1 Högskolan väst
Ämneslärarprogrammet, svenska som andraspråk Examensarbete, 15hp
HT 2020
Inkludering i svenska som andraspråk
- En kvalitativ studie kring elevers upplevelser av inkludering respektive exkludering i gymnasiet
Christine Edvardsen
Handledare: Johan Gross
2
Arbetets art: Examensarbete, 15 hp, Ämneslärarprogrammet
Titel: Svenska som andraspråk - En kvalitativ studie kring elevers upplevelser av inkludering respektive exkludering i gymnasiet
Engelsk titel: Swedish As A Secondlanguage – A Qualitative Study Of Pupils Experiences About Inclusion And Exclusion In High School
Författare: Christine Edvardsen Examinator: Sofia Davydenko
Sammanfattning
Jag har för denna uppsats gjort en kvalitativ studie där jag intervjuat tre elever på en gymnasieskola som går i ett introduktionsprogram då jag vill ta reda på deras upplevelser av att känna sig inkluderad/exkluderad på skolan. Tidigare forskning från Torbjørnsen Hilt (2017) har visat att elever känt sig annorlunda än sin omgivning på grund av språkliga brister vilket kan leda till upplevelsen att vara ur fas. Denna undersökning handlar alltså om hur elever känner sig i sin omgivning, ur ett fenomenologiskt perspektiv. Under intervjuerna tar jag reda på vilka situationer som eleverna befinner sig i när de känner sig i eller ur fas och om det finns något som kan förbättras för att de eventuellt kan uppleva att inkludering sker till en större grad.
Analysen av intervjuerna har skett genom tematisk analys där jag funnit teman i elevernas yttranden som jag sedan baserat mitt resultat på. Resultatet visar att eleverna ofta känner sig ur fas med sin omgivning när det kommer till deras språkliga kunskaper/brister, samt när de upplever att lärare inte hjälper dem att förstå. Det skapar frustration för eleverna när de inte kan kommunicera ordentligt med sin omgivning och att då inte få det stöd som önskas får negativa konsekvenser. Skolan som eleverna går på behöver jobba för att få in fler modersmålslärare och studiehandledare som kan hjälpa eleverna på vägen med sitt språkutvecklande. På så vis kan eleverna få komma framåt i sin kunskapsutveckling och få känna sig säkrare kring språket när de väl kommer in på ett nationellt program.
3
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 4
1.1 Syfte ... 6
1.2 Frågeställningar ... 6
2. Bakgrund ... 7
2.1 Begreppsdefinitioner ... 7
2.2 Tidigare forskning ... 8
2.3 Elevers tidigare yttranden och åsikter ... 9
2.4 Lärarnas upplevelser kring sitt uppdrag att inkludera ... 10
2.5 Inlärningsmiljö ... 10
3. Teori ... 11
3.1 Makt, biokraft och inkludering ... 11
3.2 Ett fenomenologiskt perspektiv på inkludering ... 12
3.3 Utvecklingszoner och scaffoling ... 13
4. Metod för datainsamling ... 14
4.1 Skillnader mellan kvalitativa och kvantitativa metoder ... 14
4.1.2 Intervju som metod ... 15
4.2 Etiska överväganden ... 16
4.3 Metod för analys av data ... 17
4.4 Metoddiskussion ... 18
5. Material ... 19
6. Resultat ... 21
6.1 Upplevelsen av att vara i och ur fas ... 21
6.2 I eller ur fas med lärare... 24
6.3 Maktförhållanden och biokraft... 25
7. Diskussion ... 26
7.1 Upplevelser av att ingå/inte ingå i sociala sammanhang ... 26
7.2 Hur lärarnas agerande bidrar till elevernas upplevelser av att fara i eller ur fas ... 27
7.3 Elevernas kroppsliga upplevelser ... 28
8. Slutsatser ... 30
Referenser ... 31
Bilaga 1 ... 33
Bilaga 2 ... 35
4 1. Inledning
Det anländer ständigt nya elever till Sveriges skolor, från världens alla hörn. Kanske är det elever som inte har någon skolbakgrund, kanske är det elever som gått i skolan i princip hela livet. Alla får de lära sig att anpassa sig när de kommer till det nya landet, där kulturen, språket och samhället ser annorlunda ut än i landet de kom ifrån. Många av dessa barn och ungdomar kanske då upplever förvirring kring hur de ska bete sig för att få känna sig som en i mängden och frågor kring deras identiteter aktualiseras. Hur gör man för att ens omgivning ska inkludera en? Hur passar man in?
När jag skrev min B-uppsats gjorde jag en kunskapsöversikt som handlade om andraspråkstalares identiteter där jag hade fokus på hur identiteten hos eleverna kan påverkas av språk och omgivning. Vid ett flertal tillfällen kom begrepp som segregation upp vilket förde mig vidare till tankar om hur just exkludering eller inkludering kan påverka de nyanlända ungdomarna. Jag har även tidigare arbetat på en gymnasieskola med introduktionselever där jag observerat en del kring hur inkluderingsarbetet sker på skolan vilket också har väckt ett intresse för ämnet. Nilsson Folke (2016) skriver att tidigare forskning kring nyanlända elever har haft ett stort fokus på deras språkkunskaper, samt att det pedagogiska arbetet främst varit inriktat på hur lärarna kan lägga upp undervisningen för att den ska främja elevernas språkinlärning på bästa sätt.
Samtidigt skriver Krulatz & Iversen (2020) att lärare ibland inte är tillräckligt förberedda för att ta emot nyanlända elever med kunskap om hur de ska inkludera och främja flerspråkigheten i sina klassrum. De upplever sig alltså inte ha tillräckligt mycket kunskap kring vilka metoder de kan använda sig utav. Därav väljer jag att fokusera på just inkludering/exkludering kring SVA-elever i ett introduktionsprogram i detta examensarbete. Tidigare forskning om inkludering hos introduktionselever (Nergaard, Fandrem, Jahnsen & Tveitereid, 2020) pekar på att elever som går ett introduktionsprogram ofta känner sig mer hemma i introduktionsklasserna, jämfört med när de befinner sig i en nationell klass där de känner sig mer osäkra och ibland pekas ut som annorlunda. Några av de elever som går i introduktionsprogram som intervjuats i tidigare studier (Torbjørnsen Hilt, 2017) upplever ofta att främst deras språkliga svårigheter gör att de känner sig sämre än de elever som går i ett nationellt program, vilket kan ge negativa känslor inför deras skolgång. Arbetet kring att undervisa dessa nyanlända elever har ofta ett fokus på att ta hänsyn till elevernas olika etniciteter och
5
erfarenheter för att lärarna ska kunna skapa användbara arbetsmetoder att jobba utefter för att kunna ge eleverna det stöd de har behov av.
Det uppstår alltså en form av problematik kring hur nyanlända elever ska inkluderas i den ordinarie undervisningen. Detta då lärare behöver ta hänsyn till deras olika kunskapsnivåer och behov utan att kategorisera dem som nyanlända och behandla dem som avvikande från de elever som går ett nationellt program. Eleverna behöver få känna att de har möjlighet att tillhöra det som anses vara normalt och att de är lika välkomna som alla andra, oavsett deras tidigare skolbakgrunder och erfarenheter. Samtidigt som lärarna behöver få större beredskap kring hur de ska hantera inkluderingen för nyanlända elever så räcker inte tiden alltid till för lärarna att kunna överlägga med varandra och utveckla arbetsmetoder. Kanske behövs det fler resurser i skolan dels för att kunna ge eleverna det stöd som behövs, dels för att lärarna ska få chans att utveckla sina arbets-/undervisningsmetoder för att kunna inkludera nyanlända elever utan att de blir utpekade på som avvikande från det som anses vara normalt. Rydman (2000) skriver i en skola för alla om just hur skolan bör vara en plats där alla barn och ungdomar har lika stor rättighet till utbildning, oavsett kön, var de bor och hur deras ekonomiska samt sociala förhållanden ser ut (Rydman, 2000, s.13). Utbildningen bör även ta hänsyn till elevers olika behov. Det innebär att oavsett vilka behov eleverna har och hur svårt eller enkelt de har för själva inlärningsprocessen så bör skolan kunna bemöta och kompensera för detta (Rydman, 2000, s.13).
Citatet ur Rydmans artikel en skola för alla (2000) säger följande:
”alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet.” (Rydman, 2000, s.14).
