Jagtøien, Hansen och Annerstedt 2002, s. 121).
Från cirka tolv upp till sexton års ålder arbetar barnet på att hitta tillbaka till den tidigare självsäkerheten genom att åter bygga upp och utveckla tankeverksamheten. Det handlar också om att ytterligare utveckla förmågan att se på sig själv i förhållande till omgivningen samt att utveckla förmågan att kommunicera. Den kognitiva utvecklingen består av både gamla och nya upplevelser och erfarenheter som bygger på varandra och yttre händelser och relationer blir allt viktigare (Langlo Jagtøien, Hansen och Annerstedt 2002, s. 122).
2.4.6 Fysisk tillväxt, mognad och inlärning
Eriksson (2001, s. 25) säger att inlärning bygger på att vi aktiverar och använder nervceller. Det i sin tur leder till bildning av nya nervcellsförbindelser eller att de förbindelser som redan finns blir allt starkare. Både motorisk och kognitiv utveckling är beroende av fysiska förändringar i hjärnan, framför allt i storhjärnan och dess bark. Den konkreta upplevelsen genom sinnena (perceptionen) ger erfarenheter som blir till minnen.
Minnen är kunskaper och färdigheter som vi lärt oss. För att de ska kunna tas fram om och om igen måste de kunna lagras. Om den nya kunskapen eller färdigheten påverkar våra framtida beteenden är det ett tecken på att verkligen lärt oss något (Eriksson 2001, s. 126).
Hjelm (2005, s. 171) skriver att mognad och inlärning hänger ihop. Till detta ska fysiska förändringar i form av organiska tillväxtfaktorer läggas till. Alla dessa faktorer är i sin tur beroende av individens aktivitet. Ett barn som är aktivt samlar på sig kunskaper och erfarenheter. Inlärningsförmågan hos barnet hänger ihop med och påverkas av dess naturliga mognad och tidigare erfarenheter.
Hjelm har byggt upp FMT-metoden på en del av Jean Piagets utvecklingsteorier. De beskriver människans intellektuella utveckling från det lilla barnets sensorisk-motoriska aktivitet till det abstrakta tänkande vi gör som vuxna. Piaget såg intelligens som ett beteende som utvecklar människans anpassning till omgivningen, så kallad adaption. Den startar hos den nyfödde i form av slumpartade reflexrörelser som utvecklas allt eftersom till sin högsta nivå – det abstrakta, logiska tänkandet. Piaget skriver vidare att utvecklingen sker i tydliga steg. Ett nytt steg bygger på de föregående stegen. Vad är det då som gör att vi utvecklar oss vidare?
Piaget talar om ett jämviktsbegrepp. Den intellektuella utvecklingen sker genom en strävan efter jämvikt – balans i tillvaron. När vi håller på att ta till oss ny kunskap rubbas
jämvikten och det blir obalans. När vi sedan har tagit till oss den nya kunskapen infinner sig jämvikten igen, nu på en högre nivå. Vi blir tillfreds med att ha lärt oss något nytt. När
vi sedan stöter på ett nytt problem där vi saknar den kunskap som behövs för att förstå, blir det obalans igen och vi försöker ta reda på hur vi kan lösa problemet och därmed åter komma i balans.
Vi bearbetar ny kunskap på två sätt. Antingen anpassar vi den nya informationen till vad vi redan vet, så kallad assimilation. Om den nya informationen är så avvikande att vi inte kan anpassa den till vad vi redan vet måste vi förändra den gamla så att den passar den nya, så kallad ackommodation (Piaget 1971, s. 110–111).
Hjelm knyter an till Piaget teorier. Precis som Piaget skrev att utveckling sker stegvis menar Hjelm att ett barn utvecklas genom det barbet gör, aktiviteten ger kunskaper och erfarenheter som i sin tur leder till mognad. Det handlar om att bygga upp kapaciteten i hjärnan via kroppen (Hjelm 2005, s. 201–202).