Att tolka av citatet ovan innebär det att skolan aktivt bör arbeta för att inkludera alla elever och deras olika behov för att kunna ge en så likvärdig utbildning som möjligt.
Alltså bör lärarna ha en inkluderande undervisning på så vis att eleverna har möjlighet att interagera med varandra så att de nyanlända eleverna kan få känna tillhörighet och inkluderas i klassrummet med de elever som gått i klassen från skolstart. Oavsett om elever har olika undervisningsbehov och språkkunskaper bör de fortfarande få känna en tillhörighet i klassen.
6
Min förhoppning är att genom denna undersökning kunna bidra med kunskap om vilka eventuella skillnader som råder mellan de nyanlända eleverna och eleverna i de nationella programmen, samt till vilken grad eleverna upplever att lärarna inkluderar eller exkluderar dem in i skolan. Jag hoppas alltså på att kunna bidra till en större förståelse av hur inkludering påverkar eleverna och vad som kan utvecklas/förbättras i dagens skolor och som kan vara användbart för dagens och framtida lärare att ha i åtanke när det planerar sin undervisning och undervisar just elever i ett introduktionsprogram.
1.1 Syfte
Syftet med denna uppsats är att få kunskap om hur elever på gymnasiet som går i ett introduktionsprogram själva upplever huruvida de blir inkluderade eller exkluderade i skolan. Jag vill undersöka om de nyanlända eleverna upplever särskilda skillnader mellan sig själva och eleverna i nationella program, samt om dessa skillnader i så fall får de nyanlända eleverna att känna sig exempelvis mindre kunniga eller mindre välkomna i klassrummet och hur detta i sin tur påverkar deras självbild.
1.2 Frågeställningar
1. Vilka upplevelser har eleverna av att ingå/ inte ingå i sociala sammanhang i skolan?
2. Vilka känslor väcker upplevelsen av inkludering/exkludering hos eleverna?
3. Hur kan kunskapsnivå påverka känslan av att ingå i ett socialt sammanhang?
4. Vad i lärarnas agerande bidrar till att eleverna upplever att de ingår i ett socialt sammanhang där de kan utveckla sina kunskaper?
7 2. Bakgrund
2.1 Begreppsdefinitioner
Modersmål och dess undervisning
Med modersmål menas det språk som man lär sig först i livet (NE, 2020). Modersmålet kan vara till hjälp när man ska lära sig ett nytt språk. Flyman Mattson (2017) skriver just om hur modersmålet kan underlätta inlärningsprocessen av ett nytt språk då ens tidigare språkkunskaper kan användas för att ta till sig nya. För att upprätthålla de kunskaper man har i sitt modersmål är det dock viktigt att man erbjuds modersmålsundervisning. Alltså lektioner som ägnas åt att läsa och utveckla just sitt modersmål, med hjälp av en modersmålslärare. För att få rätt till modersmålsundervisning finns det dock en del krav som måste uppfyllas innan skolan har skyldighet att erbjuda detta. Skolverket (2020) skriver att det bör erbjudas för gymnasieelever om:
-
en av eller båda föräldrarna talar ett annat modersmål än svenska - modersmålet används för daglig kommunikation i hemmet - eleven har goda kunskaper i språketSedan finns det ytterligare krav som bör uppfyllas för att modersmålsundervisning ska kunna erbjudas, vilka är:
- minst fem elever har behov av undervisning i modersmålet - eleverna själva vill undervisas i modersmålet
- det finns en lämplig/tillgänglig lärare
Uppfylls dessa krav bör alltså elever med annat modersmål än svenska få modersmålsundervisning i skolan. Dock har de endast rätt till modersmålsundervisning i max 7 år och för att undervisningen ska äga rum för en längre tid än så krävs det speciella anledningar/behov (Skolverket, 2020).
Studiehandledning
Studiehandledning innebär att en elev får handledning i ämnet som undervisas, fast på sitt modersmål. Detta kan ske både innan, under och efter lektionen beroende på hur studiehandledningen är schemalagd men det går i huvudsak ut på att elever med annat
8
modersmål än svenska får chans till att ta till sig ämnet som lärs ut lättare (Skolverket, 2015). Med hjälp av studiehandledning kan alltså exempelvis nyanlända elever få ett större stöd under lektionerna och på så vis kunna ta till sig nya kunskaper. Skulle det exempelvis råda svårigheter mellan en lärare och en nyanländ elev kring att kunna förstå varandra på grund av språkbrister, så kan en studiehandledare vara bra att ha med under lektionen så att alla elever får lika stora möjligheter till att förstå lektionens innehåll.
Till skillnad från modersmålslärare som lär ut kunskaper om modersmålet och modersmålet endast, så är en studiehandledares uppgift att hjälpa eleverna med ordinarieämnen genom att bland annat översätta lektionsmaterial till modersmålet och ge stöttning till eleven på dennes modersmål.
2.2 Tidigare forskning
Torbjørnsen Hilt (2017) menar att barn och ungdomar ska ha rätt till att gå i samma skola oavsett deras bakgrund och förmåga. Samtidigt skriver hon också om hur nyanlända elever i just norska skolor förväntas ha sämre inlärningsresultat då deras tidigare inlärningsbakgrund och deras tidigare utbildningserfarenheter skiljer sig från de elever som är födda i Norge eller som gått i norsk skola större delen av sin skoltid.
Hon menar därför att man inom introduktionsprogram når en viss gräns för inkludering då nyanlända elever inte uppnår de krav som gäller för skolans vanliga system. Det skiljer sig alltså kravmässigt mellan nyanlända elever och de elever som går i de vanliga klasserna och det är kunskaperna hos de nyanlända eleverna som avgör vart och i vilka klasser de ska placeras. Alltså exkluderas inte eleverna från att komma åt undervisningen, utan från att tillhöra det som anses vara normalt. Lärarna i hennes studie uttryckte även frustration över de bristfälliga kunskaper som rådde hos eleverna och upplevde det därför som problematiskt att kunna inkludera alla eleverna i samma undervisning. Allan (2007) visade på en liknande problematik i sin studie som gjordes i en skotsk skola bland elever som hade olika funktionsnedsättningar eller speciella behov av stöd men som ändå ville ingå i vanliga klasser. Hon beskriver ett dilemma mellan att å ena sidan se till elevernas egna önskemål om att exempelvis få sitta bredvid sina andra klasskamrater eller få bli behandlade ”normalt”, å andra sidan att se till vad lärarna ansåg var elevernas faktiska behov av stöd och att kunna kombinera dessa två faktorer utan att det ska uppstå en form av exkludering.
9 2.3 Elevers tidigare yttranden och åsikter
Nergaard et al. (2020) undersökte inkludering i mångkulturella klassrum i Norge.
Resultatet visade att de nyanlända eleverna uppskattar att få ha egna klasser, separat från de nationella klasserna då de känner sig mer hemma i sina egna klasser där de undervisas i norska som andraspråk. Dessa elever ansåg dessutom att det var viktigt att ta hänsyn till och inkludera de olika kulturer och etniciteter som fanns i klassrummet, till en större grad än vad lärarna ansåg att det behövde inkluderas in i undervisningen.
Nergaard et al. (2020) skriver att mångfald idag är något vanligt och att det tillhör vad som anses vara normalt i dagens klassrum. Dock anses inte alltid mångfald vara positivt och det framkom i deras studie att just mångfalden därför inte togs någon större hänsyn till i lärarnas undervisning. På grund av att det inte tas någon större hänsyn till mångfalden så blir inte inkluderingen särskilt påtaglig i de norska skolorna de undersökte. Lärarnas arbete kring inkludering av elevernas olika kulturer och etniciteter var alltså begränsade och hade kunnat utvecklas så att inkludering skedde till en större grad. Torbjørnsen Hilt (2017) visade i sin studie att de elever på introduktionsprogrammet som hon intervjuat i de norska skolorna sällan umgicks med de andra norska eleverna och att om de hade vänner utanför introduktionen så var även dessa oftast nyanlända ungdomar. Vilket hon tolkar som att elevernas integrationer på skolan även spelar roll för hur de interagerar med andra utanför skolan.
Torbjørnsen Hilt (2017) skriver vidare att några av de nyanlända elever som deltog i hennes studie yttrat sig om att de elever som går i de vanliga klasserna anser att de nyanlända är dåliga på norska. Därav ansåg även de nyanlända eleverna att det är skönt att få gå i egna klasser där deras bristfälliga kunskaper accepteras på ett annat sätt. I studien av Allan (2007) framgår dock att de elever som inte har speciella behov av stöd i undervisningen ansåg det som positivt att låta eleverna med speciella behov ingå i ordinarieklasserna då de ansåg att deras lite mer utsatta klasskamrater annars blev mer omogna om de bara rörde sig i sin enhet. Alltså menar eleverna utan speciella behov att genom att låta de eleverna med speciella behov inkluderas i den ordinarie undervisningen så främjade det deras sociala kompetenser samt deras integration i den ordinarie undervisningen. Den lyhördhet som eleverna i de ordinarie klasserna hade för sina kamrater med speciella behov och deras önskningar skapade en optimistisk stämning i skolan vilket bidrog till en inkluderande undervisning.
10
2.4 Lärarnas upplevelser kring sitt uppdrag att inkludera
Avery (2015) skriver om skillnaderna mellan en lärares och en studiehandledares uppdrag och klargör att en lärares uppdrag främst är att undervisa ett ämne, medan en studiehandledares uppgift är att förklara och diskutera innehållet på elevens modersmål.
Som tidigare nämnts kring Krulatz & Iversens studie (2020) så upplever lärare ibland att det är problematiskt att inkludera alla elever och ge dem det bästa stödet, vilket kan påvisas även i Averys (2015) studie då lärarna uttrycker sig om hur både lärare och studiehandledare bör kommunicera mer med varandra för att komma fram till fungerande undervisningsmetoder. Denna förbättrade kommunikation menar lärarna och studiehandledarna hade behövts för att kunna utföra ett så bra arbete som möjligt.
Samtidigt menar båda parterna att det ofta blir svårt för dem då de upplever att tiden inte räcker till. De menar på att det borde finnas en bra rutin för att få samarbetet att fungera men att lärarnas timmar redan är avsatta till undervisning och därför inte har tillräckligt med tid över för möten med studiehandledarna. Lärarna anser alltså att organisationen brister i att organisera för lärare och studiehandledare så att de gemensamt kan arbeta inkluderande.
2.5 Inlärningsmiljö
Nilsson Folke (2017) skriver i sin studie om vikten av en välkomnande miljö i skolan för nyanlända elever. Vilket hon menar som en miljö fri från rasism och där elevernas psykosociala behov samt deras inlärningsbehov och bakgrunder bemöts ur ett helhetsperspektiv. Det bör även påpekas skriver Nilsson Folke (2017) att om eleverna exkluderas ur det som anses vara det vanliga så kan exkluderingen ha negativa konsekvenser för elevernas inlärning då de inte får samma chans till att delta i de sociala sammanhang som kan vara viktiga för deras lärande och språkutveckling. Även Vetoniemi & Kärnä (2019) skriver om hur deras resultat visar på att elevernas erfarenheter från inlärningsmiljön som de befinner sig i är starkt relaterad till hur de själva uppfattar vikten av att delta i sociala sammanhang. De betonar även att skolorna kontinuerligt bör jobba för att förbättra inlärningsmiljöerna för att skapa en mer
11
inkluderande skola som främjar mångfalden och därmed bidrar positivt till elevernas deltagande i det sociala.
3. Teori
3.1 Makt, biokraft och inkludering
Gaventa (2003) skriver om Foucaults syn på makt och hur det inte alltid behöver kopplas till något negativt som tvingar oss att göra saker vi inte vill, en koppling som ofta görs.
Han skriver att det istället kan ses på som något som driver oss framåt mot våra mål vilket därför blir en positiv och nödvändig kraft i samhället. Foucault har genom tiderna även talat om hur människans fysiska kropp underkastas en viss social kontroll och att det är denna kontroll som får oss att agera på ett visst sätt, en kraft han kallar för biokraft (Cisney, 2016, s. 11-12). Denna biokraft skapar tillsammans med människans disciplin en diskursiv praxis. Gustafsson (2013) skriver om hur just praxis står för handling i kontrast till tänkande och att Foucaults diskursbegrepp bygger på hur världen kategoriseras inom olika områden (s. 5, 10). Alltså kan man se på diskursiv praxis som något som inte är språkligt, utan som ligger mellan språket och tanken (S.10). Genom denna diskursiva praxis konstrueras det normer för vad som anses vara normalt och accepterat i samhället och ens omgivning. Dessa normer är i sin tur så pass ingrodda i vår vardag att de inte alltid uppfattas av människan, vi rättar oss istället efter dessa per automatik. Därav menar Foucault att det inte sker ett medvetet tvång eller maktutövande för att människor ska följa normerna, utan att människorna genom den diskursiva praxisen följer dem per automatik (Gaventa, 2003). För att sätta in i kontext kring hur just den diskursiva praxisen fungerar inom skolvärlden och inkludering kan man se det som att nyanlända elever som kommer till Sveriges skolor utsätts för denna biokraft som nämns ovan och måste lära sig vilka normer och föreställningar som finns i det svenska samhället. Gaventa (2003) skriver dock om hur Foucault talar om att man som subjekt inom den diskursiva praxisen kan ha en egen form av makt genom att själv välja om man vill strida mot och undvika den makt och de normer som råder. Detta har dock ett pris och kan resultera i att man blir exkluderad av sin omgivning för att man inte beter sig eller agerar utefter vad som anses vara normalt. Eftersom de nyanlända eleverna inte fostrats in i de normer som råder i Sverige är det inte säkert att de är medvetna om
12
den biokraft som råder, men de upplever och utsätts fortfarande för den vilket i sin tur gör att det blir svårare för eleverna att rätta sig efter normerna.
Rättar sig inte eleverna efter normerna så kan de möta stort motstånd från såväl andra elevers som lärarnas sida och exkluderas från omgivningen utan att förstå varför det sker. Även lärarna kan alltså då använda sig av makten inom skolan genom att låta eleverna vara med i undervisningen och delta i de diskursiva praktiker som konstruerar kunskap så länge eleverna accepterar att låta sig underkastas makten som råder inom skolan. Om eleverna inte blir inkluderade av läraren har de inte samma tillgång till undervisningen och tappar därför makt. Å andra sidan kan även läraren tappa makt om eleverna gemensamt motsätter sig läraren och väljer att inte rätta sig efter det hen säger.
Då blir det istället eleverna som får något slags övertag och läraren blir mer hjälplös i sin position.
3.2 Ett fenomenologiskt perspektiv på inkludering
Fenomenologi är ett filosofifält som intresserar sig för medveten erfarenhet som upplevs ur ett förstapersonsperspektiv och handlar om hur saker framträder i vår upplevelse (Smith, 2018). Alltså handlar det om våra erfarenheter vi har, får och hur vi upplever dessa erfarenheter. Ahmed (2006) skriver om hur fenomenologi ber oss att vara just medvetna om vad som finns i vår omgivning för att det som vi är medvetna om är vad som tar oss framåt i världen (s. 4). Nilsson Folke (2016) skriver om att tidigare forskning ofta haft ett fokus på hur språkinlärningen hos nyanlända elever kan främjas men att man istället kan se på undervisningsuppdraget ur ett fenomenologiskt perspektiv.
Fenomenologi inom skolan innebär enligt Nilsson Folke (2016) att man tar perspektiv på de kroppsliga erfarenheterna som eleverna har av inkludering och hon hänvisar till Ahmed (2006) som talar om att vara i eller ur fas med sin omgivning. Alltså blir det en utgångspunkt för vad eleven själv känner och upplever i sin kropp när själva kroppen befinner sig i olika sociala sammanhang. Att känna sig i fas med omgivningen menar hon ger en känsla av att tillhöra och att passa in, medan att vara ur fas innebär att man känner sig annorlunda och malplacerad (Ahmed, 2006). Dessutom menar Ahmed (2006) att om en ses på som ur fas av personer i sin omgivning så kan det leda till att man ses på som en främling, någon som är farlig och okänd vilket i sin tur kan leda till
13
utfrysning eller avståndstagande. Återigen kommer vi till hur exkludering kan ske när man inte är medveten om biokraften som råder men ändå upplever den. Därför menar Nilsson Folke (2016) är kroppens position till viss del avgörande för huruvida personen anses vara i eller ur fas. Det är kroppens position som kan skapa ett ”vi” och ”dem” i förhållande till andra kroppars positioner. Ahmed (2006) skriver som nämnts ovan att det är genom kroppen och dennes position och upplevelser som vi kan orientera oss i den sociala omgivningen. Hon menar även att en kropp som bor i vithet, normen, har lättare för att passa in, medan den kropp som bor i svarthet, alltså en kropp som sticker ut från det som anses vara det mest förekommande möts av fler begränsningar för omgivningen vilket kan skapa osäkerheter för personen. Alltså är det inte normerna som leder till upplevelsen av att vara inkluderad, utan det är ens kroppsliga upplevelse av vad som finns i omgivningen som avgör känslan av inkludering eller exkludering.