Som en organisk tillväxtfaktor skulle jag vilja tala om myelinisering. Eriksson (2001, s. 63) redogör för hur myelinet isolerar nervfibrerna och gör så att de elektriska signalerna som löper inne fibrerna går snabbare och därigenom blir effektivare.
Vidare beskriver han hur myelinisering och utveckling hänger ihop. Storhjärnan som utgör den största delen av vårt centrala nervsystem är täckt av ett tunt lager som kallas bark. Den är uppdelad i tre nivåer. Första nivån utgörs av den primära barken som har den mest direkta kontakten med kroppen. Härifrån skickas nervimpulser ut till musklerna och den tar omvänt emot intryck från hud, muskler, senor och leder samt hörsel- och synintryck
(Eriksson 2001, s. 41).
Nästa nivå utgörs av den sekundära barken som arbetar med viss typ av information. Det handlar om avgränsade typer av psykologiskt arbete som till exempel syn, lukt eller motorik. Den tredje och högsta nivån är den tertiära barken som inte är förenad med något särskilt psykologiskt arbete utan knyter ihop och samordnar all slags information som strömmar genom hjärnan. Denna bark gör att vi kan uppfatta olika syn- hörsel,
känselintryck, etc. som meningsfulla helheter (Eriksson 2001, s. 44–45).
Redan när vi föds har nervcellerna i den primära barkzonen myeliniserats. Vi kan se att ett nyfött barn rör sig och reagerar på intryck av olika slag. Den sekundära barken
myeliniseras under barnets första år. Det kan man se då barnet förfinar sin motorik, vidareutvecklar sina sinnen samt på allvar kommer igång med språket. Någon gång under puberteten myeliniseras den tertiära barken (Eriksson 2001, s. 63).
Det innebär att förmågan att förstå komplexa begrepp och tänka abstrakt kommer igång först när barnet är ganska vuxet. ”Utvecklingen av våra mest komplexa begrepp och färdigheter har således en parallell i den rent fysiska tillväxten av de delar i hjärnan som organiserar begreppen och färdigheterna i fråga.” (Eriksson 2001, s. 63, samt 31–45).
2.4.7 Sensorisk integration
Våra sinnen ger oss information om vår kropps fysiska tillstånd och tillvaron runt omkring oss, i form av olika intryck. Organisationen av dessa sinnesintryck kallar Ayres (1988, s.
15) för sensorisk integration. För att vi ska kunna röra oss, lära oss saker och uppföra oss normalt måste alltså hjärnan kunna lokalisera, sortera och organisera den ström av
sinnesintryck som ständigt kommer in. Om intrycken kommer in på ett strukturerat sätt kan hjärnan nyttja dem till inlärning och beteenden. I motsatt fall om strömmen av intryck är rörig och ostrukturerad, har hjärnan svårt att bilda sig en uppfattning om vad som händer.
Ayres (1988, s. 16) menar att sinnesintrycken är lika betydelsefulla för hjärnan som vad maten är för kroppen. Sinnesintrycken ger hjärnan den energi och kunskap som behövs för att kontrollera kropp och psyke. Precis som kroppen måste smälta maten för att dra nytta av dess näring, bidrar välorganiserade sensoriska processer till att smälta sinnesintrycken så att hjärnan kan utnyttja dem på ett väl fungerande sätt.
Den sensoriska integrationen samordnar delar till större helheter. Vi lägger märke till våra kroppar, andra människor och föremål just på grund av att hjärnan organiserar de
sensoriska intrycken till begripliga former och sammanhang. Till exempel om du tittar på ett äpple så integrerar hjärnan intryck från ögonen så att vi uppfattar äpplets färg och form.
När vi tar det i vår hand känner vi dess tyngd och hur skalets yta känns. När vi tar en tugga
hör vi hur det låter, vi känner om det är saftigt och via smaken uppfattar vi om det är sött eller syrligt. Allt detta sammantaget ger en helhetsupplevelse av äpplet (Ayres 1988, s. 16).