Huruvida ens kropp befinner sig i vithet eller svarthet kan därför kopplas till dagens skolsituation med många nyanlända elever som ska försöka passa in i det nya utrymmet och integreras med den nya omgivningen, samtidigt som de kanske inte är medvetna om vilken biokraft som råder. Elever och lärare som redan är bekanta med den nya omgivningen har då lätt för att se på den nyanlände som främmande och farlig, vilket kan leda till att personen känner sig ur fas och då kan uppleva exkludering.
3.3 Utvecklingszoner och scaffolding
Om man ska se på undervisning ur ett sociokulturellt perspektiv utgår det ifrån att människan hela tiden befinner sig i en zon för utveckling och att man har möjligheter att ta till sig kunskap i olika situationer. Vygotskij hade en idé om något han kallade för den närmaste proximala utvecklingszonen (Säljö, 2010, s. 191). Idén bygger på att när en människa väl besitter en färdighet, är denne på väg in i nästa zon, närmare till att nå nästa färdighet och det är här en elev exempelvis behöver stöttning från läraren för att kunna nå den nya färdigheten och komma till den nya zonen (Säljö, 2010, s. 191). För att ta en nyanländ elev som exempel så är det inom det sociokulturella perspektivet större fokus på vilka språkliga nivåer denne har nått inom svenska, vilka svenskkunskaper hen besitter och vilka kunskaper som hen ska bemästra härnäst. Det hela kan fungera som en slags orienteringskarta för att se vart eleven befinner sig i sin kunskapsnivå och vad denne behöver för att kunna ta sig till nästa. Den proximala
14
utvecklingszonen kan därför vara ett mycket användbart koncept för att förstå var och hur lärande sker för lärare som jobbar inom SVA och introduktionslinjer, så att de kan se hur elever ligger till och hur man som lärare på bästa sätt kan använda sig utav scaffoldning (stöd) och stötta eleven in i nästa zon (Säljö, 2010).
4. Metod för datainsamling
4.1 Skillnader mellan kvalitativa och kvantitativa metoder
Den kvantitativa metoden förknippas ofta med begrepp som validitet och reliabilitet, vilket är begrepp som syftar till om forskaren mäter det hen avsett att mäta med sin studie samt om resultatet som framkommer i studien är tillförlitligt. Alltså om resultatet exempelvis skulle bli detsamma om man undersökte samma fenomen genom en likadan studie igen (Elofsson, 2005). Validitet och reliabilitet är dock inte lika ofta sammankopplat till den kvalitativa metoden, då kvalitativa studier ofta har en form av en mer mjukdata som kan genomföras via intervjuer eller liknande och därför kan få mer subjektiva resultat eller narrativa perspektiv på resultatet, jämfört med en kvantitativ metod som snarare visar på konkreta siffror av olika mätningar eller liknande (Larsson, 2005).
I kvalitativa studier fokuseras det oftare istället på trovärdigheten i resultatet, snarare än validitet och reliabilitet. Trovärdigheten kan påvisas i en studie genom att exempelvis ha relevanta teoretiska ramar som kan kopplas till syftet för studien, där forskaren återkopplar till de teoretiska perspektiven i sin analys. Det bör också i en kvalitativ studie tydligt beskrivas kring tillvägagångssätt för hur undersökningen har genomförts, samt att det bör kunna påvisas tydliga resultat där både frågeställningar besvaras och syftet diskuteras (Larsson, 2005).
Till skillnad från den kvantitativa metoden där reliabiliteten och validiteten kan visas genom exempelvis en numerisk analys eller liknande, så påvisas det istället i en kvalitativ studie genom att tydligt beskriva hur man samlat in och bearbetat data, gjort meningstolkningar och liknande (Larsson, 2005).
15
Även urvalsmetod är något som görs inom kvantitativa och kvalitativa studier. Alltså att man som forskare/undersökare väljer ut en viss grupp exempelvis som man vill studera, samt hur denna grupp väljs ut. I min studie har jag gjort ett urval där jag endast använder mig av introduktionselever som går i en introduktionsklass på gymnasiet, eftersom jag är intresserad utav just denna grupp. Ur denna klass har sedan tre elever valts ut som passande för min intervju då de dels är nyanlända elever vilket är de jag vill undersöka, dels för att de besitter så pass bra språkkunskaper att de kan delta i intervjun så att jag kan använda mig av deras svar. För att veta vilka som var mest passande för denna intervju tog jag hjälp av elevernas mentor som vet hur eleverna ligger an i sina språkkunskaper, samt att hon har en bra relation med eleverna och därför visste vilka som skulle kunna tycka det var roligt att ställa upp.
4.1.2 Intervju som metod
Larsson (2005) beskriver tre intervjustrategier som kan användas i kvalitativa studier, nämligen den informella konversationsintervjun, den allmänna intervjuguiden och den standardiserade öppna intervjun (s.104). Den förstnämnda strategin är den som anses vara mest öppen då konversationen kan vara flexibel och ta olika riktningar, samt att frågorna kan vara spontana och ställas längs intervjuns gång, anpassade till konversationen (Larsson, 2005). Nästa strategi går ut på att undersökaren av studien väljer ut specifika ämnen och frågeområden som hänger samman med problemformuleringen som undersökaren valt att rikta in sig på i sin studie. Den allmänna intervjuguiden fungerar därför på sätt och vis som en checklista för att få svar på de frågeställningar och problemformuleringar som presenterats (Larsson, 2005). Den sistnämnda strategins syfte går ut på att varje deltagare i intervjun ska besvara förutbestämda frågor som kommer i samma ordningsföljd. Av den anledningen är det därför mindre flexibilitet i den standardiserade öppna intervjun, än i den informella konversationsintervjun (Larsson, 2005). Larsson (2005) skriver även att man som intervjuare kan använda sig utav en mer narrativ metod som går ut på att man ber deltagarna i intervjun berätta mer detaljerat kring deras upplevelser för att få mer utförliga svar kring de teman som tas upp av intervjuaren (s. 105).
16
De intervjumetoder som jag valt att använda mig av i denna studie är därför dels den allmänna intervjuguiden då jag har valt ut just upplevelsen av inkludering/exkludering som ämne och utifrån detta ämne skapat frågor som hänger samman med de frågeställningar jag använt mig av i denna studie. Intervjufrågorna jag valt ut är indelade i sex kategorier, nämligen frågor om: eleven, klassen, andra klasser, elevernas upplevelser av inkludering/exkludering, elevens upplevelser av lektioner, avslutande frågor (se bilaga nedan). Dels har jag även valt att använda mig utav den standardiserade öppna intervjun då jag kommer att ställa frågorna i samma ordningsföljd för att på så vis kunna tydliggöra vilka svar som hör till vilka frågor. Samtidigt inkluderar jag även ett narrativt perspektiv in i intervjun då jag vill få en tydlig uppfattning om just elevernas upplevelser och för att få så utförliga svar som möjligt kring upplevelserna vill jag därför låta eleverna själva berätta lite mer detaljerat. Detta gör jag genom att ställa frågor som bjuder in för narrativa svar, som exempelvis ”Kan du berätta om något tillfälle där du upplevt dig som inkluderad?”, för att sedan komma med följdfrågor som
”varför”/”hur”/”när” som kan hjälpa eleverna vidare med sin berättelse.
4.2 Etiska överväganden
Giota (2005) skriver om hur barn och ungdomar har en önskan om att få bli hörda och ta plats när de deltar i en undersökning och liknande. När de då får ta plats och deltar i studier och intervjuer så finns det ett krav om valet att delta i en studie bör vara fritt, samt ett krav på aktivt samtycke. Med hänsyn till dessa krav har jag därför skrivit samtyckesblanketter som eleverna får skriva på om de väljer att delta i intervjun, se bilaga för detta nedan. Giota (2005) skriver även om hur barn och ungdomar ibland kan ha frågor kring konsekvenserna av deras medverkande i en studie, exempelvis hur det kan påverka eleverna om de skulle yttra sig på ett visst sätt när läraren inte närvarar.
Samtidigt kan det även motivera eleverna till att svara mer utförligt om lärarna inte befinner sig i samma rum som intervjun äger rum (Giota, 2005). Med hänsyn till denna typ av funderingar som kan komma från eleverna, har jag därför valt att intervjua en elev i taget, utan en lärares närvaro för att eleven ska kunna uppleva så mycket utrymme för sina åsikter som möjligt.
Vetenskapsrådet (2017) skriver om hur man i forskningsetiska överväganden bör finna en balans mellan att dels skydda deltagarnas identitet och integritet, dels att kunna ge
17
ett så detaljerat och informativt resultat som möjligt. Det vill säga att jag i en undersökning som denna bör vara noga med att inte hänga ut de elever som deltar i mina intervjuer, samtidigt som jag bör förklara så detaljerat som möjligt kring deras bakgrunder, deras intervjusvar och vad det innebär för resultatet. Att balansera detta skydd av integritet samt presentation av ett tydligt material blir alltid en utmaning för undersökaren, då dessa två poler alltid kommer stå emot varandra.
4.3 Metod för analys av data
Larsson (2005) skriver att det ligger en viss utmaning i att göra en analys av en kvalitativ undersökning och att man som undersökare måste finna strategier för att kategorisera sin data och finna mönster i resultatet. Just det med att finna mönster i resultatet är vad jag har försökt att göra när jag undersökt mitt material genom att använda mig utav tematisering och göra en tematisk analys av det som sägs i intervjun. För att kunna göra en sådan tematisk analys har jag först valt att transkribera intervjuerna för att göra det tydligare för mig som undersökare om vad som faktiskt sägs. När jag transkriberat intervjuerna har jag skrivit ned vad som sägs, men omvandlat det från ett talspråk till ett skriftspråk. Det vill säga att jag förenklat vissa meningar, samtidigt som jag ibland använt mig av tecken för att förtydliga när någon gör pauser eller liknande. I ett talspråk sätter man exempelvis inte punkt för att konstatera att man pratat färdigt, men det görs däremot i skriftspråket. En hel del pauser och ljud skippas när man transkriberar yttranden för intervjuer och texten blir därmed förenklad och tydligare att läsa (Gross, 2018, s. 34) Efter att ha transkriberat intervjuerna gick jag igenom texterna var för sig och skrev nyckelord/meningar för varje intervju så att jag kunde sammanfatta tydligare vad det är intervjuerna handlar om och vad som faktiskt besvaras (Hedin, 2011). Jag har sedan jämfört de tre transkriberingstexterna från varje intervju och sökt efter teman i elevernas yttranden, letat efter gemensamma yttranden som kan användas för att ge en tolkning av de tre elevernas intervjuer. Exempelvis gemensamma yttranden som att de tre eleverna svarar att de skulle uppskattat mer stöd från lärare, eller att en elev upprepade gånger svarar liknande saker på frågor som gör att det skapas ett påtagligt mönster i deras svar. Att se sådana gemensamma teman i intervjuerna gör det lättare för mig som undersökare att presentera ett enhetligt resultat för läsaren.
18
I min transkribering har jag använt mig av olika beteckningar för att tydligare kunna visa hur saker har yttrats i intervjun:
• ”…” – här görs det andningspauser eller pauser för betänkande
• ” ! ” – tecken för att visa att något sagts med extra betoning eller entusiasm
• För att skilja på när det är jag som pratar och när det är eleverna har jag valt att skriva mina yttranden och frågor med kursiv och fetmarkerad text
4.4 Metoddiskussion
Innan jag genomförde själva intervjuerna så tog jag fram passande och genomtänkta intervjufrågor som skulle hjälpa mig att få svar på de frågeställningar jag har använt mig av (se bilaga nedan). Eftersom jag ville ta reda på just om eleverna själva upplever att de blir inkluderade eller exkluderade i skolan och hur upplevelsen kring det fick eleverna att känna sig, så ställde jag specifika frågor kring just detta. Jag försökte att skapa så sakliga och raka frågor som möjligt, för att undvika missförstånd eller svårigheter för eleverna när de svarade på frågorna. Jag fick även ha i åtanke att vissa ord kan vara svåra för eleverna att förstå då de inte har fullständiga kunskaper i det svenska språket och var därför beredd på att behöva förklara eller förenkla ord som exempelvis inkludera, exkludera och annorlunda.
Trots att jag innan intervjuerna var förberedd på att ord kunde komplicera det för eleverna och deras förståelse för vad jag undrade så var det ibland ändå missförstånd som uppkom i intervjun. Det fanns exempelvis tillfällen där jag som intervjuare inte uttalade orden tydligt och långsamt nog för att eleven skulle hinna uppfatta vad jag frågade om och jag fick vid de tillfällena ställa frågan ytterligare en gång, långsammare och med ett enklare ordval. Jag var stundtals bekymrad för om dels elevernas brytning, dels kvalitén av ljudupptaget eventuellt skulle göra det svårare för mig att kunna transkribera intervjuerna i efterhand och om det i sin tur skulle påverka mina chanser att kunna få fram ett resultat, men tack vare att jag placerat telefonen som jag gjorde mina ljudinspelningar på så nära eleven som möjligt så kunde jag uppfatta deras svar utan problem.
Att använda mig av ljudinspelning på telefonen för att sedan i lugn och ro kunna
19
transkribera var hjälpsamt för att sedan kunna gå tillbaka i intervjun och lyssna på ett svar ytterligare en gång, allt för att få en så korrekt transkribering som möjligt. Jag var innan intervjuerna även orolig för att eventuella ljud utanför rummet skulle komma att störa inspelningen, men tack vare att vi satt i ett rum avskilt från omgivningen med stängda dörrar blev ljudupptagningen av själva intervjun av bra kvalitét. Genom att använda mig av transkribering så underlättade det även själva analysen för mig sedan då jag skulle finna olika teman och gemensamma yttranden hos eleverna. Genom att kunna placera elevernas svar bredvid varandra blev det alltså lättare att kunna förklara ett tydligt resultat kring vilka tematiska svar som framkom. Under själva transkriberingsarbetet hade jag även i åtanke att skydda elevernas identiteter och valde därför att använda kodade namn kring vem som säger vad. På så vis kan jag visa vad eleverna har svarat, utan att hänga ut någon utav dem.
När det gäller val av vart intervjun skulle äga rum så valde jag ett rum på skolan jag var på, som jag ansåg var avskilt från övriga elever, så att intervjudeltagaren skulle få chans att svara på sina frågor i lugn och ro. Jag hade möjligheten att stänga dörren och på så vis stänga ute övriga ljud så att ljudinspelningen blev bra, men trots att det var stängda dörrar och avskilt från omgivningen så märkte jag att det ibland störde eleverna att det fanns fönster. Genom fönsterna kunde man stundtals se andra elever gå utanför vilket ibland gjorde intervjudeltagarna lite obekväma. Ett bättre val av rum vore nog ett där man antingen kunde täcka för fönsterna eller ett rum utan fönster och insyn överhuvudtaget.
5. Material
Den skola som deltagarna i min studie går på är en gymnasieskola som ligger i en liten stad. Det är den enda gymnasieskolan i kommunen. Det går ungefär 1200 elever på skolan varav ca 100 av dessa elever går i IMS (introduktionsprogrammet) och resterande går i de nationella programmen. Eleverna som går på skolan bor antingen i samma kommun eller i två närliggande kommuner, det finns alltså en viss geografisk rörlighet hos eleverna. De socioekonomiska bakgrunderna hos eleverna varierar, från elever med väldigt hög socioekonomisk bakgrund till elever med en väldigt låg sådan.
20
Skolans olika program som erbjuds är indelade i olika kategorier med högskoleförberedande program, yrkesprogram, introduktionsprogram, särskolans nationella program och slutligen idrottsprogram. Introduktionsprogrammen som är de mest relevanta för denna undersökning erbjuds i fyra grupper; individuellt alternativ, preparandutbildning, programinriktat individuellt alternativ, yrkesintroduktion.
Språkintroduktionsprogrammet består i dagsläget av två hela klasser som har sina klassrum placerade i en och samma korridor, liksom lite avskilt från de nationella programmens klassrum. Eleverna i de nationella programmen har inte segregerade korridorer i relation till sina program.
Jag intervjuade tre elever från denna skola. Eleverna presenteras nedan i tabell 1 med fiktiva namn för att behålla sin anonymitet. I tabellen redovisas även ålder, åren de har bott i Sverige, skolbakgrund från andra länder, vilket modersmål de rapporterat samt hur lång tid varje intervju tog.