Redan i moderlivet när fostret känner moderns rörelser kommer den sensoriska integrationen i gång. Det är främst vestibulära intryck det får först eftersom hjärnan uppfattar dessa långt innan vi börjar bearbeta syn och hörselintryck. Vestibulära intryck bearbetas i vestibulära systemet som är ett balansorgan i innerörat. Det finns två typer av vestibulära impulser. Den ena är gravitationsimpulser som ger oss information om hur vi förhåller oss till jordens dragningskraft. Den andra är rörelseimpulser som ger oss information om i vilken riktning vi rör oss eller hur fort vi rör oss (Ayres 1988, s. 46).
Vi använder även det vestibulära systemet till att få information om huvudets läge i förhållande till rummet så att det vi ser blir begripligt. För att hjärnan ska förstå förhållandet mellan ett föremål, huvudet och kroppen behöver gravitations- och rörelseimpulserna samverka med impulser från muskler och leder. Den sensoriska information vi får när muskler dras samman och sträcks samt när leder böjs och rätas ut kallas för proprioception. När barnet sedan börjar krypa och gå krävs det en allt mer utvecklad sensorisk integrationsförmåga. Under barnets lek samordnas sinnesintryck från kroppen via de taktila, vestibulära och proprioceptiva systemen tillsammans med syn- och ljudintryck (Ayres 1988, s. 46).
Även om vi föds med grundförutsättningarna till sensorisk integration måste vi utveckla den. Det lilla barnet ser ut att ”bara leka” men leken ger barnet möjligheter att skapa anpassade reaktioner som i sin tur möjliggör sensorisk integration. En anpassad reaktion är en genomtänkt reaktion på en sensorisk upplevelse, som när ett barn som ser en leksak och försöker få tag i den. Just gripandet efter leksaken är en anpassad reaktion.
När barnet nästa gång ser leksaken liggandes längre bort måste barnet krypa fram till den innan den kan gripa tag i den. Krypandet är ytterligare en, mer komplicerad anpassad reaktion. Det är de anpassade reaktionerna som gör att vi klarar en uppgift och lär oss något nytt. Anpassade reaktioner möjliggör sensorisk integration som i sin tur utvecklar och organiserar våra hjärnor (Ayres 1988, s. 17).
Sensorisk integration utvecklas när barnet leker, pratar och rör sig. När barnet har roligt bearbetas och utvecklas den sensoriska integrationen på ett effektivt sätt. Vi människor fungerar så att vi gärna söker upp aktiviteter som ger sinnesintryck som utvecklar hjärnan.
Det krävs ännu mer komplicerad sensorisk integration för att läsa, skriva och bete sig på ett adekvat sätt. Barnet får lättare att utveckla sina intellektuella och sociala förmågor när de blir äldre, om de senso-motoriska processerna har organiserats grundligt i yngre år (Ayres 1988, s. 17).
Både Ayres (1988, s. 17) och Larsson (2000, s. 14) talar om hur vi tolkar vår omvärld utifrån sinnesintryck. Jagtøien Langlo, Hansen och Annerstedt redogör för en av den franske filosofen Maurice Merleau-Pontys tankar. ”Vi känner omvärlden via kroppen, genom beröring, lukt, smak, syn och hörsel. Utan dess (kroppens) förmåga till kännande och perception kan vi inte existera som reflekterande människor med språk och identitet.
Vi är våra kroppar.” (Jagtøien Langlo, Hansen och Annerstedt 2002, s. 13).
A R Damasio skriver om hur kroppen och hjärnan har ett intimt samarbete med varandra.
Han ser samarbetet mellan kropp och hjärna som en grund för människans samspel med omgivningen. Dels handlar det om de yttre, synliga reaktioner som vi ser som mänskligt beteende och dels handlar det om vår förmåga till ett inre gensvar i form av mentala bilder.
Dessa mentala bilder menar Damasio är grunden till det mänskliga medvetandet (Damasio 1994, s. 113–114).