Namn Ålder År i Sverige Skolbakgrund Modersmål Intervjutid Charlie 17 år 3 år Ca 8 år Arabiska 17 minuter Sam 17 år 1 år Ca 2 år Pashto 33 minuter Robin 18 år 1 år Ca 8 år Amarinja 22 minuter Tabell. 1 Presentation av eleverna
Charlie, Sam och Robin går alltså alla tre på språkintroduktionsprogrammet på gymnasiet i någon utav de två klasserna med elever som har modersmål som exempelvis arabiska, somaliska och dari, men också några med mindre förekommande modersmål som pashto och amarinja. De går alla tre i det yrkesinriktade introduktionsprogrammet, vilket innebär att de där förbereds för att kunna gå över till ett yrkesprogram senare.
Alla elever som går i dessa två introduktionsklasserna har varit i Sverige i tre år eller mindre och kunskapsnivåerna skiljer sig ganska mycket mellan dem och tiden de varit i Sverige är inte alltid avgörande för hur mycket kunskap kring det svenska språket de besitter. Detta påvisades under intervjuerna då Charlie och Robin besitter lite sämre svenskkunskaper, medan Sam är den som har lättast för att uttrycka sig under intervjuns gång, trots att hen befunnit sig i Sverige kortast tid.
21
Eleverna har intervjuats en i taget med endast mig som intervjuare i rummet, utan en lärare närvarande. Charlie var nervös innan intervjun och oroade sig för att hen skulle missförstå något eller svara fel och läraren var därför med hen innan intervjun drog igång och förklarade hur allt kommer att gå till. Jag själv försäkrade även eleven om att inget är rätt eller fel, utan att bara svara på det hen själv ville och det hen själv kände.
Efter att hen fått allt förklarat lämnade läraren rummet och det var alltså då bara jag och Charlie kvar. Innan varje intervju drog igång poängterade jag även att eleven när som helst hade rätt att pausa, eller avsluta intervjun samt att om det var något som var oklart så skulle hen berätta det för mig så att jag kunde förklara en fråga igen eller liknande.
Alla tre deltagare fick även skriva på de delgivandedokument som jag hade med mig innan jag startade intervjuerna (se bilaga nedan). Intervjuerna utfördes under en och samma dag på en och samma skola.
6. Resultat
I det här kapitlet kommer jag att presentera huruvida eleverna upplever sig vara i eller ur fas och i vilka situationer det gäller. Jag tar även upp hur lärares ageranden är med och påverkar eleverna kring deras upplevelse av inkludering.
6.1 Upplevelsen av att vara i och ur fas
Det skiljer sig från situation till situation och från elev till elev kring huruvida Sam, Charlie och Robin känner sig i fas med sin omgivning eller ej. De alla tre uppger att de känner sig välkomna på skolan tack vare att de känner både elever och lärarna och känner sig bekanta med hur det fungerar på skolan kring lektioner, inlämningar och liknande. De upplever att eleverna oftast är snälla mot varandra och att det är en god gemenskap på skolan. Det finns dock tillfällen när de känner av att allt inte är som det ska och de är ur fas med den sociala situationen. Sam berättar om ett tillfälle när hen var i matsalen med sina vänner och en grupp elever från det nationella programmet betedde sig på ett sätt som gjorde att hen kände sig utpekad och illa till mods.
- Ja jag ser ofta att alla elever respekterar varandra och är snälla. Men jag såg också en gång några elever som inte var det. Det var lite som mobbning litegrann… Det var när vi var i matsalen, så tittade de på oss
22
och skrattade. Några elever som satt där. Jag märkte också att när vi kom tillbaka ut från matsalen igen så tittade de på oss och de pratade och skrattade några gånger. Men tillslut så tittade jag på de lite grann för att se vad de ville, för att vilka är de som gör så? Men efter den gången så hände det inte igen.
Initialt i berättelsen distanserar sig Sam från narrativet. Hen berättar om en situation som beskrivs med orden ”mobbning litegrann” där Sam är en betraktare vilket visas av att hen säger ”jag såg”, men senare i yttrandet säger hen ”vi” vilket istället indikerar på att Sam har upplevt denna ”mobbning litegrann” som ett subjekt i situationen. Det Sam berättar visar på en situation där elever på nationella programmet agerar på ett sätt som får hen att känna sig ur fas med de elever som sitter och skrattar åt dem vilket blir uppenbart för mig som intervjuare att det gör hen illa till mods och irriterad då hens ansiktsuttryck blir bekymrat och tonläget blir aningen högre. Samtidigt kan vi också se i detta yttrande hur Sam känner sig i fas genom att ingå i gruppen hen umgås med i matsalen. Hen säger ”vi var i matsalen…
de tittade på oss” och det skapas därmed ett vi, eleverna i hens klass och ett dem, eleverna på nationella programmet, i denna situation. En grupp hen känner sig i fas med och en grupp där hen känner sig ur fas.
Charlie och Robin uppger ingen berättelse när jag ställer en direkt fråga om de kan berätta om något tillfälle då de känt sig exkluderade, detta betyder dock inte att de inte har upplevelser av att känna sig ur fas. Bland annat berättar Robin om erfarenheter som jag tycker visar på att hen flera gånger känt sig ur fas med sin omgivning. Det framkommer när vi talar om olika sociala sammanhang så som att umgås med sina klasskamrater, be läraren om hjälp eller ställa frågor under lektionen.
- Ibland förstår inte andra mitt språk och hur man ska säga något, ibland när de pratar med mig och därför pratar jag inte. Ibland vet vi inte hur vi ska prata tillsammans för jag kan inte mycket svenska. Jag pratar på ett annat språk, därför kan jag inte.
I exemplet ovan berättar Robin om hur elever verkar söka kontakt med henom men hur hen väljer att inte prata på grund av det som Robin anser är bristande språkkunskaper från hens sida. Här används precis som i Sams fall ett ”vi” men i detta fall verkar det som att Robin inte riktigt känner att hen ingår i det sociala sammanhanget som ”vi” omfattar på grund av att hen ”kan inte mycket svenska”. Robin upplever alltså en känsla av att vara ur fas i sociala sammanhang där hen inte kan kommunicera med sin omgivning på grund av bristande språkkunskaper. Hen säger att ”vi” inte vet ”hur vi ska prata tillsammans” men att det beror på att just Robin talar ett annat språk. Det blir tydligt i Robins intervju att hen anser att det är hens språkliga brister som sätter stopp för att kunna vara i fas och det görs heller inga
23
försök från Robins sida för att komma till punkten där hen kan få känna sig i fas med sin omgivning då hen anser att hen helt enkelt inte kan.
Ett återkommande tema i de tre intervjuerna är att informanterna i början av sin skolgång kände sig ur fas med sin omgivning på så vis att de hade annorlunda kläder, talade andra språk än övriga elever på skolan och därför kände av att det fanns en skillnad mellan dem och resterande elever på skolan. Dock har detta ändrats med tiden och de tre eleverna uppger nu att de alla tre känner sig i fas med sin omgivning på ett annat sätt nu än då och att det är lättare nu när de känner sina klasskamrater. Charlie säger i sin intervju:
- Hur kändes det att börja i en ny skola med nya klasskamrater?
- Det var bra, men det kändes lite svårt också.
- Varför?
- Jag var mycket nervös. Jag tycker mycket om betyg. Hur ska jag få betyg, hur ska jag lära mig mera svenska, hur ska jag känna alla.
- Kände du någon gång av att de såg annorlunda på dig?
- Ja för mina kläder, men nu är det inte samma. Nu det är bra.
Jag ställde även frågor kring hur de kände för att deras klassrum på IMS var avskilda från de resterande klasserna från de nationella programmen på skolan. Detta var något alla upplevde som positivt på grund av att de har sämre svenskkunskaper än de elever som går i de nationella programmen. Dock innebär inte det att de alla tre anser sig vara ur fas med eleverna i de nationella programmen.
- Hur tänker du kring de elever som går i programmen? Hur känner du för dem?
- Jag känner att vi alla är lika, även om vi har olika språk och kommer ifrån olika länder men vi är som kompisar och jag känner att alla är som mina kompisar!
Detta yttrande visar på att Sam i detta fall känner sig i fas med de elever som går i hens skola generellt, vare sig de går på IMS eller i programmen. Hen tycker dock fortfarande att det är positivt att IMS klassrum är åtskilda från programmens klassrum.
Att uppleva sig själv som avvikande från sin omgivning på detta sätt som beskrivits kan kopplas till det jag tidigare skrivit om Ahmed (2006) och hennes teori kring att vara i eller ur fas med sin omgivning. Ur ett fenomenologiskt perspektiv kan det alltså då sägas att Charlies, Sams och Robins kroppar befinner sig i ett socialt sammanhang där de stundtals känner sig ur fas med sin omgivning vilket skapar en känsla av att vara malplacerad eller att inte passa in. De tre eleverna har också varit med om tillfällen då de upplevt att deras omgivning sett på dem som främmande, vilket har lett till avståndstagande, precis som
24
Ahmed (2006) menar att det finns en risk för. Detta avståndstagande och den exkludering som sker genom det skapar då ett ”vi” och ”dem” precis som Nilsson Folke (2016) skriver och som vi kan se i Sams beskrivning av händelsen i matsalen. Charlie, Sam och Robin använder dessutom begrepp som just ”dem” när de pratar om elever i de nationella linjerna och det blir därför extra tydligt att de inte betraktar sig som tillhörandes en stor gemensam grupp, ”skolan”, utan att de faktiskt skiljer på elever i introduktionsprogram och elever i nationella program.
6.2 I eller ur fas med lärare
Det framkommer i mina intervjuer att de alla tre eleverna önskar mer stöd från lärarnas sida.
De benämner de bra lärarna som de som tar sig tid åt att faktiskt förklara för eleverna när det är något de inte förstår, vare sig det gäller under eller utanför lektionstid och de lite mindre bra lärarna som de som ibland förklarar och i så fall förklarar väldigt kort eller som helt enkelt inte tar sig tid åt att hjälpa eleverna med det som önskas. Robin sticker dock ut från de andra två informanterna i vad hen rapporterar om interaktionen med lärare.
- När pratar du med läraren?
- Jag pratar inte med lärare, inte så mycket.
- Nej okej, varför inte?
- När jag frågar dem så kanske de inte förklarar så mycket. De kan inte mitt språk och jag förstår inte så mycket svenska, så därför är jag tyst.
Det Robin säger här är alltså att lärarna förklarar inte tillräckligt för att hen ska förstå och i och med att lärarna inte kan prata på Robins modersmål och hens kunskaper i svenska inte är särskilt stora så väljer hen istället att vara tyst. Robin känner sig alltså ur fas med sina lärare för att kommunikationen inte fungerar. Återigen visas det tydligt hur känslan av att vara ur fas med sin omgivning kan bidra till att man drar sig undan från sin omgivning mer och mer. Robin berättar för mig under intervjun att hen tycker det känns jobbigt att inte kunna göra sig förstådd. Jag tolkar det därför som att situationer som den som beskrivits ovan leder till negativa känslor och försämrat självförtroende hos eleverna när de känner sig ur fas och Robin i detta fall anser inte längre att hen kan kommunicera med vare sig elever eller lärare. Hen skulle därför önskat att få en studiehandledare som kunde hjälpa henom framåt med språkutvecklingen, men det är något som skolan inte har lyckats att få
25
tag på. Detta skapar ytterligare negativa känslor och bidrar till att Robin hamnar ur fas med eleverna i klassrummet som faktiskt får studiehandledning.
- När studiehandledare kommer för att hjälpa andra, så störs jag lite. Jag behöver hjälp men det finns inte studiehandledare för mig, därför känns det lite dåligt.
Även om Sam och Charlie inte uttrycker något kring att känna sig ur fas med lärarna när det kommer till att prata med dem så finns det lärare som de upplever inte tar sig tid åt att ge dem det stöd de behöver och de upplever sig till viss del ur fas med lärarna på så vis att de inte känner sig hörda och inkluderade in i undervisningen alla gånger. Charlie berättar:
- Det finns en lärare och hon kan inte… jag kan inte förstå henne ibland. Hon är inte lika snäll som andra lärare, hon förklarar inte när jag frågar.
6.3 Maktförhållanden och biokraft
Den biokraft som råder på Charlies, Sams och Robins skola var inte något de själva var medvetna om då de var nya på skolan, men de utsattes fortfarande för den. Detta framkommer då eleverna berättar i sina intervjuer att de kände sig mer ur fas med sin omgivning när de var nya på skolan och kände av större skillnader mellan sig själva och övriga elever på skolan. De tre informanterna uttrycker att det var nervöst i början och att det kunde kännas svårt ibland när någon tittade konstigt på dem eller liknande, utan att de egentligen visste varför. Charlie berättade i sin intervju att det hen upplevde att det hade att göra med att hen bar andra kläder än majoriteten på skolan. Dock har de med tidens gång blivit mer och mer medvetna om den biokraft som råder på skolan och de ges därmed också större möjlighet till att påverka den makten och hur de vill förhålla sig till den. Exempelvis väljer Robin själv att ofta segregera sig från grupper med vänner på skolan på grund av att hen upplever kommunikationssvårigheter.
Ingen av de tre eleverna ser heller på avskildheten från eleverna i de nationella programmen som exkludering och ingen av dem upplever det som något negativt att inte umgås med andra elever än i IMS. Istället ser de det som positivt att få gå med elever som alla har olika språkliga utmaningar och ser detta som en gemensamhet där de upplever sig vara i fas med det sociala sammanhanget, det vill säga de blir inkluderade.
26
När det gäller de maktförhållanden som råder på skolan tänker jag främst på det som eleverna berättar om sina lärare, samt om händelsen som Sam berättar om från matsalen.
Hur lärare väljer att använda sin makt genom att avgöra om de vill lägga sin tid på att hjälpa eleverna eller inte. Lärarna ges alltså en form av övertag när eleverna måste rätta sig utefter deras beslut och handlingar. Genom att lärare använder sig av den makten så sätts eleverna i situationer när de blir undantryckta, exkluderade och därmed känner sig ur fas. Eleverna får då exempelvis mindre möjlighet till att ta sig framåt i sina utvecklingszoner, när lärarna väljer att inte lägga tid på att förklara för eleverna.
När det gäller händelsen i matsalen så använder sig även de olika elevgrupperna av makt genom att skratta och på sätt och vis försöka frysa ut en annan grupp, eller peka ut den som annorlunda. Även denna typ av makthandling skapar olustiga känslor hos elever, vilket jag observerat under intervjuerna då elevernas kroppsspråk talar för att de blir upprörda. Sam rynkar pannan, höjer tonläget och gestikulerar mer med händerna när hen berättar om sin händelse i matsalen och Robin sjunker ihop en aning när hen berättar om hur jobbigt det är att inte bli förstådd. Dessa olustiga känslor bidrar till upplevelsen av att vara ur fas med sin omgivning.
Resultatet tyder därför på att både makten som lärare och elever besitter och använder mot varandra, samt den biokraft som råder på skolan är stora faktorer till huruvida eleverna som går på skolan känner sig ur eller i fas med sin omgivning i diverse sammanhang.
7. Diskussion
7.1 Upplevelser av att ingå/inte ingå i sociala sammanhang
Torbjørnsen Hilt (2017) som gjorde sin studie i en norsk skola förklarar att kraven för vad nyanlända elever ska lära sig och kraven som gäller för eleverna i nationella program skiljer sig åt och att det är de nyanlända elevernas kunskaper som avgör i vilken klass det ska placeras i. Detta är ett system som till viss del verkar användas av skolan jag gjort min undersökning på också, då eleverna på IMS placeras in i IMS- klasserna på grund av sina bristande språkkunskaper och så snart de nått tillräckliga kunskaper i svenska samt fått betyg i kärnämnena flyttas de över till en klass inom de nationella programmen. I fallet med de tre eleverna jag intervjuat är det något de
27
finner positivt att först få gå i en introduktionsklass för att sedan komma över till ett program eftersom de tycker att det är mycket som känns svårt redan i
introduktionsklassen. Precis som Torbjørnsen Hilt (2017) nämner så är det olika krav som gäller för IMS-elever och elever i programmen och det skapar en viss nervositet hos eleverna för att kunna nå ett godkänt i kärnämnena i tid.