2.4.8 Bristande sensorisk integration
Ett bevis på att den sensoriska integrationsförmågan är tillräcklig för att möta olika situationer är när barnet reagerar på ett effektivt och tillfredställande sätt. Om hjärnan av någon anledning inte klarar av att bearbeta och integrera sinnesintryck, kan det påverka på olika sätt inom olika områden. Bristande sensorisk integration kan leda till att barnet får anstränga sig mer och möter fler svårigheter, vilket i sin tur minskar möjligheter till framgång och tillfredsställelse (Ayres 1988, s. 18).
Ett barn med bristande sensorisk organisation har svårt att hantera de intryck som kommer från ögon, öron, händer och övriga kroppen. Det behöver inte betyda att barnet inte ser, hör eller känner men han kan inte organisera intrycken till meningsfulla helheter. Då kan det inte heller reagera på ett adekvat sätt. Barnet kanske inte lägger märke till detaljer och kan förstå hur andra barn gör genom att iaktta dem (Ayres 1988, s. 19).
Barnet klarar inte av uppgifter på samma sätt som sina jämnåriga. Uppgifterna kan kännas krångligare och ta längre tid. Vuxna kan uppleva att barnet kanske inte är särskilt
intresserat av en uppgift, men ointresset kan bottna i just den bristfälliga förmågan att integrera sinnesintrycken, vilket leder till att han inte får ut något av att göra uppgiften. Det ger barnet ingen tillfredsställelse (Ayres 1988, s. 20).
2.4.9 Svårigheter i skolan
Ayres skriver att barn i skolåldern många gånger klarar av uppgifter och aktiviteter hemma, men när de kommer till skolan kan de få brottas med svårigheter kring inlärning. I skolans värld anses läsning, skrivning och räkning vara grundläggande kunskaper. Egentligen är det väldigt komplexa processer som bygger på att barnet har en god sensorisk integration.
Om hjärnan inte lyckas med att samordna sinnesintryck på ett effektivt sätt kommer det att inverka på en mängd områden på ett negativt sätt (Ayres 1988, s. 20–22).
Barn som har svårt att ordna sina sinnesintryck får anstränga sig så mycket mer för att utföra samma uppgifter som sina klasskamrater i skolan. Barnen kanske ser, hör eller känner men kan inte organisera dessa intryck på ett lämpligt sätt, vilket leder till att de inte heller kan reagera på ett lämpligt sätt. Eftersom de här är omedvetna hjärnprocesser som barnen inte kan styra på något sätt är det svårt dem att förstå vad det är som pågår.
Det hjälper heller inte att säga till barnen att skärpa sig eller att du kan om du vill, tvärtom det leder till ett dåligt självförtroende. ”Ord och tankar kan inte organisera hjärnan. Det är bara sinnesintryck och anpassade reaktioner som kan bygga upp självförtroendet.”
(Ayres 1988, s. 21)
Hjelm förklarar svårigheter i skolan på ett liknande sätt. Han anser att man ska se
svårigheter i skolan som fysiologiska eller funktionella problem och inte som pedagogiska problem. Han talar om hur vi får en oavbruten ström av intryck från miljön runt omkring oss. Det kan vara hörsel- och synintryck eller taktila intryck, de upplevelser vi får från våra händer och andra delar av kroppen (Hjelm 2005, s. 147).
För att vi ska kunna tillgodogöra oss dessa sinnesintryck, försöker vi samordna dem till ett helhetsintryck – en totalbild av omgivningen. För att vi ska få denna totalbild måste respektive sinne; syn, hörsel, känsel, etc. fungera var för sig, men också kunna fungera ihop. Barn med skolsvårigheter har av olika anledningar inte denna förmåga. Hjelm tar också upp barn som rör sig tafatt eller osmidigt. Barnet har en svag bild av kroppen i hjärnan och då har hjärnan mindre möjligheter att kontrollera kroppen och dess möjligheter att röra sig (Hjelm 2005, s. 163).