En annan anledning till att Charlie, Sam och Robin uppskattar att få gå tillsammans med andra nyanlända elever är att de anser att deras språkliga brister gör det svårt att kommunicera med eleverna på skolan, speciellt de i programmen. Detta verkar vara ett återkommande problem för just nyanlända elever, att de känner sig ur fas med sin omgivning vilket leder till att de inte kommunicerar särskilt mycket med fler än några få i sin klass. Liknande resultat förekommer även i Torbjørnsen Hilts (2017) studie där hon beskriver att nyanlända ungdomar uttryckt att de känner av att andra på skolan tycker att de är dåliga på att prata norska. Därav uppskattade även ungdomarna i hennes studie att få gå i egna, avskilda klasser där pressen på att kunna tala det norska språket inte är lika hög som den kanske hade varit i en nationell klass.
7.2 Hur lärarnas agerande bidrar till elevernas upplevelser av att vara i eller ur fas
I mina intervjuer med eleverna framkommer det att de upplever att alla lärare inte ger lika mycket stöd, något som ibland känns både jobbigt och stressigt för eleverna. De berättar om hur vissa lärare lägger tid åt att förklara även efter lektionerna eller när de stoppas i korridoren för frågor från eleverna, medan andra lärare är stränga med att endast svara under lektionstid och ibland är de stränga lärarnas förklaringar inte tillräckliga för att eleverna ska förstå. Det för mina tankar till Krulatz & Iversens studie (2020) där de beskriver problemet som många lärare upplever kring att veta hur de ska bemöta nyanlända elever och hur de på bästa sätt kan främja deras
flerspråkighet då de inte anser sig ha tillräckligt med metoder att använda sig av när de arbetar med nyanlända elever. Kanske kan det vara ett liknande problem som råder på den skola jag undersökt när det gäller faktumet att eleverna upplever att lärarna inte alltid tar sig tid att förklara. Det kan vara ett liknande problem som ligger till grund för det, så att lärarna inte vet hur de ska förklara ytterligare eller tydligare när eleverna har svårt att förstå och ta till sig innehållet.
28
Eftersom eleverna i IMS befinner sig i olika utvecklingszoner är det viktigt att de får rätt stöd för att ta sig framåt i sin utveckling. Alltså att lärarna använder sig av scaffolding och täcker upp där det behövs och ser till varje individs behov av stöd så att alla elever får chans till att utvecklas och kunna få betyg i sina ämnen. Det blir tydligt att det skapar negativa känslor för eleverna när de inte får det stöd som krävs och de då blir fast i sin utvecklingszon och det är därför viktigt att de lärare som arbetar med nyanlända elever ges tillräckligt med metoder för att kunna hjälpa dem med deras studier. När lärare med svenska som modersmål inte kan ge det stöd som behövs är det ännu viktigare att eleverna erbjuds en studiehandledare som då kan förklara på deras modersmål, så att elevernas möjlighet till utveckling inte bromsas.
Därav är det ytterst problematiskt med ett fall så som Robins där varken
modersmålslärare eller studiehandledare med hens modersmål lyckats skaffas till skolan, vilket leder till att Robin inte blir inkluderad i skolans verksamhet och känner sig ur fas i relation till den.
Tidigare forskning har även påvisat att elevernas erfarenheter av deras inlärningsmiljö har en stor påverkan kring huruvida de uppfattar det som viktigt att delta i sociala sammanhang eller ej (Vetoniemi & Kärnä, 2019). Även detta är något som kan kopplas till Robins situation som väljer att delta mindre och mindre i sociala
sammanhang, då det i klassrummet inte ligger något direkt fokus på att underlätta det för Robin som inte har tillgång till studiehandledare. Genom att hens inlärningsmiljö inte är särskilt fungerande, utan det dessutom stör Robin att andra elever i klassen sitter och får hjälp av sina studiehandledare, så påverkar det förmodligen då hens motivation till att fortsätta delta i sammanhang. Så genom att Robin inte får den hjälp hen vill ha och behöver, vill hen heller inte fortsätta delta i några sociala sammanhang runt omkring hen och det blir därför näst intill omöjligt för Robin att känna sig i fas med sin omgivning om situationen inte förbättras. Här kan Robin alltså bli inkluderad mer i skolans verksamhet genom att få det stöd hen behöver.
7.3 Elevernas kroppsliga upplevelser
När eleverna uttrycker sig kring sina upplevelser av att vara i eller ur fas med sin omgivning så är det kopplat till den kroppsliga upplevelsen och erfarenheten som eleven har utav situationen. Exempelvis när Sam berättar om hur hen upplevde att en
29
grupp satt och skrattade och gjorde narr av gruppen hen umgicks med och ingick i, så skapar det en känsla av att vara ur fas med eleverna på det nationella programmet.
Exemplet visar hur Sam blir utpekad som den andra, liknande det Ahmed (2006) kallar en person som bor i svarthet. Det vill säga Sam upplever sig som avvikande från vad som anses vara normalt. Sam blir placerad som personen som sticker ut, som den andra gruppen sitter och skrattar åt. Å andra sidan kan det likagärna i Sams ögon bli personerna i gruppen med eleverna som skrattar som blir de som bör ses på som annorlunda och avvikande, eftersom det är den enda grupp elever i salen som beter sig illa mot hen. Eleverna som skrattar har egentligen inte sagt något rakt ut som indikerar på att det faktiskt är Sam de skrattar åt eller gör till åtlöje, men det är något som Sam känner från situationen och det är det enda som krävs för att man ska hamna ur fas.
Känslan och upplevelsen av att man inte passar in, eller att det är något som är annorlunda från vad som anses vara normalt och accepterat.
Det är just den känslan som gör att eleverna i början av sin skolgång på denna skola upplevde sig som mer ur fas med övriga elever på skolan än vad de gör idag. De var nya, situationen var inte normal eller rutinerad för dem utan det var nya intryck överallt och en helt ny biokraft att skapa en uppfattning om. Idag när de väl är
medvetna om den biokraft som råder och har en möjlighet att anpassa sig efter den på ett annat sätt, känner de tre eleverna att de är mer i fas med sin omgivning på den nivån.
När det gäller Robins fall om att inte känna sig i fas på grund av sina språkbrister behöver det heller inte vara någon som faktiskt uttryckt att hen inte kan tillräckligt eller att de inte förstår. Det kan också vara situationen i sig där Robin får känslan av hen inte blir förstådd, vilket leder till att hen omedelbart känner sig obekväm och ur fas, som att hen inte passar in i samtalet och väljer på grund av den känslan att backa.
Det är med andra ord inte situationen i sig som spelar roll för känslan av att vara ur eller i fas med omgivningen, utan det handlar om själva känslan som situationen genererar hos eleverna som leder till huruvida de känner sig i fas eller ej.
30 8. Slutsatser
För att summera denna uppsats skulle jag säga att Charlie, Sam och Robin trivs på sin skola på så vis att de känner sig välkomna och känner många av eleverna som går där och lärarna som arbetar där, samt att de känner till hur saker på skolan fungerar. De är medvetna om vilken biokraft som råder och känner inte att det är jobbigt att gå till skolan. Tvärtom är de alla tre glada för att få möjligheten till utbildning och karriär, även om de också känner press för hur de ska lyckas. Den pressen baseras mest på deras språkliga brister som de själva känner och märker av att de har när de exempelvis utför uppgifter och har svårt för att förstå innehållet, eller när de har svårt att göra sig förstådda bland sina klasskamrater. Att känna av dessa brister leder också till en känsla hos eleverna av att vara ur fas med sin omgivning vilket de stundtals upplever som mycket besvärande.
Att ha klassrum som är avskilda från resterande program på skolan är något eleverna finner som positivt då de anser att det är skönt att omges av elever som befinner sig i samma situation och där pressen för att kunna det svenska språket inte blir lika hög.
Dock vill de få chansen att utveckla sina svenskkunskaper och menar på att det behövs mer stöd från lärarna för att detta ska kunna ske. Skolan skulle även behöva jobba mer kring att hitta fler studiehandledare eller annat stöd åt alla elever som har önskemål och behov av detta, så att alla elever kan få uppleva att utbildningen blir jämlik. Möter skolan dessa behov ökar chanserna att nyanlända elever känner sig i fas med sin omgivning och de kan få fler positiva erfarenheter från sin skolgång att se tillbaka på.
Slutligen kan denna uppsats bidra med en större inblick i hur upplevelsen av
inkludering kan se ut för nyanlända elever och hur lärare är med och påverkar dessa upplevelser. Det kan vara viktigt för lärare som arbetar med nyanlända idag, såväl som för kommande lärare att bli medvetna om hur viktigt det är för deras elever att få bli hörda, samt vilka negativa konsekvenser det kan få för elevernas självkänsla och motivation om de inte får det stöd som de har behov av.
